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Les représentations des enseignants et principaux sur les ZEP lors de la relance de 1998 (enquête de la DEPP), Dossier Education & Formation 1998)

8 février 1998 Version imprimable de cet article Version imprimable


- GUILLAUME François Régis. Travailler en ZEP. Paris : ministère de l’Education nationale. Note d’information 98-16, mai 1998. 6 pages.

Synthèse : Dans le cadre de la relance de la politique d’éducation prioritaire, les acteurs de terrain ont été interrogés sur leurs représentations et leurs attentes.
Les enquêtes ont montré une attente forte qui se traduit chez presque tous par une demande de moyens, mais aussi de reconnaissance de la spécificité des ZEP et du travail qui s’y réalise.

Il y a aussi chez de fortes minorités l’attente d’une animation et d’un accompagnement pédagogiques ainsi que d’une démarche vers l’environnement immédiat, en particulier vers les familles.

Les représentations des acteurs sont marquées par un double contraste. D’abord entre les écoles et les collèges. Ensuite entre d’une part, les acteurs qui peuvent se
mobiliser autour de projets pédagogiques et travailler avec leurs collègues et, d’autre part, ceux pour qui les problèmes de comportement et même de violence rendent l’exercice du métier d’enseignant particulièrement difficile

 

Enseigner dans les collèges en ZEP. Le point de vue des principaux et des enseignants, début 1998, par Pierre Périer (n° sous la responsabilité de François-Régis). Paris : ministère de l’Education nationale. Dossier Education et formations, n° 109, juin 1999. 106 pages.

 

Extrait de inrp.fr : L’Education prioritaire à travers les textes institutionnels
de 1981 à 2000 (Lydie Heurdier Deschamps)

SYNTHESE

En février 1998, dans le cadre de la relance des zones d’éducation prioritaires, une enquête sur les ZEP a été menée à partir d’entretiens téléphoniques auprès d’un échantillon représentatif de 710 enseignants appartenant à 200 collèges répartis sur l’ensemble du territoire et auprès de la quasi-totalité (645) des principaux en poste dans ce type d’établissement. Elle avait notamment pour objectif de mieux connaître la manière dont ces différentes catégories d’acteurs perçoivent les publics scolarisés et appréhendent leur fonction au sein des collèges en secteur ZEP, de préciser la nature des difficultés qu’ils rencontrent, les moyens individuels ou collectifs mis en oeuvre pour tenter de les surmonter, et de recueillir leurs attentes quant à la politique des ZEP. Les principales conclusions de cette étude sont les suivantes.

Des élèves de milieux populaires et de faible niveau scolaire
Du point de vue des enseignants des collèges en ZEP, les élèves accueillis sont issus dans leur grande majorité des classes populaires ou appartiennent, pour une autre part, à des familles au chômage ou connaissant des situations précaires. L’absence de diversité sociale est donc une caractéristique majeure des publics en ZEP qui se distinguent également, au regard des collèges hors ZEP, par un niveau scolaire plus faible. À l’entrée en 6e , plus de 80 % des principaux des collèges situent le niveau des élèves en lecture en dessous e la moyenne nationale et les deux tiers pour le niveau 3e.
. Suivant ces évaluations, les élèves des établissements en milieu urbain ou de l’agglomération parisienne accusent en 6e un retard jugé plus important. Dans ce contexte, 30 % des collèges en ZEP ont une classe spéciale en 6e regroupant les élèves les plus faibles (contre 9 % au niveau national).

Les tensions pédagogiques vécues par les enseignants
Outre le faible niveau scolaire des élèves, les enseignants des collèges en ZEP ont à faire face à des problèmes d’indiscipline ou de passivité mêlée de désintérêt. Dans une classe jugée moyenne, un tiers des élèves sont situés dans l’une ou l’autre de ces catégories et leur proportion tend à augmenter de la 6e à la 3e
. S’y ajoute parfois l’absentéisme des élèves jugé élevé dans un cinquième des classes.
Dans ce contexte, un quart environ des enseignants (contre 37 % hors ZEP) estiment pouvoir aider tous les élèves à progresser quel que soit leur niveau. Plus précisément, les situations pédagogiques sont le lieu de tensions, vécues par 55 % des enseignants, entre l’impossibilité d’aider les élèves les plus en difficulté et, parallèlement, le fait que les élèves les plus avancés soient freinés dans leur
progression. On précisera cependant que ces difficultés sont d’une intensité proche de celle observée dans les collèges hors ZEP.
Du point de vue des enseignants, la famille et, plus largement, le milieu social et culturel de l’élève, représentent la source principale des difficultés scolaires rencontrées.
Enseignants et principaux des collèges s’accordent à considérer qu’un quart environ des élèves rencontrent de graves problèmes dans leur vie quotidienne (d’ordre familial et économique) les empêchant de travailler normalement à l’école.

Les problèmes de violence dans les collèges : des situations très inégales
La fréquence des problèmes de violence dans les collèges affecte davantage les gros établissements (600 élèves ou plus) et ceux situés en milieu urbain ou dans l’agglomération parisienne. Tandis que ces actes se produisent souvent dans 60 % environ des collèges en ZEP, un cinquième des enseignants déclarent y avoir été directement confrontés depuis le début de l’année scolaire et, face à
ces problèmes, un cinquième également font part de leur sentiment d’isolement. Les violences et insultes verbales et, dans une moindre mesure, les bagarres entre élèves, sont les formes les plus répandues de la violence se produisant dans les établissements scolaires. De façon synthétique, une minorité de 12 à 14 % des collèges connaissent de graves difficultés dans ce domaine alors qu’un
cinquième environ, plutôt des petits établissements en milieu rural, semblent relativement épargnés.

La pluralité des fonctions de l’enseignant
Face à ces situations, l’enseignant en ZEP se trouve dans l’obligation d’accomplir un certain nombre de fonctions dont il estime qu’elles ne relèvent pas directement de sa compétence. Ainsi, 47 % des enseignants se définissent dans la réalité quotidienne du métier comme des travailleur sociaux alors même qu’ils ne considèrent pas cette fonction comme faisant partie du métier. Inversement, 44 % d’entre eux seulement (contre 62 % hors ZEP) se reconnaissent (tout à fait vraie) dans la proposition
selon laquelle le métier consiste en la transmission de savoirs et de connaissances.
Pour autant, une très forte majorité de 86 % d’enseignants en ZEP considèrent que l’éducation à la citoyenneté fait normalement partie de leur fonction et s’accordent avec les principaux de collèges à considérer qu’elle s’effectue en premier lieu par les contenus d’enseignement.
Parallèlement, d’autres catégories d’acteurs du collège tels que les ouvriers et personnels de service sont investis, par les principaux, d’un rôle éducatif et il s’impose d’autant plus fortement que l’établissement est confronté à de fréquents problèmes de violence.

Un travail collectif au niveau de chaque collège
Dans différents domaines liés à l’exercice du métier, qu’il s’agisse des enseignements, du suivi des élèves ou de l’élaboration de projets pédagogiques, les enseignants des collèges en ZEP apparaissent systématiquement plus investis dans le travail en équipe. Ils sont plus ouverts à l’idée d’une participation accrue du chef d’établissement y compris dans les domaines pédagogiques. Au reste, le principal du collège apparaît comme une figure centrale ne serait-ce que par son rôle
prépondérant dans le soutien auprès des enseignants.
Par ailleurs, les établissements entretiennent des relations fréquentes avec les travailleurs sociaux et de santé mais aussi la police et la justice. Elles sont d’autant plus importantes que le niveau de violence dans le collège est élevé.

Un partenariat de Zone en demi-teinte
Le partenariat se manifeste également entre les établissements appartenant à une même zone.
Cependant, plus d’un cinquième des principaux des collèges en ZEP n’avaient assisté à aucune réunion du Conseil de Zone depuis la début de l’année scolaire et 30 % des enseignants n’ont pas eu connaissance du projet de zone qui, dans un certain nombre de cas, reste un document formel.
Pour autant, une majorité de principaux de collèges ont une perception positive du fonctionnement de la ZEP et jugent les échanges entre les différents acteurs non seulement fréquents mais productifs.
Lorsque le chef d’établissement est lui-même responsable de Zone, il évoque plus volontiers le rôle d’animation pédagogique qui lui revient à opposer à celui consistant principalement en un travail de partenariat

L’effet “ compensatoire ” de la politique des ZEP
Du point de vue des principaux et enseignants des collèges en ZEP, les effets particuliers de leur projet ZEP et celui, plus général, de la politique qui l’englobe, sont jugés positifs non pas tant par les améliorations constatées que par l’effet de compensation au regard des situations sociales, familiales et scolaires des élèves qui se seraient sensiblement dégradées. Les appréciations sont là aussi à
nuancer avec des opinions plus positives dans les petites villes des ZEP rurales que dans l’agglomération parisienne et plus négatives encore dans les collèges confrontés à de graves problèmes de violence. Si 60 % des principaux estiment que, vis-à-vis des familles, le classement de leur établissement en ZEP n’a rien changé, ils sont quasi unanimes pour approuver le principe d’actions visant à rapprocher les familles de l’école.

Les attentes en ZEP
Dans le registre des attentes relatives au classement en ZEP, la question des moyens, en temps de concertation ou de formation, en personnels enseignants et non enseignants ou bien en matériel pédagogique, est jugée essentielle tant par les enseignants que par les principaux. Elle se conjugue à l’idée d’autonomie de fonctionnement et d’organisation pédagogique des collèges nécessaire à la
mise en oeuvre des projets et actions spécifiques. La diminution des effectifs par classe fait également partie intégrante des requêtes des enseignants.
Pour les principaux de collèges en particulier, le classement en ZEP doit s’accompagner, en ce qui les concerne, d’une politique de recrutement sur profil et, s’agissant des enseignants, d’une affectation sur la base du volontariat, opinion partagée également par 80 % des enseignants.

Quel avenir pour les ZEP ?
Conscients de la difficulté du système éducatif à réduire les inégalités sociales et plus pessimistes qu’optimistes pour l’avenir, les enseignants et surtout les principaux des collèges en ZEP jugent néanmoins l’Éducation nationale capable de s’adapter aux exigences nouvelles, ce qu’une majorité d’enseignants des collèges hors ZEP paraît lui refuser. Dans ce cadre, la question des moyens supplémentaires déjà évoquée, surtout par les enseignants, celle de l’autonomie et de l’aide à la
gestion des ressources humaines sont à nouveau exprimées. Elles sont redoublées d’une attente spécifique de maintien en ZEP ou, mieux, d’un renforcement, tenant compte des fortes disparités existantes, de la politique afférente à ces secteurs. Elle se traduit également par une attente de reconnaissance du rôle des enseignants et de considération à l’égard de leur travail. Celle-ci peut apparaître d’autant plus nécessaire que 40 % des enseignants des collèges en ZEP se sentent
socialement déconsidérés et que 30 % ne pensent pas poursuivre l’enseignement en ZEP ou bien s’interrogent sur leur engagement.

 

Le résumé sur le site du MEN

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