Journée OZP 2007. Table ronde : Et maintenant ? Quelles perspectives pour l’’éducation prioritaire ?

Journée nationale OZP : 12 mai 2007

Table ronde

Et maintenant ?
Quelles perspectives pour l’éducation prioritaire ?

avec la participation de :
Pascal Bouchard, directeur des rédactions de l’AEF (Agence Education Formation),
Véronique Decker, directrice d’école (93), militante ICEM,
Nicolas Renard, principal de collège RAR à Asnières et président de l’OZP,
Jean-Michel Zakhartchouk, professeur de collège à Creil et formateur à l’IUFM d’Amiens, CRAP-Cahiers pédagogiques.

Animatrice : Elisabeth Bisot, IPR-IA., vice-présidente de l’OZP.

[NDLR . Nous avons gardé à ce compte rendu de table ronde son style oral]

L’animatrice présente les participants en précisant que Pascal Bouchard, directeur des rédactions de l’AEF (« Agence Education Formation » et non comme indiqué par erreur dans le programme « Agence pour l’Education en France »), qui a enseigné 18 ans, est l’auteur d’un ouvrage récent « Ecole cherche ministre » (ESF, janvier 2007).
Cet « observateur engagé » est donc entouré de trois militants, de l’ICEM, des Cahiers pédagogiques, et de... l’OZP.
Elle invite les quatre participants à procéder rapidement à un premier tour de table en répondant à la question posée en titre de la table ronde, « Et maintenant ? », en tenant compte du contexte particulier, quelques jours après l’élection présidentielle, mais aussi et peut-être surtout en fonction des constats et préconisations du rapport des inspection générales et des perspectives engagées ce jour par les réflexions de Françoise Lorcerie.

Intervention de Pascal Bouchard

Et maintenant, au moment où l’on attend de connaître le nom du prochain ministre de l’Education nationale, je voudrais lancer un appel : Nommez qui vous voulez, mais surtout pas un génie. Car il n’existe pas dans le domaine éducatif de solution miracle. Nous avons besoin de gens qui organisent le débat et qui permettent que des solutions s’élaborent à partir du terrain (mais pas seulement du terrain).
Je commence hors sujet en évoquant le débat sur la lecture lancé par Gilles de Robien, débat qui a posé trois questions essentielles :
1 - le bien-fondé du discours du ministre et des décisions prises ; c’est ce point qui a focalisé l’attention ;
2 - la légitimité du politique. Question redoutable ! Le ministre n’avait pas la légitimité à dire ce qui devrait être fait dans les classes. Mais, en même temps, qui est légitime ? Le ministre, responsable devant le Parlement, ou les experts ou fonctionnaires qui, eux, ne le sont pas ?
3 - l’organisation de L’Education nationale. Où était le soi-disant « mammouth » ? On a vu que le ministre n’avait pas de troupes, pas de hiérarchie intermédiaire, pas de relais pour faire appliquer ses mesures. On a même vu des IEN dire qu’il n’avaient rien à faire de ce que pouvait dire le ministre.
On a donc un système sans administration ou totalement sous-administré, ou administré de façon parfaitement hétérogène. C’est vrai dans une ZEP mais pas seulement. Entre un recteur qui est en CDD renouvelable chaque mercredi et un IA à qui ce qu’il peut arriver de pire est une mutation - mutation-promotion en général -, on ne voit pas quels sont les intérêts communs. L’Education nationale souffre donc d’un gros problème d’organisation.

Je propose dans mon livre l’organisation d’établissements de bassin. Sur un bassin on doit pouvoir réunir un ou deux établissements d’enseignement général, le ou les lycées d’enseignement technique ou professionnel et puis les collèges et les écoles qui fournissent les collèges, avec chacun leur part d’autonomie, le tout fonctionnant un peu comme l’Union européenne sur le principe de subsidiarité. Je propose même que cela fonctionne comme dans les IUFM, c’est-à-dire que le collège des IEN, des principaux et des proviseurs propose trois noms au ministre qui choisit quelqu’un qui fasse fonctionner le système, avec un vrai conseil d’administration et une vraie réflexion commune. De sorte qu’on puisse, comme le disait Françoise Lorcerie tout à l’heure, ne laisser personne en dehors du chemin et en même temps procéder au mieux à l’extraction des élites, car aucun établissement - et a priori un collège - n’a les moyens de réfléchir sur une zone complète.

En faveur de Gilles de Robien, je note que, dans cette notion de réseau Ambition réussite qui réunit des collèges et des écoles, il y a une amorce de cette « gouvernance pédagogique intégrée », de cette réflexion commune des différents acteurs d’un lieu.

On peut imaginer que la totalité des établissements d’un bassin soient en ZEP et qu’ils puissent ainsi recueillir et mutualiser tous les moyens pour en faire le meilleur usage possible. C’est vrai d’ailleurs aussi pour des zones privilégiées où il peut y avoir des enfants de milieux défavorisés.
L’autre avantage des établissements de bassin, c’est qu’on pourrait lancer des appels à projets. Les enseignants seraient enseignants titulaires de leur collège mais seraient aussi enseignants du bassin, susceptibles d’être détachés dans un autre collège. Donc des appels à projets sur par exemple la question du redoublement ou celle de l’excellence - il y en a aussi en ZEP - qui permettraient de travailler ensemble sur des projets collectifs, de les monter, de les défendre, de les justifier devant un conseil d’administration qui soit capable de réfléchir globalement au problème de la réussite scolaire sur une zone donnée, car on ne peut pas continuer longtemps, comme je l’ai fait moi-même quand j’étais enseignant, à s’amuser tout seul sur son projet individuel.

Intervention de Véronique Decker

Je vais parler de mon expérience d’enseignante en ZEP en Seine-Saint-Denis depuis les premières ZEP jusqu’à nos jours. Si je fais le compte des sigles, j’ai travaillé dans des écoles REP, ZEP, SRU, ANRU, GPLI, DSU, DSQ, ZUS, zone violence, contrat local de sécurité, contrat Ville, CUCS... J’avais un coordonnateur de ZEP, il est devenu secrétaire exécutif. J’ai participé à des projets de ZEP, à des contrats de ZEP, maintenant j’en suis aux contrats d’objectifs scolaires, mais je ne sais toujours pas ce que l’Etat contractualise et, en tout cas, cette année, on n’a pas reçu un « kopek ».

On a donc fait des projets de nous-mêmes avec nous-mêmes et on a mutualisé... nos difficultés. Il y a des mots avec lesquels j’ai du mal, car mutualiser chez nous, cela signifie qu’on pourrait mutualiser le poste de CLIN et le partager entre cinq écoles ou que le matériel de sciences devra être partagé entre quatre groupes scolaires...

L’OZP parle d’un nouvel élan avec les RAR. C’est vrai qu’auparavant, dès qu’il y avait trois enfants d’ouvriers dans une école, on créait une ZEP. Il fallait effectivement recentrer l’effort sur certaines zones, mais le problème est que les quatre indicateurs retenus pour définir les RAR sont inappropriés à délimiter les lieux les plus difficiles.

1 - le nombre d’élèves maintenus deux fois avant d’entrer au collège. Dans l’académie de Créteil, c’est interdit, donc nous ne pouvons pas répondre au premier critère.

2 - les CSP : ce critère date des années 60, d’avant le développement de la précarité, facteur essentiel d’échec, et la création d’appellations dithyrambiques pour certains métiers.
Une mère d’élève qui est « technicienne de surface » coche la case « techniciens ». Un gardien de collège (titulaire, catégorie C des agents de collectivité locale) n’a pas un gros salaire mais il dispose d’un logement de fonction et de la sécurité de l’emploi, et va pouvoir suivre la scolarité de son enfant au collège. Il rentre dans la même catégorie de CSP que la personne en contrat CES employée par le conseil général dans le même collège avec un demi SMIC avant d’être prochainement licenciée, qui, elle, n’a pas du tout la même disponibilité pour s’occuper de son enfant.
Idem pour les mères d’élèves en situation de précarité qui ont des horaires émiettés et décalés du type 21h-2heures du matin puis de 5h à7h, ou qui s’occupent de personnes âgées du lundi au samedi soir sans jamais rentrer chez elles. Ce second critère n’est donc pas pertinent à faire apparaître la grande difficulté sociale.

3 - l’évaluation à l’entrée en 6ème : on sait que les professeurs néo-titulaires sont démunis devant cette passation et que les conditions de l’organisation de cette passation par des débutants inexpérimentés varient d’un établissement à l’autre.

4 - le nombre d’élèves non francophones (on ne compte que les élèves arrivés depuis moins
de 12 mois en France) : un élève venu du Sri Lanka il y a 13 mois et demi et qui a dû réapprendre à écrire est considéré comme francophone au même titre qu’un élève français.

A Bobigny, on a quand même trouvé à partir de ces critères erronés un collège RAR, le collège République, 1100 élèves, 140 profs dont 80 néo-titulaires, avec la seule SEGPA de France à 6 ou 7 divisions. Mais du même coup toutes les écoles défavorisées du grand projet urbain de Bondy-Nord - Abreuvoir et d’autres quartiers de la ville ne se trouvent pas en RAR, avec pourtant des résultats scolaires et des caractéristiques sociales équivalentes. En effet, au même moment, alors qu’au ministère on cherche les établissements les plus en difficulté, dans le département on va réorganiser les secteurs scolaires pour équilibrer les établissements et les deux actions vont se télescoper.
Le bilan est assez surprenant : le seul collège RAR de Bobigny n’a plus qu’une seule école élémentaire ZEP dans son secteur... Les collèges qui ont deux écoles ZEP, voire plus, ne seront pas RAR... Les résultats à l’évaluation 6ème pourtant varient d’un ou deux points seulement entre les différents établissements de la ville.

Il existe donc un danger du pilotage par les chiffres, de la mathématisation de données présentées à l’Etat et à la société comme justes et qui ne correspondent pas à la réalité. Par exemple le critère du nombre d’enseignants néo-titulaires. On établit les statistiques en recherchant les personnes de moins de 30 ans mais on ne tient pas compte des femmes de 40 ans qui, après une carrière privée, entrent dans le métier et ne sont pas forcément adaptées à l’enseignement en quartier en difficulté.

Pour en revenir à la question « Et maintenant ? », il faut, plutôt que de trouver des idées de génie, avant tout stabiliser les équipes, en prenant les enseignants sur place, en Seine-Saint-Denis et non pas en les faisant venir de Toulouse ou de Bayonne. Il faut aller jusqu’à rétablir les IPES et payer les études aux enfants de ZEP (peu importe leur origine ethnique) pour qu’ils deviennent instits et profs et restent. Le 93 ne peut pas continuer à fonctionner avec plus de la moitié des gens qui cherchent à en partir, non seulement les profs, mais les inspecteurs, les conseillers pédagogiques, les éducateurs des cités, les assistantes sociales, les policiers. On ne peut faire fonctionner un département avec des néo-titulaires en partance dans l’ensemble des administrations.

Il faut aussi donner plus et mieux là où cela ne marche pas, mais surtout jusqu’à ce que cela marche et non pas procéder par la méthode « un coup, on donne, un coup, on arrête ». Parce que cela c’est décourageant pour ceux qui mènent des projets de partenariat dont le budget n’arrive pas ou arrive bien après. C’est épuisant pour ceux à qui on demande de monter des projets et des dispositifs que l’on abandonne ensuite au profit de nouvelles priorités pour lesquels déjà on demande de nouveaux dispositifs et de nouveaux projets.

Il faut que la stabilité devienne la condition assumée de la réussite des autres objectifs. Tout le reste n’est que du vent !

Intervention de Jean-Michel Zakhartchouk

Et maintenant ? Dans la nouvelle conjoncture politique, on risque d’apporter à des questions qui perdurent de fausses réponses ou des réponses peu satisfaisantes. Par exemple, le président de la République aime à dire que la priorité au fond est que les élèves se lèvent quand le professeur entre en classe. Ça, c’est assez facile à réaliser, mais le vrai problème, c’est plutôt quand les élèves commencent à s’asseoir : comment susciter des échanges entre eux, faire en sorte qu’il s’écoutent, comment organiser les interactions, comme l’a dit Anne Armand ce matin. Il s’agit bien de faire travailler de façon réelle les élèves, c’est à dire les faire travailler pour apprendre et non pas seulement pour avoir le calme dans la classe...

Autre réponse : le soutien scolaire. Les Cahiers pédagogiquesont beaucoup travaillé sur l’aide aux élèves et vont publier un livre sur l’accompagnement à la scolarité. Mais est-ce que cela peut être « la » solution, surtout quand on dit que ce soutien est destiné « à ceux qui le veulent », alors que le problème se pose surtout pour ceux qui « ne le veulent pas ». Et le risque est qu’on élude la question de l’aide pendant le cours. Et par exemple, comment ne pas voir l’absence de réflexion dans les débats publics sur le contenu de l’aide, du soutien ? Comment fait-on en particulier pour concilier aide et apprentissage de l’autonomie, comment aide-t-on les élèves « à se passer d’aide » ?

Troisième point : Ne réduisons pas la démocratisation à l’égalité des chances et à la méritocratie. Françoise Lorcerie a bien montré qu’il fallait mener de pair l’élargissement social des élites et la réussite de tous mais je constate tous les jours dans la classe combien il est plus facile de pousser les deux ou trois meilleurs, élèves en disant « Voyez, en ZEP, on fait des choses formidables » que de faire travailler tout le monde. C’est cela la véritable ambition pour l’école !

Je voudrais aussi remettre en cause l’idée d’effet d’entraînement du type Sciences Po : il existe mais il n’est pas automatique. Il peut y avoir aussi l’effet inverse dans la classe contre « le clan des intellos » et on peut renforcer les fractures si on ne travaille pas sur la constitution des classes. Par exemple quand on fait du théâtre, c’est tellement plus facile de le faire avec de bonnes classes où cela marche bien ou de le faire à l’extérieur dans des clubs avec des élèves volontaires plutôt que de choisir de le faire avec des élèves en difficulté . Il y a des choix a faire avec des problèmes de budget, d’emploi du temps, etc. L’effet d’entraînement donc n’existe que si on cultive l’assimilation et non pas la compétition.

Travailler sur la différenciation pédagogique nous paraît très important, même si ce mot est galvaudé et qu’on lui fait dire un peu n’importe quoi, un peu comme l’idée de socle commun qui a été souvent mal comprise. D’autant plus qu’en France on a souvent l’impression que ce qui existe dans les textes existe nécessairement dans la réalité. Le texte officiel ne crée pas la réalité. Je ne sais plus quel penseur a dit que les Français avaient la haine du concret et je crois que c’est un peu vrai. On préfère les proclamations, les mots, plutôt que de se battre sur le réel. (Entre parenthèses, est-ce pour cela que la gauche perd les élections ?).

Autre point qui revient dans les discours actuellement, l’obligation de résultats, l’efficacité. Evitons le caporalisme, nous dit-on (ce qui est déjà une rupture avec ce qu’on a connu précédemment), et jugeons les enseignants sur leurs résultats. Mais selon quels critères ? Sur le court ou le long terme.? Sur les résultats individuels ou au niveau de l’établissement ? Aux Cahiers pédagogiques, on pense qu’il ne faut pas éluder ces question et que la recherche peut nous aider à trouver des critères d’efficacité, sans qu’on ait peur des remises en cause, même si les termes de formation et de recherche n’apparaissent guère dans les discours et problématiques actuels. Mais on en a vu d’autres et on continuera à être optimistes malgré tout et à préférer à l’image de Sisyphe, qui pousse son rocher en sachant qu’il va toujours retomber, la vision du Phoenix, qui renaît toujours de ses cendres.

Intervention de Nicolas Renard

J’interviens à la fois comme président de l’OZP et à titre personnel.
Un peu plus d’un an après la réforme des ZEP, il est encore difficile d’en faire le bilan. On constate de grosses lacunes, par exemple du côté des EP2, qui ont été mises en sommeil au profit des EP1. On a pu regretter également un recrutement précipité dans les réseaux Ambition réussite.
Néanmoins, il y a eu des avancées qui me semblent indéniables.
D’abord avec les 1000 postes, occupés parfois il est vrai par des néo-titulaires, mais la Rencontre que l’OZP a organisée cet hiver sur ce thème a permis de constater que la création de ces postes avait entraîné une réelle créativité pédagogique et une mobilisation d’équipes et d’établissements sur le cœur du métier, qui est d’enseigner dans la classe, et pas seulement sur les dispositifs périphériques, le soutien, etc. Le fait qu’on ne sait toujours pas comment appeler ces enseignants constitue d’ailleurs un indice intéressant : enseignants référents, professeurs supplémentaires ? Ont-ils une fonction d’expérimentation ?

Sur le pilotage, on a constaté là aussi une avancée. Auparavant ni le ministre ni les recteurs ne prononçaient le mot, alors que 20% des élèves étaient en ZEP. Là, les inspections « se sont mouillées », on l’a vu avec ce rapport conjoint des inspections générales mais aussi avec la mobilisation des corps d’inspection et des IPR. Bien sûr, il serait facile de montrer que cela balbutie, qu’il y a des endroits où il ne s’est rien passé du tout, que les IPR souvent ne savent pas très bien comment se situer dans les RAR, mais il sont là et c’est nouveau.

Le lien entre les 1000 postes et l’implication des inspections me semble aller à l’essentiel et le fait que le pilotage, sur lequel l’OZP a beaucoup travaillé, se fasse autour de la question pédagogique me semble un point fondamental.

Et maintenant ? Parlons d’avancées plutôt que d’acquis mais, faisant écho aux préoccupations émises juste avant sur la continuité de l’action publique, j’espère qu’on va pouvoir consolider et élargir ces avancées et qu’on ne va pas bâtir un dispositif complètement différent en repartant à zéro.

Enfin, sur le débat autour du dilemme « aide à l’individu - aide au territoire », débat qui me paraît assez idéologique, il ne faut pas à mon avis tomber dans le piège de se focaliser de façon exclusive sur le territoire, les deux types d’action étant nécessairement liées et essentielles. Ce point devrait être l’un des chevaux de bataille de l’OZP ces prochains mois. On connaît en effet encore très mal les raisons pour lesquelles un enfant décroche, et, si on n’est pas capable à ce moment-là précis de trouver un réponse adaptée, on restera dans le même situation d’échec.
Je pense à un dialogue que j’ai eu récemment avec la brigade des mineurs et une assistante sociale à propos d’incidents survenus dans mon établissement. Il m’est apparu encore plus nettement que, dans des situations comme celles-là, toutes les personnes qui interviennent autour de l’enfant, y compris les pédagogues, doivent travailler ensemble de manière cohérente, en combinant la prise en charge individuelle (et aussi pédagogique) et la prise en compte du contexte d’un territoire de relégation et des représentations pernicieuses qu’il entraîne.

***

L’animatrice synthétise alors les approches des participants dans ce premier tour de table : l’organisation de l’Education nationale et les établissements de bassin, pour Pascal Bouchard, le pilotage, les indicateurs et la stabilité des équipes, pour Véronique Decker, la classe et les apprentissages, pour Jean-Michel Zakhartchouk, et la consolidation de la politique d’éducation prioritaire, pour Nicolas Renard. Le débat se poursuit, enrichi par les interventions de la salle [NDLR En raison de problèmes techniques d’enregistrement, le compte rendu des interventions dans la salle ne repose que sur des notes prises pendant la séance. Nous prions les personnes et organismes concernés de bien vouloir nous en excuser.]

Travailler ensemble
Un responsable de la Ligue de l’enseignement : Dans les établissements en ZEP, on constate depuis 25 ans une accumulation de pratiques et de démarches positives. Il faudrait avoir la capacité, encore plus en ZEP qu’ailleurs, de les garder en mémoire et de les transmettre comme des acquis. Les ZEP en ce domaine ont joué le rôle de défricheurs : si on repart à zéro à chaque fois et partout, cela finit par entraîner une perte de confiance dans le dispositif.
Par ailleurs, les ZEP et l’Education nationale ont joué un rôle déclencheur dans le développement d’une politique de « projet éducatif territorial ». Maintenant, la question est d’analyser ce que tous les acteurs, collectivités locales, associations, services publics, écoles et collèges peuvent faire ensemble pour que cela marche mieux, comment ils peuvent se mobiliser autour d’objectifs communs et définir ce que les uns et les autres font. Mettre l’approche territoriale de côté serait un non-sens.
Dans le domaine du soutien scolaire et de l’accompagnement par exemple, on devrait pouvoir discuter et décider ensemble de ce qui peut être internalisé et de ce qui peut être externalisé.

Prévention et remédiation
Une représentante du Centre Alain Savary souligne qu’on ne baisse les bras que lorsqu’on n’arrive plus à travailler aux deux niveaux : on est trop accaparé par la remédiation pour accorder suffisamment d’effort à la prévention.

Nicolas Renard : Quand je parlais d’agir au moment du décrochage, je pensais surtout à ce que l’on pouvait faire dans la classe. Pour les avoir expérimentés, j’ai pu voir toutes les « couches » de soutien qu’on rajoute pour les élèves. C’est catastrophique ! Un élève fait quelque chose en classe, ensuite, on l’aide à refaire ce qu’il a fait en classe, puis on recommence dans l’association de quartier. Il ne s’agit pas de faire de la prévention mais de travailler au cœur de l’organisation des apprentissages dans la classe.

Véronique Decker : On a parlé de ce qui s’est passé dans les RAR mais il faut aussi regarder ce qui s’est passé pendant ce temps-là en dehors des RAR. A Bobigny par exemple, nous avons perdu toutes les classes d’enfants de deux ans, toutes, et là on est bien dans le registre de la prévention. Idem pour les problèmes dentaires qui sont beaucoup plus fréquents en ZEP. Trois élèves ont été maintenus en CE1 par ce qu’ils souffraient tellement de dents cariées que cela les a empêchés d’apprendre à lire. Mais, comme ils n’accédaient plus à la CMU, parce que pour cela il faut être en situation régulière, ils n’ont pu être soignés.

Pendant que les RAR s’amusaient à faire joujou avec leurs assistants pédagogiques, chez nous on a nommé 4 néo-titulaires contre leur gré dans le collège, ce qui n’a pas apporté grand chose aux 128 enseignants déjà en poste (dont 80 néo-titulaires). On a enlevé aux EP2 ce qui relevait de la prévention : classes à deux ans, soutien, remplacement des postes E en formation (ceux qui aident les enfants à lire en grande section et en CP-CE1), et les moyens repris n’ont même pas été transférés dans les EP1.

A quel niveau d’organisation traiter les difficultés ?
Pascal Bouchard : Je suis d’accord avec ce que vous avez dit auparavant concernant la mutualisation, qui ne marche en effet que s’il y a d’autres choses à mutualiser que la misère ou la pénurie. A ce propos, je suis inquiet devant la façon dont la LOLF a été détournée de ses principes qui étaient sains. Actuellement, on sait bien que rationaliser les moyens signifie se débrouiller pour faire avec moins, c’est scandaleux !
Je suis d’accord avec vous aussi sur la nécessité de la permanence de l’action publique, avec les formes de démocratie que cela suppose. Mais comment conjuguer démocratie et permanence ? Cela dépasse largement le débat sur la Vème ou la VIème république qui a été posé pendant la campagne électorale.
Par ailleurs, on voit bien qu’existe sur le terrain une profonde souffrance, manifeste, évidente, et qu’à entendre votre témoignage on ne peut être qu’accablé.

A propos des questions évoquées, l’appropriation et la généralisation des expérimentations réussies sur le terrain, la façon de faire travailler ensemble la brigade des mineurs et les enseignants, l’organisation de la prévention, les problèmes des dents cariées des enfants, tous ces problèmes ne peuvent plus être résolus par des circulaires générales, par des dispositifs nationaux ou par coup de génie de ministre ; ils ne peuvent l’être, dans le cadre d’un pilotage national et avec une volonté nationale, que par la coordination de gens de terrain réunis - j’y reviens - en établissements de bassin.
Si le premier et le second degré se mettaient d’accord pour se donner quelques marges de manoeuvre et pour travailler avec les représentants des autres départements ministériels, police, justice, services sociaux et médicaux, je crois qu’il y aurait moyen de remédier à un certain nombre de difficultés, par exemple le problème de l’accueil des enfants handicapés dans les établissements scolaires, accueil qui ne peut pas vraiment fonctionner s’il n’y a pas un rapport de confiance établi de longue date avec la DDASS. Il manque un échelon dans ce domaine pour définir le handicap de tel enfant et les moyens supplémentaires que cela suppose - ou ne suppose pas, car il existe des enfants handicapés qui vont bien.

Jean-Mihel Zakharthouk : Des décisions nationales sont indispensables dans certains cas, par exemple pour donner un contenu différent au brevet des collèges qui permettrait à certains élèves d’apprendre un métier.
Pascal Bouchard : D’accord avec cette proposition mais cela ne peut marcher que s’il existe un relais sur le terrain, une organisation qui permette que cette décision ait un poids. Un fonctionnaire du ministère m’a dit à propos de Gilles de Robien - mais il visait aussi ses prédécesseurs - « il fait de la culture hors-sol ». Sans ces relais de terrain, on peut seulement faire des déclaration à la TV et dire qu’on a résolu les problèmes.

Aide à l’individu ou action territoriale ?
Un responsable syndical SGEN-CFDT reprend la dualité individu - territoire. La question est urgente et vraiment d’actualité car c’est le nouveau président de la République qui a ouvert le feu avec le débat sur la discrimination positive, thème repris également par l’Institut Montaigne. La question est en fait concrète et pas tellement idéologique. Ou bien les politiques sont centrées sur les populations et les territoires pris dans leur globalité et sous la responsabilité de la DIV et des services concernés, ou bien on considère que l’échec relève de la responsabilité de l’enfant et de sa famille. La loi d’orientation pour l’avenir de l’Ecole de Fillon ainsi que la loi de programmation sociale de janvier 2005 de Borloo théorisent ces orientations et remettent en cause des fondamentaux de l’éducation prioritaire, laquelle repose sur un projet interdegrés et un projet éducatif local.
Avec ce nouveau système, les citoyens des quartiers ont vraiment des droits à perdre ! Notre revendication c’est l’égalité des droits et non pas l’égalité des chances. Cela doit devenir un vrai débat public. On a actuellement un détournement de l’éducation prioritaire au profit de la réussite individuelle « du » jeune. .

Un militant associatif (association Prisme) : Il faut développer une vision positive du territoire et des ressources que peut apporter une mobilisation des jeunes.
L’opposition individu - territoire est constitutive de l’éducation prioritaire. Un autre enjeu, idéologique, est l’opposition individuel - collectif.
Concernant les RAR, on peut regretter qu’il n’a y ait pas eu objectivation des critères et une consultation approfondie sur ce sujet.

Une militante d’association à Dammarie-les-Lys : Nous n’avons pas su rompre l’isolement des différents acteurs. Nous devons ensemble, entre partenaires, analyser les dysfonctionnements de l’accompagnement à la scolarité, du côté de l’institution, du côté de l’association, dans le « petit accompagnement » ou le « super accompagnement ». Cela comprend également des enjeux financiers.
C’est vrai, nous nous n’avons pas été des transmetteurs. Etait-ce le rôle des IUFM ?
Concernant l’aide à l’individu, je précise que des médiateurs relais sont venus pour nous demander des noms de familles à problèmes. Attention au risque de stigmatisation !

Les critères et les moyens
Un responsable syndical SNES : Avec les critères RAR, plus de 200 établissements, pour une raison ou pour une autre, ont été éliminés de la liste. A Rennes par contre, on voit que deux établissements RAR ne répondent pas aux critères.
Concernant les moyens, les 1000 postes ont été pris sur les crédits actuels et on n’a pas créé de service à plein temps (au maximum un mi-temps de service en classe constituée). On aurait pu utiliser ces crédits pour soulager les effectifs ou attribuer des décharges de service pour une vraie politique de concertation permettant de mettre en œuvre les projets et de modifier les pratiques. Au lieu de cela, des établissements ont reçu deux référents et ont perdu quatre enseignants ordinaires.
Par ailleurs, les personnels sont absents du comté exécutif. Il n’est pas prévu de concertation préalable avec l’ensemble des personnels pour aboutir à un diagnostic partagé.
Il faut élaborer des réponses pour améliorer les conditions de travail et stabiliser les personnels au lieu de distribuer des primes et des points de mutation.
Quant aux effectifs des classes, leur diminution est une condition nécessaire, mais pas suffisante, de la réussite, à laquelle il faut ajouter un temps hors de classe pour la concertation.

La désectorisation
Le CAREP de Paris se demande quel sera l’impact des mesures phares d’assouplissement ou de suppression de la carte scolaire sur les ZEP.
Véronique Decker : La désectorisation n’assure pas la mixité sociale. J’ai l’impression que si des chefs d’établissement ont le choix entre Abdel Aziz et Marie-Charlotte, ils choisiront cette dernière. On va se refiler comme une patate chaude les élèves africains. Avec la sectorisation, qui assigne un établissement à chaque enfant, on avait au moins la certitude que chaque enfant serait accueilli dans son quartier. Là-dessus, on est déjà en recul puisque des communes refusent de scolariser certaines catégories d’élèves : enfants de sans-papiers, de SDF, etc.

Pascal Bouchard : Je perçois deux dangers dans la désectorisation :
1- la mise en concurrence des établissements scolaires plutôt que la recherche du bien commun que représentait quand même l’Ecole, c’est-à-dire la façon dont la Nation imagine son avenir, les programmes définissant - ou devant définir - ce que doit être l’honnête homme du XXIème siècle. Si les établissements établissent leur politique en fonction des desiderata des parents de la petite et moyenne bourgeoisie, nous n’avons plus une réflexion commune sur l’avenir de la Nation et cela me paraît extrêmement grave.
2 - la judiciarisation progressive des rapports des parents avec l’école. La Justice a eu déjà à trancher sur une plainte de parents pour un échec au bac dû, disaient ceux-ci, à l’absence du prof de maths (qui en fait était en grève). Pour l’instant, les juges n’ont pas placé la question sur le terrain pédagogique et ne reprochent pas à l’Education nationale d’avoir par exemple embauché un enseignant incompétent qui n’a pas réussi à apprendre à lire un texte simple à tel enfant à la fin du CE1. Mais cela viendra et ce jour-là l’Education nationale aura de gros problèmes à résoudre. Elle doit s’y préparer.

Jean-Michel Zakhartchouk : Je crains surtout qu’on nomme un ministre qui ne sache pas donner envie d’enseigner en ZEP. Le rapport de Xavier Darcos au candidat Sarkozy [NDLR le nom du futur ministre n’était pas connu lors de la journée OZP] ne parle que de primes et de l’accession à l’ordre du mérite des meilleurs.

Nicolas Renard clôt la table ronde en donnant rendez-vous aux prochaines Rencontres de l’OZP - et à leurs comptes rendus sur le site -, qui ne manqueront pas de revenir sur les différentes questions évoquées.

Compte rendu rédigé par Jean-Paul Tauvel

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