> INEGALITES, MIXITE SOCIALE, PAUVRETE, ETHNICITE, SOCLE > Rural (Milieu) > L’expérimentation des Territoires éducatifs ruraux (TER) : une note d’étape de (...)

Voir à gauche les mots-clés liés à cet article

L’expérimentation des Territoires éducatifs ruraux (TER) : une note d’étape de l’Igésr sur les académies d’Amiens, Nancy-Metz et Normandie (juillet 2021)

29 avril

L’expérimentation des territoires éducatifs ruraux dans les académies d‘Amiens, Nancy-Metz et Normandie
Note d’étape, rapport 2021-141, juillet 2021 57 p.

L’inspection générale a été saisie pour suivre et accompagner l’expérimentation de territoires éducatifs ruraux (TER) menée dans trois académies, Amiens, Nancy-Metz et Normandie, durant le premier semestre de l’année 2021. Cette mission a été confiée aux correspondants académiques de l’IGÉSR des académies concernées.

Le contenu du rapport
Cette expérimentation s’est mise en place au total dans vingt-quatre territoires. Les territoires éducatifs ruraux se sont inscrits en fonction de leurs spécificités locales dans le cadre des trois grands objectifs définis au plan national : mobiliser un réseau de coopération autour de l’école comme point d’ancrage territorial, garantir aux jeunes ruraux un véritable pouvoir d’agir sur leur propre avenir, mieux accompagner les personnels afin de renforcer l’attractivité et la professionnalisation de l’école rurale.

Les acteurs académiques et locaux ont mis en place des processus de pilotage adaptés au caractère fortement partenarial de l’expérimentation : diagnostic partagé, comités de pilotage et comités techniques, travail sur la formalisation des engagements des partenaires et sur les modalités de financement des actions portées par les TER.

Au-delà du constat de l’engagement des acteurs académiques et locaux dans cette expérimentation, ce bilan d’étape est l’occasion de pointer quelques enjeux en matière d’organisation locale, de mobilisation des partenaires et d’accompagnement académique.

Les auteurs
Roger Vrand (pilote)
André Canvel, Alain Perritaz, Ghislaine Desbuissons, Jonas Erin, Jean-Marc Desprez

La note d’étape (57 p.)

EXTRAIT

Préconisations

L’organisation locale
1. Rechercher, dans le respect du cadrage institutionnel, les modes d’organisation les plus en prise avec les spécificités locales.
2. Veiller à la cohérence des choix par rapport aux objectifs assignés et aux constats effectués, en évitant l’éparpillement des actions.
3. Prioriser au besoin un objectif afin de renforcer, en concertation avec les partenaires, l’identité du territoire.

La mobilisation des partenaires
4. Distinguer les leviers propres à l’éducation nationale des autres leviers et identifier les synergies et les complémentarités :
o prendre en compte au départ du projet la place donnée aux collectivités territoriales dans le pilotage local des projets,
o veiller à la co-construction des projets entre équipes pédagogiques et éducatives et
intervenants extérieurs,
o poursuivre et conforter l’implication des services départementaux à la jeunesse, à
l’engagement et aux sport (SDJES) dans la mise en œuvre des partenariats,
o penser à associer systématiquement les parents d’élèves. Sur les territoires où les
associations de parents sont peu représentatives, rechercher des démarches appropriées pour permettre cette représentation.

L’accompagnement académique
5. Approfondir l’axe relatif à la garantie d’une offre de formation riche et diversifiée en suscitant une réflexion entre les responsables des TER et les services académiques concernés.
6. Développer l’accompagnement académique en matière d’ingénierie de formation, en
s’appuyant notamment sur le chantier engagé en matière de RH de proximité.
7. Procéder au niveau académique au recensement des actions qui ont fait l’objet d’un financement dans le cadre des TER afin d’être en mesure de valoriser les crédits attribués aux TER par le biais d’autres dispositifs.
8. Accompagner les TER, au début de l’année 2021-2022, pour travailler à l’élaboration d’un dispositif d’évaluation.
9. Consolider l’existant dans les territoires expérimentaux avant d’envisager un déploiement du modèle.

Territoires éducatifs ruraux : consolider l’existant avant de généraliser (Inspection générale)

Les TER (territoires éducatifs ruraux) "sont globalement considérés comme la recherche d’un environnement éducatif optimisé", écrit l’Inspection générale dans la "note d’étape" qui vient d’être publiée. L’IGESR a en effet été chargée de "suivre et accompagner l’expérimentation menée dans trois académies, Amiens, Nancy-Metz et Normandie, durant le premier semestre de l’année 2021", donc juste après leur lancement (voir ToutEduc ici).

Les TER se sont vu assigner trois objectifs nationaux, "Mobiliser un réseau de coopérations locales autour de l’École", "Garantir aux jeunes ruraux un véritable pouvoir d’agir sur leur propre avenir", "Mieux accompagner les personnels afin de renforcer l’attractivité et la professionnalisation de l’École rurale".

En ce qui concerne le premier objectif, les inspecteurs saluent l’engagement des acteurs. Mais en Picardie, les inspecteurs estiment qu’il "est difficile de l’identifier", en Lorraine, "le principe de la co-éducation est invoqué par les autorités mais reste un objectif plus qu’une base sur laquelle fonder la mise en place du projet TER". La mission considère les parents d’élèves comme "une clé de réussite des projets". Il faut donc "les associer et les intégrer à la démarche" et "sur les territoires où les associations de parents sont peu représentatives, rechercher des démarches appropriées pour permettre cette représentation".

En Normandie, "le premier travail a consisté à chercher la mise en cohérence en procédant à un inventaire des ressources et des actions existantes". Les auteurs font un focus sur le TER de la commune nouvelle de Vire Normandie, qui "est restée à quatre jours et demi" et qui a recherché "une mise en cohérence des temps scolaire et périscolaire et de libérer des demi-journées pour les activités périscolaires. Le service départemental Jeunesse, engagement et sport, désormais intégré à la direction départementale des services de l’éducation nationale (DSDEN) apporte son appui en matière d’ingénierie." Ce n’est pas le cas dans l’académie d’Amiens où "aucun (des) projets d’organisation ne fait état de la nouvelle gouvernance territoriale instaurée par le regroupement dans un même ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports" et où les inspecteurs souhaitent "que les SDJES puissent rapidement être intégrés à cette dynamique".

Le second objectif est en Normandie "celui qui porte l’ambition des TER, celle de l’égalité des chances et des territoires. C’est très clairement celui qui a été le plus travaillé au stade actuel de la définition et de la construction des projets", "les équipes éducatives sont prioritairement engagées pour la réduction des écarts entre les résultats, souvent satisfaisants, et les parcours scolaires, souvent limités en termes de poursuites d’études". Dans les Vosges, "l’action en faveur du pouvoir d’agir des élèves semble porter prioritairement sur l’élargissement de l’offre éducative". En Normandie, "cet objectif absolument majeur constitue un axe académique commun aux huit TER", mais il suscite les réticences d’élus qui craignent que le travail sur l’ambition scolaire ne consiste à "vider les territoires de leurs meilleures ressources" (si les élèves ont davantage d’ambitions et poursuivent leurs études hors du territoire rural, ndlr). Les inspecteurs suggèrent, "face à ce type de réticence de souligner que la dynamique du TER peut justement être l’occasion d’enrichir les ressources locales en matière de formation et, par conséquent, de contribuer à l’attractivité du territoire".

Quant au troisième objectif, il "demande encore à être véritablement investi".

La mission s’est également intéressée au pilotage des TER, "principalement assuré par le binôme principal - IEN". Elle constate : "On voit rarement apparaître au même degré le maire ou le représentant de la commune ou communauté de communes", même si l’expérimentation "a incontestablement recueilli l’intérêt et l’adhésion des collectivités locales concernées, y compris là où des difficultés de gestion de la carte scolaire du premier degré ont pu transitoirement apparaître (...). Dans un contexte de confiance, les collectivités acceptent plus facilement de passer d’une logique d’égalité à une logique d’équité en donnant plus de moyens à ceux qui ont moins (ex : plus de services de transport)." Les instances ont pu être élargies à d’autres partenaires, "conseils départemental et régional, CAF, DRAC, ARS, associations... À Mesnil-en-Ouche, un institut médico-éducatif (IME) participe également au Copil." Toutefois la comparaison avec les cités éducatives pose question : Leur pilotage est assuré par une troïka, Education nationale, préfecture, commune et elles ont fait l’objet de financements spécifiques, contrairement aux TER. Les inspecteurs font remarquer que les territoires ruraux "bénéficient souvent d’efforts significatifs engagés en termes de postes (d’enseignants)" et les préfectures disposent "de crédits dans le cadre du Plan de relance (...) pour l’équipement numérique et la rénovation énergétique des écoles", mais ils ajoutent que "la logique d’optimisation des moyens existants a ses limites" et que "l’affichage de crédits dédiés constituerait un signal politique important en direction des partenaires du monde rural, et tout particulièrement dans la perspective d’une pérennisation des coopérations renforcées autour des TER entre les collectivités territoriales et les services déconcentrés de l’État". C’est en effet la pérennisation du dispositif pour un travail dans la durée qui constitue l’essentiel des préconisation des inspecteurs généraux : "Consolider l’existant dans les territoires expérimentaux avant d’envisager un déploiement du modèle."

Extrait de touteduc.fr du 28.04.22

 

note du QR  : Le rapport ne fait pas référence dans les trois académies à des écoles ou établissements en éducation prioritaire.

Répondre à cet article