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ZEP et orientation (Bulletin OZP n° 8, septembre 1995)

17 juillet 2009 Version imprimable de cet article Version imprimable

Bulletin de l’association OZP, n° 8, septembre 1995

ZEP ET ORIENTATION

Ariane Lecaudey
conseillère d’orientation

Les conseillers d’orientation occupent, dans le système éducatif, une place bien particulière puisqu’ils travaillent à part égale dans leur structure d’appui que sont les Centres d’Information et d’Orientation (CIO) et dans les établissements scolaires, collèges, lycées, lycées professionnels, voire pour certains en université.
Le CIO se situe dans un district dont la géographie n’est pas toujours claire pour l’usager, scolarisé ou non, qui peut y venir librement chercher un conseil en orientation. La répartition des établissements dans le district engendre une « orientation » des élèves scolarisés vers le ou la conseiller(e) qui assure des permanences dans son établissement.

A sa nomination en CIO, le nouveau conseiller est confronté à la répartition des secteurs. Cette savante organisation qui tient compte des volontés fermes de garder « ses » établissements, éventuellement d’en changer pour des raisons diverses et variées, et de répartir le reste entre les nouveaux arrivants relève d’un exercice démocratique affiné chaque année et plein de surprises pour l’arrivant. C’est ainsi que le nouveau venu peut se voir attribuer un établissement en Zone d’Education Prioritaire.

Le rattachement du conseiller au CIO, et le travail d’équipe qui lui permet de situer ses « établissements » par rapport aux autres établissements du district, le positionnent d’une manière très particulière puisqu’il est perçu des deux côtés comme « dedans-dehors ».

L’orientation dans l’emploi du temps des élèves

Après avoir travaillé cinq ans à Paris dans un CIO sans secteur scolaire, je suis arrivée dans un CIO du Val-d’Oise et j’ai partagé mon temps entre un gros collège de ZEP, un lycée et le CIO. Le collège, tout neuf, avec un chef d’établissement battant, a mis courageusement en œuvre un Temps Scolaire pour l’Orientation (TSO), prévu et recommandé par les textes officiels, mais pas toujours appliqué faute de combattants ou de moyens. En cela les ZEP ont confirmé leur caractère innovant, en mettant en place les moyens nécessaires à un certain nombre d’actions (méthodologie, concertation des équipes, heure-image etc.).
L’orientation était donc inscrite à l’emploi du temps des élèves avec comme maîtres d’œuvre les professeurs principaux, bien embarrassés par cette nouveauté, et comme animateur la conseillère d’orientation.
Situer l’orientation comme un processus et une démarche dans le temps en prenant appui sur les procédures et les informations que reçoivent tous les élèves du palier d’orientation de troisième est un travail que font tous les conseillers d’orientation, TSO existant ou pas. Ce qui est intéressant dans le TSO, c’est le triangle de médiation qui s’installe entre le jeune et sa famille, le professeur tuteur et le conseiller qu’il a la possibilité de consulter chaque fois qu’’il en éprouve le besoin.

Travailler sur la dimension du temps

Dans les ZEP, de nombreux jeunes ont une difficulté extrême à se situer dans l’espace et dans le temps. Enfermés dans des cadres personnels difficiles, dans l’impossibilité de s’appuyer sur un passé douloureux, ils sont dans l’incapacité de se projeter dans l’avenir et de passer de situations rêvées à des réalités concrètes. Les représentations des situations professionnelles sont pauvres, voire inexistantes (dans les familles où le chômage et la précarité sont la règle, où l’intégration se situe au collège, mais pas dans la cité), et où l’avenir n’a pas de sens lorsque les problèmes se situent au niveau de la survie au jour le jour.
On devient bien modeste et on travaille sur le temps, en amont, d’abord sur la base du rêve qu’on peut explorer, cerner, approfondir pour passer progressivement à plus de réalité, prenant en compte les déterminants que le jeune peut s’approprier. Le triangle de médiation sert de moteur mais aussi d’exutoire lorsque la prise de décision est difficile et que le jeune trouve un bouc émissaire pour porter sa difficulté.

Et puis, heureusement, la carte scolaire (la répartition des formations du secteur) bouge, un établissement est créé (en l’occurrence un lycée) et l’accession à ce qui paraissait impossible (trop dur, et surtout trop loin) peut se faire. J’ai donc travaillé à mi-temps en ZEP, dans le collège (devenu « sensible ») et au lycée créé pour les accueillir.

Des difficultés liées au type d’établissement

Au collège, la majorité des difficultés se situent en cinquième, où certains élèves qui ont accumulé un à deux ans de retard se trouvent en pleine crise adolescente, face à des adultes très démunis pour donner du sens à une situation que beaucoup vivent comme un saut de haies de plus en plus difficiles à franchir.
Au lycée, la seconde retrouve une partie des mêmes élèves qui ont franchi victorieusement le cap, mais pour lesquels un tri subtil va s’opérer vers les séries des bacs. Les préadolescents ont vieilli, ils sont adultes et le décalage des discours entre les attentes des équipes pédagogiques et eux est tel que les positions se durcissent.
Ce n’est pas un hasard si la tension monte dans ces établissements au moment des conseils de classe où les enjeux deviennent explosifs et peuvent être perçus comme des règlements de compte. Beaucoup d’élèves vivent des situations de tension très dures (avec la famille, avec les pairs, avec, de plus en plus, des situations de travail parallèle etc.), et les conseillers jouent un rôle de médiateur extrêmement important et difficile à assumer, compte tenu de la charge de travail que cela représente.

La construction identitaire ne peut se faire bien qu’avec l’aide de la famille et le soutien que celle-ci - même démunie - apporte à l’école. C’est sans doute la plus grande réussite des établissements d’enseignement technique ou professionnel que d’apporter à des jeunes fragilisés par leurs échecs, marginalisés par rapport à leurs attentes de faire comme les autres, une aide à leur construction identitaire en imposant, soit au lycée, soit en suivi de stage, des modèles de travail qui permettent parfois des réussites spectaculaires.

Dans l’enseignement général, la difficulté se situe plus dans un discours dévalorisant, qui nie les réussites de certains pour se fonder sur des déficits supposés des élèves. En conséquence, l’évaluation plus sévère des résultats les empêche de présenter des dossiers d’entrée dans l’enseignement supérieur partout où la sélection se fonde sur leurs résultats antérieurs, les empêchant ainsi d’accéder aux mêmes chances de réussite scolaire.
La population la plus fragile reste celle qui quitte les établissements scolaires, à des moments divers de leur scolarité, toujours sans avoir acquis de qualification. Elle est prise en charge par le Dispositif d’Insertion des Jeunes (DIJEN), et le travail des conseillers doit les aider à repréciser leur attente, à trouver des solutions qui leur permettent de vaincre la spirale d’échec et parfois de violence qui les oppose à l’école.

Orientation et ZEP rurale

Dans le département rural où je travaille aujourd’hui, les établissements en ZEP existent, mais il me semble, avec le peu de recul dont je dispose, qu’il est bien hasardeux de comparer des situations incomparables. Ce qui cause la grande difficulté des établissements des banlieues de grandes villes, c’est l’accumulation des problèmes et leur nombre si pesant à résoudre pour les acteurs de terrain, malgré leur engagement évident.
Le collège de la ZEP de Vesoul, en Haute-Saône, accueille des élèves de son secteur géographique, ceux de la ZUP, où vit une population immigrée venue du Maghreb et de Turquie, et bon nombre d’enfants de familles rurales qui empruntent les cars de ramassage scolaire avec des temps de trajet relativement longs.
Le département a une longue tradition d’accueil, dans des foyers, de jeunes qui relèvent de la justice ou de l’Aide à l’enfance. Ces jeunes, qui se retrouvent en collège ou en lycée pour des périodes plus ou moins longues, sont bien intégrés. S’ils ont effectivement des difficultés semblables à celles que je rencontrais précédemment, le partenariat mis en place pour assurer leur suivi me semble particulièrement efficace.
Les familles rurales, très éloignées du collège, n’ont que peu de contact avec l’école et les enjeux de l’orientation sont souvent liés aux difficultés de transport ou au décalage des ambitions par rapport aux résultats attendus. La bonne ambiance dans l’établissement et la relation qui s’établit lors du dialogue avec l’enfant et sa famille s’avèrent primordiales pour la réussite de l’élève, avec une attention particulière aux pré-requis et à leur évaluation.

Effet de structure et stratégie des familles

Le collège ici subit un effet de structure important ; c’est là que se situent les classes de remédiation (quatrième AS - Aide et Soutien - , quatrième technologique), la SEGPA, et les autres collèges de la ville opèrent des tris aussi savants que subtils, se partageant la population avec un établissement privé bien implanté. Le collège partage l’espace avec un lycée professionnel dans la même cité scolaire et a bien du mal à imposer son nom (J. Brel bien sûr), étant plutôt reconnu comme le collège du lycée professionnel.

La demande première des familles, c’est d’aller au lycée, « au Belin », c’est-à-dire monter, puisque l’établissement, polyvalent, se situe au-dessus, plutôt que d’aller au lycée professionnel qui est à côté.
Celui-ci offre des formations hôtelières et tertiaires plutôt sélectives, tandis que l’autre lycée professionnel, plus ancien, regroupe les formations industrielles avec des filières complètes et des possibilités d’orientation au lycée en BTS et même à l’IUT. Un autre lycée, flambant neuf, offre un pôle d’attraction qui constitue soit un enjeu, soit au contraire un monde inatteignable pour la population du collège.

On voit combien l’image des établissements est omniprésente dans les stratégies des familles, et je ne peux évaluer, faute de les avoir déjà vécues, l’impact des commissions d’affectation par rapport aux vœux hiérarchisés des élèves. Il me semble pourtant que les conseils de classe sont plutôt conviviaux et je ne peux, là aussi, savoir si le dialogue a été facilité par le TSO ou si les habitudes d’une équipe stable et attentive font que le processus se déroule avec le minimum de tension.

Une population fragile : la SEGPA

La SEGPA constitue, dans l’établissement, une autre planète. C’est le lieu des grandes difficultés, avec un suivi des enfants très attentif, qui demande un travail psychologique extrêmement lourd et dont les résultats en termes d’orientation sont très difficiles à évaluer.
En effet, si la règle veut que les élèves puissent en sortir, les possibilités d’insertion sont difficiles et considérablement compliquées par le fait que les élèves n’ont pas d’apprentissage d’une langue vivante et que la part de prise en compte par les établissements professionnels des apprentissages faits en atelier est presque inexistante. Les stages sont un moyen efficace d’aborder l’apprentissage, mais la signature des contrats n’est pas aussi évidente, et beaucoup de jeunes se retrouvent sur le Dispositif d’Insertion des Jeunes (DIJEN) et plus tard dans des situations de grande précarité.

Le travail des conseillers d’orientation dans les ZEP est passionnant, mais il me semble qu’il demande plus qu’ailleurs une capacité à se décentrer, à situer des pratiques dans un partenariat et une volonté délibérée de patience et de ténacité. Le CIO et l’Observatoire des Zones Prioritaires m’ont considérablement aidée à resituer les événements, les actions, les personnes dans une autre dimension.
En effet, lorsqu’on arrive régulièrement dans un de ces établissements et que l’on est perçu comme « dedans-dehors », on se trouve immédiatement plongé dans les difficultés du moment qui ont très vite fait de vous faire oublier que les élèves, là aussi, peuvent et doivent réussir, qu’ils représentent des modèles d’intégration et que leurs efforts, leur ténacité peuvent servir de moteur d’une orientation réussie.

Ariane Lecaudey

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