Séminaire OZP 2015. Table ronde : les ressources pour la formation. Interventions de Jacques BERNARDIN (GFEN), Patrick PICARD (centre Alain Savary) et d’Alain PONTHET, IA-IPR, coordonnateur éducation prioritaire dans l’ac. de Créteil

Séminaire professionnel OZP du 5 décembre 2015 : La formation des personnels en éducation prioritaire

Table ronde de l’après-midi : Les ressources pour la formation en éducation prioritaire, avec :
- Jacques Bernardin, président du GFEN (prochainement en ligne),
- Patrick Picard, directeur du centre Alain Savary
- Alain Pothet, IA-IPR de SVT et coordonnateur de l’éducation prioritaire sur l’académie de Créteil
Note : l’intervention de Jacques Bernardin sera mise en ligne prochainement.

(de gauche à droite : Jaques Bernardin, Patrick Picard et Didier Bargas, IGEN honoraire, animateur de la table ronde)

Intervention de JACQUES BERNARDIN

Les ressources pour la formation en éducation prioritaire

Les formateurs académiques ont précédemment évoqué les limites des actions de formation ponctuelles, à candidatures individuelles et trop exclusivement « théoriques ». Notre expérience à ce sujet – à tous niveaux et avec des publics divers – confirme ce point de vue et nous a conduits à dégager, au-delà de la diversité, des invariants opératoires faisant principes.

Des principes organisateurs

Former, ce n’est ni informer (ce à quoi réduit un temps de formation trop court), ni conformer (à de « bonnes pratiques » qui vaudraient quelles que soient les situations et l’esprit qui les anime), mais transformer le rapport au métier. Comment opérer cette transformation ?

- En interrogeant les impensés, les catégories de perception et de jugement ainsi que les modalités d’action usuelles qui – à l’insu des acteurs – perpétuent les inégalités ;
- Ceci par le biais de pratiques vécues et analysées, révélant à chacun que des possibles existent, à portée de main, amorçant ici et maintenant le travail d’équipe (dont on parle beaucoup mais qu’on pratique trop peu) ;
- Le tout inscrit – autant qu’il est possible – dans une temporalité propice aux essais, aux transpositions créatrices, aux reprises réflexives les mettant à distance pour en formaliser les éléments opératoires comme les limites éventuelles, dans un processus de développement professionnel simultanément individuel et collectif.

Soucieux de cohérence entre moyens et finalités, il nous apparaît essentiel que les pratiques de formation soient en phase avec ce qui est recherché pour les classes, aient une certaine homologie. Cherchant à concilier liberté pédagogique et inscription dans un cadre institutionnel fixant des missions prioritaires, nous sommes pour une formation qui interroge sans culpabiliser, qui propose sans prescrire, qui s’adresse à chacun tout en amorçant les conditions d’un réel travail d’équipe.

Les limites du recueil des besoins

Comme cela a déjà été dit, il ne s’agit pas de confondre envie et besoin. Bernard Charlot a écrit de belles pages sur « le mythe de la négociation des besoins », invitant à un décapage critique de pratiques consistant finalement à contourner la demande initiale ou à la transformer insidieusement pour la plier aux désirs des formateurs, dans une distance inconciliable avec les problèmes réellement posés. Comment traiter la demande ?

En éducation prioritaire comme ailleurs, un préalable s’impose : l’analyse de situation. Comment s’exprime la demande ? Et par qui ? Quels sont les problèmes récurrents ? Derrière ce qui s’exprime, se constate dans les classes, qu’est-ce qui est en jeu, en profondeur ? Problématisation qui revient au(x) formateur(s), dans une phase de négociation conjointe mettant les acteurs en présence. Problématisation servant de base à l’élaboration d’un projet dont la déclinaison des enjeux, contenus et modalités est soumise à l’aval des commanditaires. Les résistances à certaines formations sont souvent dues au manque de négociation préalable, mettant les acteurs en porte-à-faux quant au cadre institutionnel, quant à la légitimité des formateurs, quant à la distance ressentie vis-à-vis des besoins professionnels ou quant aux attendus respectifs.

Au-delà des singularités, on repère des problèmes récurrents :

- la façon d’appréhender la diversité des élèves ;
- une difficulté à identifier précisément ce qui fait problème ;
- le relatif épuisement des manières d’y répondre ;
- le cloisonnement des acteurs (d’un même établissement ou entre degrés d’enseignement, ou bien encore à l’égard des partenaires, qu’ils soient parents, intervenants, collectivités…).

Cela nous conduit à développer trois axes majeurs : identifier les « noyaux-durs » (« l’identification de besoins qui parlent de problèmes professionnels communs », pour reprendre Jean-Claude Emin) ; outiller théoriquement et pratiquement ; impulser des dynamiques d’équipes.

I/ QUELS « NOYAUX DURS » TRAVAILLER EN FORMATION ?

Pour apprendre l’anglais à John, mieux vaut maîtriser l’anglais et simultanément connaître John…

1) Le regard porté sur les élèves, les familles de milieux populaires.

Face aux difficultés, il faut bien trouver un système explicatif. Il est assez classique de les attribuer à une causalité externe, surtout lorsqu’on pense faire le maximum et avoir déjà tout essayé.

La façon dont les professionnels rendent compte de leurs difficultés fait symptôme quant à leur perception des choses. Elèves jugés lents, passifs, fragiles, inattentifs, peu autonomes…, victimes d’une éducation familiale défaillante : les enfants de pauvres sont assez vite jugés comme de pauvres enfants, aux ressources et aux capacités limitées.

Or, que l’on considère cela comme un état de nature ou socialement construit, l’approche en termes de manque, de déficience conduit à une pédagogie compensatoire (multipliant les aides), ou à une différenciation des sollicitations, aux effets discutables. Ainsi que le remarquait en 2010 un rapport de l’IGEN sur les divers dispositifs d’aide, de l’école au lycée : « Très souvent, l’adaptation de l’activité se fait en réduisant la complexité, en diminuant la longueur du travail, voire en en rognant tout un pan ; il n’est pas rare que le maître travaille à la place des élèves, qui ne font qu’exécuter des tâches successives dont ils ne comprennent ni la nécessité, ni l’enchaînement » . Adaptations aux niveaux et capacités présupposées des élèves allant dans le sens du moins pour ceux qui, du point de vue du professeur, ont / sont « moins » et du plus pour ceux qui ont / sont « plus ».

Cela vaut hors des dispositifs d’aide ou d’accompagnement, conduisant au sein des classes à des « contrats didactiques différenciés », pour reprendre les termes de la recherche RESEIDA en 2011 . Mode de gestion des différences qu’on sait contre-productives, à quelque niveau qu’on se situe, qui tend à accroître les écarts en pensant les réduire, ainsi que l’a montré Marcel Crahay en 2000 dans la méta-analyse des recherches conduites sur ce sujet .

L’hétérogénéité, un serpent de mer en éducation prioritaire. On peut la constater de façon globale et indifférenciée - et s’en désoler - mais aussi la penser afin d’en problématiser les contours, ce qui permet alors de la constituer comme ressource.

Au-delà de ce qui pose problème dans les champs disciplinaires et renvoie à des approches didactiques pour en comprendre l’essence, on constate une récurrence des attitudes, façons d’être et de faire des élèves face aux situations d’apprentissage, à tous niveaux et dans toutes disciplines. Cela rend opératoire le travail sur la notion de rapport à l’école et au savoir telle qu’explorée par l’équipe ESCOL , qui spécifie les angles vifs différenciant les élèves quant à la valeur accordée aux contenus et quant aux postures requises pour apprendre, approche des différences qui permet en retour de cibler des priorités communes aux équipes éducatives pour les faire évoluer.

Rapport à l’univers scolaire dont l’origine fait écho au mode de socialisation familiale (autre point aveugle des formations passées) mais qui est aussi redevable à l’expérience scolaire qui l’a infléchi, transformé… ou bien renforcé.

2) La conception du savoir.

« Les professeurs ne comprennent pas que les élèves ne comprennent pas », disait Bachelard en 1938, à propos du changement qu’impose l’accès au savoir scientifique.
Cela reste vrai quelle que soit la discipline. Et ils le comprennent d’autant moins qu’ils sont experts dans leur domaine et hautement diplômés, alors doublement à distance des élèves auxquels ils s’adressent.

Lorsque l’évidence (pour le professeur) se heurte au mur d’incompréhension voire d’indifférence des élèves, cela l’oblige à déconstruire la forme faite de l’objet d’enseignement - telle qu’elle lui a été enseignée, avec succès, dans la pureté de sa logique - pour aller chercher les élèves là où ils sont et concevoir les étapes du cheminement intellectuel pour les y faire accéder.

Où y a-t-il problème ? C’est une difficulté majeure des enseignants de le cerner, ainsi que le rapport sur l’éducation prioritaire de 2006 le relève, tout comme celui de 2010 déjà cité . Au-delà du constat des difficultés, se pose la question de leur nature : le symptôme invite à explorer ce qui le génère. Ainsi, la lecture trop laborieuse peut relever d’une automatisation insuffisante des techniques de base, mais aussi de malentendus quant à la nature de l’activité lecture : entraîner les premières peut faire perdurer l’aveuglement sur ce qui doit réorienter l’activité, à des fins de compréhension. L’erreur de retenue, quant à elle, peut provenir d’une rigueur insuffisante dans le calcul ou dans la façon de poser l’opération, mais aussi témoigner d’une faiblesse des assises du principe de numération positionnelle : on peut ainsi traiter de façon procédurale ce qui relève, plus foncièrement, d’une reprise conceptuelle. Il revient à la formation de fournir un outillage conceptuel, appui pour l’analyse diagnostique.

Comment mettre en travail ces objets, afin de parler à tous les élèves ? Cela nécessite de revisiter les modalités d’apprentissage, à la fois les situations ad hoc et les conduites propices pour relever ce défi.

II/ OUTILLER THÉORIQUEMENT… ET PRATIQUEMENT

Il est difficile d’imaginer d’autres voies que celles par lesquelles on a soi-même été formé. Certes, on peut toujours lire ou écouter des récits de pratiques, y compris relatés au-delà du dispositif, présentant leurs enjeux, les étapes et les passages à risque, mais rien ne remplace l’expérience vécue, plaçant au cœur des dispositifs afin d’en apprécier la pertinence et les potentialités éducatives.

C’est ce qui nous conduit à proposer des ateliers ou des démarches de construction de savoirs, dispositifs adaptés aux adultes, mais dont la facture s’apparente à ce qui peut être proposé en classe. En effet, une des façons de reprendre le métier en main, c’est de le considérer de l’autre côté de la barrière. Vivre de telles situations engage autrement les sujets, déplace les statuts et les points de vue :

- décentration des places réactivant les résistances à l’égard de tel domaine moins maîtrisé, la crainte de ne pas être à la hauteur, de perdre la face vis-à-vis du problème ou du groupe ;
- avant de vivre puis de faire retour sur les conditions du dépassement, pour chacun et au bénéfice de tous, dans la jubilation d’une réussite partagée.

Ces vécus constituent des assises concrètes faisant référence commune pour une ressaisie critique à des fins de transposition, selon les niveaux et/ou les disciplines.

Au-delà, la pluralité des vécus sert de base à une réflexion sur des outils méthodologiques transdisciplinaires, amenant à identifier et à préciser notamment la conception du travail de groupe (assortie des fondements théoriques qui le légitiment) et le rôle de l’activité dans la (re)composition des mobiles d’apprendre.

Le retour sur ces composantes clés de l’activité enseignante permet d’éclairer un autre objet de malentendus, crispé autour de cette prescription institutionnelle plusieurs fois reprise dans les textes de référence, incitant les professionnels à mettre en place « un enseignement plus explicite ».

III/ IMPULSER DES DYNAMIQUE(S) D’ÉQUIPE(S)

Cet objectif nécessite d’en créer les conditions et d’avoir la patience de ses ambitions, plaide pour des formations non seulement collectives (équipes de cycle, d’école, d’établissement, de bassin, de réseau…), mais aussi inscrites dans la temporalité, alternant regroupements et mise à l’épreuve de terrain. Quels en sont les avantages et les bénéfices ? Cela permet de :

- mutualiser et formaliser, d’une session à l’autre, les pratiques professionnelles ayant permis des déplacements significatifs des élèves ;
- constituer progressivement une culture commune (à la fois pratique et conceptuelle) ;
- projeter une harmonisation des objectifs et des visées éducatives, au-delà des différences de niveaux, de disciplines et de styles pédagogiques.

Permettre l’analyse conjointe des problèmes, l’élaboration concertée de dispositifs (séquences, projets, relation aux parents), la réflexion régulière sur leurs effets pour les réguler et les réaménager : développer la créativité professionnelle tant individuelle que collective contribue à instituer « une organisation auto-apprenante », au bénéfice de la réussite de tous. Les élèves sont sensibles à la convergence du milieu stimulant ainsi constitué, plusieurs expériences en témoignent, tout comme les recherches à ce sujet.

Intervention de PATRICK PICARD

Former en éducation prioritaire : quel est le problème ?

Les formateurs académiques ont dit ce matin :
–  il nous manque des outils pour la mise au travail des enseignants entre pairs
–  il faut installer une formation intermétiers en académie, et donc se poser des questions de pilotage.

Le Centre Alain-Savary est une interface recherche - métier – formation (équipe 10 personnes)
Aujourd’hui, les différents métiers se réorganisent, se transforment, se complètent, doivent faire preuve de plasticité pour casser le « eux » et « nous » entre ceux qui sont sur le terrain et ceux qui n’ont pas d’élèves. C’est difficile de s’inscrire en synergie et pas en millefeuille, de forger des continuités, de faire des liens entre CPC, chefs d’établissement, formateurs, coordo…
« Le temps, on l’a », a-t-on entendu… Pas partout (REP+ n’est pas REP..). Partout, il est difficile d’articuler les temps, de faire des ponts entre ce qui est dû à tous (concertation, 18h…) et les temps spécifiques REP

Comment créer le « choc de formation » ? a dit Nicolas Leyri (coordonnateur REP+ à Orly). Comment concilier l’aller et retour entre ce que sont les gens et ce qu’on veut qu’ils fassent en classe, comment former plus explicitement – hybrider les formats (fusionner formation et accompagnement) ?

Quelques principes pour l’action :
– Prendre au sérieux les 6 dimensions du référentiel systémique (piloter, former, ce n’est pas plus facile qu’enseigner…)
– Donner les cohérences des réformes (programmes/socle/collège/EP) : « Tous les élèves peuvent apprendre et réussir », même les pauvres comme dirait J.-P. Delahaye dans son rapport École Pauvreté

Nous pensons qu’il est nécessaire de mieux concevoir pour mieux mettre en œuvre : (ingénierie de formation)
–  « C’est quoi le problème » pour les élèves, les enseignants, les formateurs, les pilotes)
–  articuler problèmes d’apprentissages et problèmes d’enseignement
–  il est normal que le travail réel ne soit pas le travail prescrit, on fait des compromis opératoires dans le travail, il faut comprendre les dilemmes du travail (faire classe/différencier), et organiser la controverse nourrissante sur ce qu’est « faire du bon boulot ».
–  Trois vigilances : organiser des dispositifs utiles, utilisables, acceptables

• Cinq directions :
–  lire ensemble le réel : observer et se dire ce qu’on fait, observables communs (protocoles observation à quatre niveaux), passages à risques, réussites, « de l’intuition à la prise de conscience » : échanger SUR QUELQUE CHOSE (Arbya Eichi, formatrice académique REP+, 92)
–  faire connaitre le prescrit
–  partager les références et les cadres théoriques
–  oser les outils
–  accompagner dans la durée

• 5 principes pour la formation continue :
- qu’elle s’appuie sur un problème de métier (ce qu’on n’arrive pas à faire et qu’on aimerait faire) ; 

- qu’elle permette l’émergence de dilemmes professionnels ou de préoccupations professionnelles saillantes ; 

- qu’elle tente de problématiser en questions de travail les questions vives qui émergent 

- qu’elle intègre des temps comprenant les discussions de métier — ce que les uns font d’une façon, les autres d’une autre façon — pour comprendre les différentes manières de faire afin de comprendre les styles plutôt que les normer ; 

- qu’elle prenne en compte les collaborations intermétiers/interdisciplinaires, si le problème professionnel le nécessite. 


2. Des outils pour le travail :
• doc « Concevoir des formations, un livret ressources [pour les formateurs »
• Dossier ressources pour la formation de formateurs
• Neopass@ction (pour former à partir du travail réel, alterner présentiel et à distance, mettre au travail les enseignants entre pairs) contractualiser avec les rectorats et DASEN clés USB pour les formateurs à prix coûtant
• site Centre Alain Savary (dont enseigner explicitement) et chaire UNESCO (former les formateurs, vidéo)
–  parcours de formation
–  tableau recensant des pistes pour avancer sur la mise en oeuvre du référentiel de l’Éducation prioritaire. On y trouvera des problématisations autour des différents items ainsi que des ressources théoriques et des supports pour la formation.

• Référentiel formateurs DGESCO, un bon outil pour aller à la rencontre des pilotes et demander des formations de formateurs, dans ses quatre dimensions : Penser - Concevoir - Elaborer 
 / Mettre en œuvre - Animer 
/ Accompagner l’individu et le collectif 
/ Observer - Analyser - Evaluer



Le site du Centre Alain Savary
Voir aussi sur le site OZP, le mot-clé Formations et productions Ifé (gr 4)/

Intervention d’ALAIN POTHET
IA-IPR de SVT et coordonnateur de l’éducation prioritaire sur l’académie de Créteil

La démarche de notre académique repose au départ sur l’idée qu’il fallait clarifier notre cadre théorique de travail de formation, réinterroger le mot même de formation et éclairer son contexte.
Se former, c’est une posture, individuelle et collective. L’objectif essentiel étant d’amener les acteurs à se questionner. En une formule, disons qu’il s’agit de questionner les réponses plutôt que de répondre aux questions.
On a beaucoup parlé de "bricolage" ce matin : reprenons l’expression dans ce qu’elle a de positif. L’acte essentiel de la formation est le tâtonnement.
Il faut réhabiliter le statut de l’erreur, ne pas craindre d’aller chercher des propositions dans des bibliographies, et ensuite partager, mais le tout pour AGIR et CHANGER les pratiques.
En ce sens, le réseau de formateurs peut être qualifié de "réseau apprenant".

Il s’agit pour nous de créer un "écosystème de formation". Pour cela nous avons créé des guides, des vademecum, d’abord en direction des pilotes de REP+
Notre plan de formation est en correspondance étroite avec un plan d’équipement numérique.
Dans cet ensemble, l’évaluation est une démarche essentielle, pas seulement celle des élèves (nous avons développé une dynamique d’enquête auprès des élèves) mais aussi des pilotes.
Nos ressources humaines sont relativement importantes : l’académie compte 17 formateurs académiques REP+, tous détachés à mi-temps.
Il est essentiel que les formateurs se constituent en réseau de formateurs, et je crois que c’est le cas dans l’académie de Créteil. C’est un levier puissant et un catalyseur du changement. Les formateurs jouent le rôle d’accélérateurs dans les réseaux prioritaires.

Les IA-IPR référent sont une place importante dans l’éducation prioritaire dans notre académie. La rectrice de l’académie de Créteil, Mme Béatrice Gille a tenu à ce qu’ils s’y impliquent personnellement, quitte à réduire le nombre de leurs inspections ailleurs.
Sur le plan local, nous veillons à être le plus près possible ds élus.

Signalons quelques initiatives originales de l’académie, toujours dans le domaine de la formation.
- Chaque REP+ a droit à un crédit de formation de deux jours et demi qu’il peut prendre à la demande afin de satisfaire son besoin de réactivité :
- Un serveur académique consacré à la formation est en expérimentation dans le second degré, il le sera l’an prochain dans le premier degré. Il permet à l’établissement de connaître les ressources (matérielles ou humaines) à sa disposition.
- La table ronde de ce matin a fait état d’une certaine méfiance des enseignants vis-à-vis de la recherche. Nous avons avons lancé un programme de "Recherche-Accompagnement’ en mettant en contact lors d’un séminaire de convergence d’une journée des acteurs de l’éducation prioritaire et des laboratoires.
- Nous avons cette année réuni au mois d’août les jeunes enseignants entrant en éducation prioritaire. La matinée a été consacrée à des témoignages d’anciens destinés les rassurer et à modifier leur représentation de l’éducation prioritaire, l’après-midi a été utilisée à la présentation d’outils, dont le référentiel. Nous avons relevé que les jeunes enseignants avaient besoin de s’appuyer d’abord sur du disciplinaire avant d’entrer dans les problématiques propres à l’éducation prioritaire.
- Signalons aussi que l’académie de Créteil accueille une forte proportion de jeunes enseignants venus de toute la France, dont beaucoup sont des contractuels,ce qui peut poser des problèmes de remplacement, notamment dans le premier degré.
- Nous souhaitons par ailleurs développer la participation d’enseignants à des séminaires de recherche extérieurs, avec la possibilité de s’absenter pendant 2 ou 3 jours. L’expérience montre qu’une fois revenus sur le terrain ces enseignants répercutent les apports dont ils ont bénéficié.
- Enfin, nous développons au niveau régional le rôle du CAREP.

En conclusion, on peut affirmer que l’éducation prioritaire est vraiment une priorité dans notre académie

Annexe : quelques productions académiques sur la formation en éducation prioritaire
- La formation en éducation prioritaire dans l’académie de Créteil
- les formateurs en éducation prioritaire
- Le programme Accompagnement-Recherche

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