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B* En accompagnement personnalisé, raconter pour acquérir ou consolider des compétences méthodologiques au collège REP+ Le Ronceray du Mans

26 septembre 2016 Version imprimable de cet article Version imprimable

En AP, raconter pour acquérir ou consolider des compétences méthodologiques

Au collège Le Ronceray (REP+), les professeurs ont mis en place un dispositif d’accompagnement personnalisé (AP) en classe de sixième, pour améliorer les conditions d’apprentissage des élèves hors de la classe et encourager leur assiduité dans ce travail personnel.

Chaque jeune collégien bénéficie de quatre heures hebdomadaires d’AP, dont une à dominante méthodologie qui vise à développer chez les élèves des méthodes et des outils pour apprendre (Domaine 2 du nouveau socle commun de connaissances et de compétences), en lien avec leurs cours disciplinaires ( À la rentrée 2016, les séances d’AP seront intégrées aux horaires des cours disciplinaires). Comment préparer une évaluation, tenir son cahier, organiser son travail ? Ces compétences transversales (pour l’exemple et parmi d’autres) sont travaillées progressivement et selon une approche spiralaire (Réactivation régulière des apprentissages tout en les enrichissant), lors de séquences d’exploration de trois ou quatre heures.
Ces heures d’AP se déroulent en groupes à effectif réduit. Le nombre restreint d’élèves permet de développer les échanges entre élèves comme avec l’enseignant pour entrer dans les apprentissages. "Pour changer, il faut prendre conscience de sa façon de travailler et la verbaliser. Ce retour sur soi n’est pas habituel pour nos élèves", explique F. Leballeux, professeure coordonnatrice du dispositif.
La narration est un fil conducteur des séances, elle initie la réflexion et la clôture. Ainsi, l’élève peut formaliser le chemin qu’il a parcouru. "Raconter permet à nos élèves souvent fragiles, progressivement, d’identifier certains de leurs besoins et de formuler l’aide qu’ils souhaitent que nous leur apportions", poursuit F. Leballeux. Quels dispositifs didactiques et pédagogiques mettre en place pour engager les élèves à expliciter leur fonctionnement, interroger leurs représentations de travail pour les faire évoluer, les rendre conscients de leur cheminement ? Comment impulser la narration, les échanges, verbaux comme écrits, auprès d’élèves qui n’ont pas toujours l’habitude de dire ?

Voici quelques pistes qu’explore l’équipe enseignante en charge du dispositif

- Des temps de narration, ritualisés, initient et clôturent chaque séance qui se déroule en trois étapes : raconter / échanger ; chercher / tester/ appliquer des méthodes de travail ; faire un bilan collectif / formaliser individuellement ce que l’on retient de la séance. "La première étape est essentielle, relate F. Leballeux. Elle déclenche la réflexion et la mise en mots".
Pour cela, les professeurs sollicitent les élèves en déclinant une palette d’activités. • • Le compte rendu d’une enquête à laquelle les élèves ont répondu en amont, via e-lyco et sur leur temps libre, déclenche des échanges, informels ; plusieurs racontent une petite anecdote, et donnent du sens à l’objectif de la séquence Apprendre une leçon.
• Une autre fois, les élèves remplissent un QCM. À chaque question posée, l’élève coche une /des réponse(s). Puis il raconte aux autres quelles sont ses conditions de travail.
• Plus tard dans l’année, les élèves commencent la séance par la réalisation d’une carte mentale, support d’une brève narration.
Ces trois activités de lancement de séances ne donnent pas lieu au même type de verbalisation : déclenchement d’échanges informels / mini-débats, narration structurée à partir de propositions de phrases rédigées, narration à partir de mots-clés.
Les élèves apprennent progressivement à formuler des phrases à l’oral, adressées à un public. Ils prennent conscience de leurs habitudes scolaires, décomposent l’ordre dans lequel ils réalisent les activités, mettent des mots sur ce qu’ils ressentent. Les élèves acceptent ce retour sur soi, se racontent à eux-mêmes comment ils travaillent, puis sont d’accord pour le dire aux autres ; ils se sentent sécurisés. La ritualisation des temps d’échanges permet de construire un lien de confiance, mais la réflexion ouverte sur les compétences méthodologiques visées y contribue également. De fait, chaque élève rencontre les situations soulevées et il s’agit de rechercher, découvrir, enrichir ensemble non pas une, mais des méthodes de travail adaptées à chacun. Les professeurs comme les pairs accompagnent pour que chacun améliore, consolide, modifie son fonctionnement.

- Lors de l’étape de recherche ou de test de méthodes de travail définies collectivement, les professeurs placent régulièrement l’élève en position d’observateur ou/et de conseiller, afin de favoriser l’analyse de son propre travail, par effet de comparaison. Comment présenter un cours ? Que mettre en valeur ? Comment ?
Pour mener individuellement cette réflexion sur l’intérêt de bien tenir ses cahiers, le collégien travaille à partir de photocopies de plusieurs cahiers qu’il observe. À partir de quel cahier pourrais-tu le plus aisément apprendre la leçon ? D’après toi, quels éléments de la mise en page permettent de faciliter la mémorisation ? Pourquoi ? Rédige des conseils pour améliorer la présentation de ces cours. Annote ce cahier en indiquant à l’élève ce qu’il a bien fait et en lui donnant des conseils pour améliorer sa présentation. Plusieurs consignes sont ainsi possibles.
À partir d’un cahier, on peut aussi demander à l’élève de recopier un extrait du cours en le rendant lisible pour qu’il soit plus facile à apprendre. Les collégiens comparent ensuite leurs travaux et prennent en note les techniques de présentation (couleurs, utilisation des majuscules, d’icônes pour identifier la leçon…) qu’ils souhaitent s’approprier.
Le plus souvent possible, les enseignants utilisent des extraits de cahiers, d’agendas, d’évaluations anonymés. Pendant ce temps d’activité, l’enseignant demande parfois aux élèves de se placer un par table. L’enseignant circule et s’assoit à côté de chacun pour échanger sur le travail qu’il réalise, le conseiller. C’est un temps de verbalisation plus informel, en tête-à-tête.

- F. Leballeux précise qu’il est important de prévoir dans chaque document de travail distribué aux élèves un espace où il indique les conseils qu’il prend à son compte, conseils donnés lors de l’échange avec le professeur ou lors du temps de débriefing, en fin de séance. C’est aussi là que l’élève prend l’habitude de noter ses difficultés ou les questions qu’il se pose au fil de son travail. Il garde des traces écrites de son cheminement intellectuel, utiles pour expliquer ensuite comment sa pratique de travail a pu évoluer entre le début et la fin de la séquence.
Parfois, lorsque les élèves peinent à maintenir leurs efforts dans la durée, notamment pour le travail à la maison, le professeur propose de revenir sur ce cheminement écrit pour encourager, rappeler à l’élève qu’il sait faire.
La coordonnatrice du dispositif soulève également une piste prochaine à explorer en AP, le travail de l’écoute. Savoir raconter à l’oral implique, en groupe, de savoir écouter. "Parfois, tout le monde veut s’exprimer en même temps".
En ce deuxième trimestre, ils ont sollicité l’aide de leurs professeurs pour travailler sur la mise en forme d’un texte et savoir faire une recherche. En tout cas, l’objectif d’aider les élèves à identifier et verbaliser certains de leurs besoins est atteint.

auteur(s) : N. Le Rouge
contributeur(s) : F. Leballeux, Collège Le Ronceray - Le Mans [72

Documents :

L’organisation générale du dispositif

Un exemple de cours : apprendre une leçon (séance 1)

Impulser les échanges en début de séance : enquête numérique et QCM

Extrait du site de l’académie de Nantes du 09.09.16 : En AP, raconter pour acquérir ou consolider des compétences méthodologiques

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