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L’école de la République : lire, écrire, apprendre en français (2) (le blog de Marc Bablet)

23 novembre 2020 Version imprimable de cet article Version imprimable

L’école de la République : lire, écrire, apprendre en français (2)
LE BLOG DE MARC BABLET
La crise rappelle l’importance d’un langage approprié pour permettre des interactions apaisées entre des personnes qui sont en désaccord. Ce n’est pas en insistant sur une transmission des prétendus fondamentaux que l’on parviendra à former nos élèves au dialogue démocratique et à l’élaboration de savoirs solides grâce au langage.
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La transmission suppose la construction par le sujet de ses savoirs dans le cadre d’interactions avec d’autres.

La transmission de la culture familiale, régionale, nationale, universelle ne se déroule pas comme on remplirait une bouteille puisque l’enfant est un être en devenir, un sujet et non un objet. Il ne retiendra dans la structuration de sa personnalité que ce qui fait écho au déjà là et pourra s’y inscrire en le transformant. En matière de changement de la personne, il ne saurait y avoir de révolution, on ne peut espérer que des évolutions progressives en appui sur des activités suffisamment complexes pour qu’elles amènent des besoins nouveaux d’adaptation et d’évolution, pour qu’elles maintiennent l’attention. Aussi le rapport au savoir ne peut il être de simple nourrissage (il suffirait de donner à apprendre comme on donne à manger) ni non plus analytique comme le pensent les pédagogues adeptes de la pédagogie du saucisson (il suffirait de découper les savoirs en tranches et d’ingurgiter les tranches pour se nourrir intellectuellement), il ne peut être non plus établi sur le modèle de l’infusion comme le pensent les pédagogues adeptes de la pédagogie du cornichon (il suffirait de plonger l’enfant/objet dans le vinaigre/savoir pour que celui-là absorbe celui-ci). Je réagis à cet égard toujours quand on parle de « bain de langage » même si parfois on peut tenter de complexifier ce dont on veut parler avec ces mots… Ce n’est pas ainsi que les enfants apprennent le langage, ce n’est pas ainsi qu’ils construisent leurs savoirs. Ce sont des images qui rendent compte de manières qui nous entraînent sur de fausses pistes.

Nous avons un problème avec des pensées simplistes comme celle du ministre qui opposent la transmission à la construction de ses savoirs par le sujet alors qu’en réalité, la transmission qui est incontournable dans toute société humaine ne peut se réaliser que si celui qui en est bénéficiaire construit lui-même les savoirs transmis par les adultes et est aidé à le faire.

Les travaux des neurosciences confirment l’idée d’une intégration progressive de processus durables qui vont permettre la modification des réseaux de neurones comme il apparaît dans cette publication du CNRS : "On sait désormais qu’apprendre, ce n’est pas ranger des livres sur une étagère, stocker des informations dans des circuits préexistants, mais construire de nouvelles connexions synaptiques et modeler de nouveaux circuits de neurones." et dans cet autre article de la même publication, il apparaît clairement que les travaux des psychologues sur l’apprentissage du langage sont confirmés : "On pense que tous ces indices, additionnés au contexte dans lequel le mot est prononcé et aux mots qu’il connaît déjà dans la phrase, permettent au bébé de déduire le sens des nouveaux mots qu’il rencontre"

J’ai déjà eu l’occasion de dire que les neurosciences ne font que confirmer des hypothèses qui se sont construites en dehors d’elles. Ce n’est en effet pas l’observation du cerveau qui permet de faire des hypothèses sur son fonctionnement vis-à-vis des apprentissages. On doit faire des hypothèses de changements et voir si des observations contrôlées de la chimie et de la physique du cerveau les confirment ou les infirment. Ce qui est intéressant dans la publication citée, c’est le fait qu’elle confirme qu’à la base de la construction du langage comme sens pour parler du monde, il y a le dialogue c’est-à-dire des interactions relationnelles où la question de la qualité de la relation est importante pour que l’on puisse constater des évolutions du cerveau qui manifestent l’influence de ces interactions. Il reste que ce n’est pas en en tirant des normes de comportements parentaux technicisés en fonction des opinions des neuroscientifiques que l’on peut espérer faire évoluer les apprentissages des enfants. Ces études manquent souvent d’autres dimensions psychologiques, relationnelles indispensables à une évolution positive des savoirs et du langage des enfants : la dimension affective qui assure au lien parental mais aussi scolaire une efficacité liée à la protection donnée à l’enfant (sans le brider pour autant) en l’aidant aussi à reconnaître des limites nécessaires (un cadre bienveillant) dans une certaine stabilité de son environnement et des règles posées. La dimension d’ambition de l’adulte pour cet enfant et de retours positifs, chaque fois que c’est justifié, pour renforcer le sentiment d’efficacité personnelle qui donne à l’enfant l’envie d’accroître son autonomie, lui permet de développer sa curiosité. La dimension du collectif où l’on peut s’exprimer, être compris, entendu et où l’on doit comprendre et reconnaître l’autre.

Pour comprendre la situation de nos enfants/élèves il faut revenir à la question des fonctions de la pensée et du langage

Avant de reprendre quelques éléments sur ces difficiles questions, je voudrais citer une référence qui, outre Vygotsky et Bruner déjà cités m’a aidé à travailler cela : La conception fonctionnaliste du linguiste anglais MAK Halliday peu connu en France. Il faut aussi évoquer L’idéel et le matériel du grand anthropologue français Maurice Godelier et Comment le langage est venu à l’homme de Jean-Marie Hombert et Gérard Lenclud, deux ouvrages qui évoquent également ces questions.

Chaque enfant qui vient au monde va devoir trouver sa place, on dit parfois « s’adapter » au monde dans lequel il naît. Ce monde est composé de matière, d’objets déjà socialisés dans la culture de ses parents (l’enfant ne rencontre pas l’objet brut, la nature vierge, il a affaire à un monde déjà occupé et façonné par l’humain, être social) ; il est composé également d’autres humains à commencer par ceux qui prennent en charge l’enfant puis par les groupes de pairs et les institutions et par les règles ou normes sociales qui régissent leurs relations entre eux ; il est enfin composé de soi en tant que corps et esprit à découvrir et à construire. Soi, les autres et le reste du monde constituent le besoin de pensée et de langage pour agir, interagir, pour connaître et comprendre, pour exister, être, construire son identité.

Au départ pour le petit humain, on l’a dit, c’est l’interaction relationnelle ou sociale avec ceux qui se chargent de lui (quelle que soit la configuration familiale qui peut prendre des formes diverses), dans l’environnement social dans lequel on le prend en charge (pour les humains on ne dit pas niche écologique car on pense que la dimension sociale à un impact important sur la notion d’environnement) qui constitue la source première de son besoin de pensée et de langage. Cet environnement social régulé par les personnes qui le prennent en charge constitue pour l’enfant la source de l’orientation que pensée et langage vont prendre. La longue dépendance du petit humain fait de son milieu de vie le facteur principal d’influence sur sa pensée et son langage. L’indispensable interaction relationnelle dite aussi sociale (indispensable pour sa survie physique et psychique) instaure le dialogue qui lui-même appelle la construction progressive d’une pensée et d’un langage dans des fonctions qui permettent de répondre à ces nécessités. Il paraît discutable de hiérarchiser ces nécessités car si les nécessités physiologiques semblent apparaître plus fortement au départ, les autres nécessités relationnelles ne sont pas moins importantes pour le développement de la personne. Ce que j’ai appelé le « reste du monde » n’existe, comme on l’a dit, que construit par la culture dans laquelle nous naissons, culture qui est portée par les autres et que nous allons progressivement intégrer afin que, comme le dit Bruner, elle donne forme à l’esprit.

A la base donc des fonctions du langage, il y a le dialogue, l’échange, le lien qui se construit entre soi et les autres. Cette fonction d’échange, d’interaction est communication (assurer l’échange) puis expression (dire le soi) et argumentation (influer sur les autres). C’est une sorte de dimension manipulatoire du langage qui appelle aussi la réciprocité par la capacité à comprendre le besoin de communication des autres, leur besoin d’expression de soi et leur argumentation dans un nécessaire échange équilibré où le tour de rôle est essentiel (aucun échange n’est possible sans le tour de rôle, ce qui a évidemment des conséquences sur la citoyenneté dont on parlera une autre fois). Cette fonction est, en effet, celle qui contribue à permettre que se stabilisent les relations entre soi et les autres et entre les autres. Au départ est ainsi régulé l’interagir. Cette fonction produit des règles de conduite, des principes d’action, des valeurs. Elle a surtout un rôle très important dans ce que l’on appelle parfois « la créativité », la capacité à produire de nouvelles pensées dans le dialogue car chacun de nous a eu l’occasion de percevoir que c’est bien souvent en parlant ou en écrivant (toujours avec un destinataire implicite) que nous développons une pensée nouvelle pour nous, une nouvelle manière de voir soi, les autres ou le reste du monde.

L’objet de la communication peut être aussi bien soi que les autres et le reste du monde. Il concerne aussi l’action que nous menons sur le monde car c’est par l’agir (un agir médiatisé par les relations sociales) que nous connaissons premièrement le monde des objets et des personnes dans lequel nous évoluons. Cette communication nécessite donc impérativement une dimension référentielle, une représentation de soi, des autres et du reste du monde, la construction de catégories pour en penser et en parler, ce que l’on appelle aussi en linguistique le sens, objet de la sémantique ou dans la démarche de la connaissance, des savoirs, parfois en psychologie sociale, des représentations sociales. De fait ces catégories conceptuelles ou représentations constituent des interprétations du reste du monde, des autres et de soi inscrites dans une culture déjà là pour l’enfant. Et comme ce dont il est question dans le monde, ce sont le plus souvent des relations entre soi, les autres et le reste du monde, il faut pouvoir raconter ces relations. La dimension narrative (et notamment la narration de l’action) est tout autant essentielle à la fonction référentielle que la constitution des catégories. Il est d’ailleurs significatif que l’on attache une telle importance au fait de raconter des histoires aux enfants et que des narrations soient si souvent des arguments dans des échanges. Ainsi est régulé le savoir, la compréhension du monde. Systématisée, contrôlée par des processus exigeants cette fonction référentielle domine le travail scientifique tel que le décrit un Bachelard ou un Dewey. Elle impose alors la recherche de la justesse, de la précision pour passer de l’opinion, du stéréotype, du sens commun aux connaissances scientifiques.

Enfin il est une autre fonction indispensable de la pensée et du langage qui apparaît quand on centre le regard sur le soi, c’est le fait que l’enfant qui se construit a besoin d’une certaine stabilité, d’une certaine cohérence, d’une forme de bonne adaptation de ses pensées à celles déjà disponibles, autrement dit d’une identité. Il y a donc une fonction de validation de cohérence, de non contradiction, d’acceptabilité pour soi qui peut prendre une grande importance et qui, selon la manière dont elle se construira, permettra plus ou moins l’évolution des échanges et des références, amènera des systèmes de croyances ou d’opinions plus ou moins figés, plus ou moins susceptibles d’évolution en fonction de la manière dont se structure la personnalité, l’identité. Le regard de l’autre est essentiel à la construction de l’identité surtout quand l’autre constitue une référence affective centrale construite au cours des premiers attachements. Ainsi est régulée l’existence et advient l’identité qui la régule à son tour créant des systèmes de loyauté aux héritages familiaux, intellectuels. L’identité constitue à la fois un avantage en ce qu’elle donne consistance à l’être et une difficulté puisqu’elle limite les possibilités adaptatives de l’être. Seul le travail méta-réflexif de l’individu sur son identité, sur les réseaux d’appartenance de sa personne, sur son histoire, sur les catégories de pensée utilisées peut redonner la possibilité de l’émancipation en débloquant la possibilité du changement de pensée quand l’identité la limite.

Ces fonctions déterminent plus ou moins des usages du langage et de la pensée dans des conditions environnementales particulières aux principaux environnements sociaux fréquentés par les enfants et les jeunes. Jamais une de ces fonctions ne se manifeste dans sa pureté. Toute situation donne lieu à plus ou moins d’exercice de ces trois fonctions. Les usages sont fonction de règles du jeu propres à différents milieux et notamment la famille, avec à chaque fois sa structuration propre, puis le groupe de pairs, l’école et d’autres institutions de garde ou de tiers temps.

Avec les fonctions on peut mieux comprendre les usages effectifs du langage et de la pensée et ce que vivent ceux qui ne peuvent les manifester du fait de blocages de diverses natures.

Si l’on revient aux billets précédents, on voit bien que la figure du terroriste répond à ces fonctions de la pensée et du langage d’une manière qui est déviée de l’ordinaire, de l’habituel. Il s’agit d’un individu qui s’est exclu de l’échange, du tour de rôle, de la communication ordinaire au profit d’un échange exclusif avec le divin. Ce n’est que de son rapport personnel avec le divin qu’il trouve une contenance vis-à-vis des seuls croyants. Seule son image de son dieu le manipule à travers le regard de ses semblables, il ne peut supporter la relation équilibrée à un autre différent. Il est exclu aussi par conséquent de la recherche des savoirs puisque par définition dans son monde la croyance en tient lieu, tout est jugé à son aune. Son identité est tout entière déterminée par ces idées. L’affiliation mortifère à des idées figées l’emporte sur l’émancipation intellectuelle de l’enquête, de la recherche de la connaissance qui mène au savoir. Enfin le rapport à soi est aussi dégradé, le regard de l’autre est tout entier résumé dans la parole du seul prophète, le parent, l’ami, le maître n’existent que s’ils en partagent l’idée. Il est très intéressant de comprendre comment un individu ou un groupe d’individus en arrive là. On aurait besoin d’études détaillées sur ces questions. C’est très nécessaire pour le travail à conduire à l’école et dans d’autres instances de prise en charge des enfants et des jeunes. C’est important aussi pour travailler la dé-radicalisation qui est une action particulièrement difficile à mener puisqu’il s’agit de mettre du doute là où n’existe que le besoin d’unité rassurante d’un soi morbide.

Je voudrais donner quelques exemples de ce qu’il convient de travailler à l’école par rapport à des situations préoccupantes de la pensée et du langage chez certains élèves en grande difficulté.

Mettre de l’altérité là où il n’y a que de l’identité est une entreprise particulièrement difficile. J’ai eu particulièrement l’occasion de le percevoir en suivant le travail, souvent remarquable, mais pas assez reconnu de nos collègues enseignants qui prennent en charge des classes relais qui accueillent des élèves particulièrement décrocheurs et au comportement souvent difficile en contexte scolaire. Ce sont des jeunes d’une grande fragilité qui ont été bien décrits par les travaux du psychologue Serge Boimare qui évoque leur difficulté de penser, leur peur d’apprendre.

On trouvera aussi une intervention très riche de Jacques Bernardin sur le rapport au savoir et aux apprentissages des élèves en difficulté qui risquent de rejoindre ces classes. Les deux approches psychologique et didactique doivent être combinées pour bien comprendre les différents aspects des difficultés et pour y agir à propos.

L’identité que ces élèves ont construite dans leurs rapports aux apprentissages et aux autres bloque l’accès à l’altérité, au savoir. Il est essentiel de repérer tôt les éléments de blocage qui se mettent en place sur la route des savoirs pour ces élèves. Il serait important de développer des recherches sur les parcours personnels et scolaires de ces jeunes, pour bien comprendre à quel moment on passe d’un développement ordinaire à un développement problématique pour la socialisation, la construction des savoirs et l’identité. Cette entreprise est déjà engagée mais mériterait plus d’argent public. Car il faut trouver d’autres pratiques que celles qui sont parfois préconisées de manière simpliste. Ce n’est pas en s’opposant frontalement à eux, en leur rabâchant des leçons de morale ou en leur proposant un cadre militaire comme certains, inspirés par les États-Unis, le recommandent que l’on peut parvenir à introduire les formes de travail intellectuel (travail de la pensée et du langage) qui vont permettre une évolution portant à la fois sur les trois fonctions évoquées. J’ai eu la chance de voir des travaux conduits avec ces élèves qui permettent d’aider une bonne part d’entre eux à retrouver la voie d’un intérêt pour le changement de soi que suppose le savoir et le rapport équilibré à l’autre. J’en donne quelques exemples.

Apprendre à être attentif à soi en entrant en classe : Pour ces élèves le plus souvent mus par leurs émotions mais peu enclins à les connaître et à les comprendre, donner à l’entrée en classe une occasion de mettre des mots sur les émotions de la veille ou celle de l’arrivée en classe est particulièrement utile pour leur permettre de commencer à prendre de la distance vis-à-vis d’émotions qui sans cela les actionnent sans qu’ils puissent les maîtriser. Je donne l’exemple de ce qu’une académie dit de la roue des émotions comme outil pour faire cela.

Trouver un nouvel équilibre en s’intéressant aux animaux. Des collègues des missions de lutte contre le décrochage scolaire et des collègues d’établissements de réinsertion scolaire ont su utiliser la relation avec le cheval pour favoriser la construction de soi d’élèves en grande difficulté. Je me souviens qu’un reportage de France 3 avait montré cela en 2011 et que le ministère, alors que l’actuel ministre était DGESCO au moment de la mise en place des ERS (établissements de réinsertion scolaire), avait, m’avait-on dit à l’époque (sans doute pour « encourager » les équipes de terrain difficilement recrutées pour réaliser ce type de travail), trouvé cela sans intérêt. Le reportage montrait un enfant au comportement particulièrement complexe capable d’accepter de faire un tour de manège les yeux bandés. Il avait appris à faire confiance au cheval. C’était pour lui un immense progrès dans l’évolution de son système de relation et un début d’occasion de mettre en mots des émotions nouvelles. Le travail sur le soin à donner aux chevaux était aussi l’occasion de découvrir les besoins d’un autre vivant non humain. Cela permettait d’introduire de petits changements là où il y avait jusque là un blocage difficile à faire évoluer. Évidemment ce n’est pas le but de l’école de seulement viser des déblocages de ce type, il faut que cela soit une occasion d’aller plus loin et le travail intellectuel sur le domaine du cheval était aussi l’occasion de travailler des questions de géographie, d’histoire, l’occasion d’en parler et d’écrire…

Assurer un nouvel accrochage scolaire grâce au travail sur les mythes et autres grands récits est également une piste particulièrement soutenue par Serge Boimare qui a été mise en place et analysée par Frédérique Landoeur et Sébastien Pesce qui en parlent mieux que je ne pourrais le faire .

Comprendre que la langue vient de quelque part et que les mots que nous utilisons sont le plus souvent polysémiques, que les contextes ont une grande importance pour comprendre les discours des autres est une piste intéressante également. En particulier quand on ouvre ces élèves à l’étymologie. Dans le cadre des situations souvent provocatrices que ces élèves aiment développer pour exister dans le groupe, ils utilisent des mots qui méritent des détours intellectualisés pour permettre la prise de distance. Ainsi du verbe « niquer » souvent utilisé par ces jeunes dans l’expression « nique ta mère ». Il est intéressant de voir comment leur yeux s’écarquillent quand on rappelle que le mot serait d’origine arabe et employé comme tel dans le Coran (avec le sens de « faire l’amour entre époux légitimes »), que c’est un usage argotique qui en fait un verbe équivalent à « baiser » qui vient lui du latin, tous deux aussi utilisés au sens figuré pour « se faire avoir ». Mais qu’il a rencontré un ancien mot français "nique" qui porte l’idée d’un objet sans valeur, d’une moquerie, encore utilisé dans l’expression « faire la nique » qui veut dire « se moquer », qu’on le retrouve en français dans « piquenique » via l’anglais « picnic »… Il y a bien sûr un rapport avec « forniquer ». En revanche « panique » n’a rien à voir. Quand le langage devient objet d’un travail intellectuel, on peut formuler des hypothèses sur ses usages, on peut avec les élèves dire les fonctions et les usages et favoriser une meilleure maîtrise des usages. Il faut pour cela rentrer dans la mécanique des discours plutôt que d’en rester à la grammaire des prétendus fondamentaux.

Pour pouvoir aller plus loin dans les mises en œuvre pratiques il faudrait aussi pouvoir approfondir la connaissance de ces enfants et de ces jeunes, de leurs blocages comme cherchait à le faire un Henri Wallon qui s’est intéressé à l’époque à ces « enfants que l’on dit pervers ». Aujourd’hui on n’utilise plus ce mot, très négativement connoté, mais cela ne veut pas dire que le rejet dont ces enfants sont l’objet n’est pas plus fort encore. Ce n’est pas parce que l’on ne désigne pas sommairement à partir de normes simplistes qu’elles n’existent plus comme cadres de pensée. Le politiquement correct est passé par là.

Au-delà de cela dans les pratiques ordinaires de la classe, il est indispensable de ne pas se contenter de travailler la langue comme un outil à maîtriser (les prétendus fondamentaux) ni les savoirs comme des vérités à mémoriser, ni soi comme contenant voué à être nourri ou rempli par d’autres avec des bons objets…

Extrait de blogs.mediapart.fr/marc-bablet du 16.11.20

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