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L’expérience du territoire, dossier de la revue Diversité (Canopé), n° 199 (Compte rendu ToutEduc)

16 février 2021

L’Ecole et les territoires : une nouvelle page qui s’ouvre ? (revue Diversité)

"Au cours des deux derniers siècles, l’école s’est d’abord installée et imposée en tournant le dos aux territoires : sa mission éducative est alors strictement contenue dans un cadre républicain et universel, qui dépasse, et nie, l’horizon du local, du singulier, du particulier." Régis Guyon, rédacteur en chef de la revue Diversité, et Michel Didier (ANCT) partent de ce constat pour introduire le dossier du dernier numéro de la revue Diversité consacré à "l’expérience du territoire" et aux "dispositifs de lutte contre les phénomènes d’inégalité, d’exclusion", à une politique publique qui est encore "en devenir".

Jacques Lévy (géographe) prévient : la lutte contre la reproduction de l’inégalité ne peut pas être "seulement une question d’argent. L’augmentation de l’allocation de rentrée scolaire n’a en tout cas pas réduit l’échec scolaire." Il en propose une autre définition : "Être démuni, aujourd’hui, c’est d’abord ne pas être en situation de projeter, de construire et de réaliser des changements de soi désirables et en venir à considérer que si on nous demande de changer, c’est pour le pire. La résistance, actuellement courante, à cette perception terrible consiste à refuser tout changement qui impliquerait une modification de son propre moi, d’une identité personnelle jugée intangible."

Les cités éducatives sont elles la solution ? François-Antoine Mariani (ANCT) pense qu’elles ont "montré, d’une certaine manière, la voie à emprunter car au plus fort de la crise, l’urgence était de répondre aux difficultés rencontrées par les populations les plus fragiles. Or, dans l’action, des intervenants d’horizons différents, qui peut-être ne se parlaient pas ou peu avant, se sont mis à travailler ensemble autour d’un objectif commun." Mais en quoi est-ce différent des contrats éducatifs locaux (CEL), des projets éducatifs locaux (PEL), des projets éducatifs territoriaux (PEDT) ? Maryan Lemoine, Sébastien Pesce et Laurie Sompayrac (U. de Limoges et de Tours) soulignent qu’avec ses dispositifs, "était privilégié un pilotage impliquant une variété d’acteurs (...), la démarche des Cités éducatives affiche désormais comme premier objectif : conforter le rôle de l’école". Il s’agit de "redonner aux acteurs de l’Éducation nationale une capacité de mobilisation et d’influence sur leur environnement, et ainsi peut-être, également l’idée de renforcer leurs dispositifs, pour assurer la réussite scolaire dans des territoires prioritaires."

Mais est-ce suffisant ? Choukri Ben Ayed (U. de Limoges) et Étienne Butzbach (Mixités) s’inquiètent de "l’introuvable politique de mixité à l’école". Ayant suivi plusieurs expérimentations, notamment à Toulouse, touchant la carte scolaire des collèges, ils constatent, qu’ "il ne se dégage pas de ’modèle’ unique de politique de mixité transposable d’un site à l’autre (...). Si l’absence de cadrage national était une véritable faiblesse de la politique de mixité, il est cependant juste (...) de considérer qu’à l’inverse une politique de mixité homogène, édictée depuis le haut, avait toutes les chances d’échouer."

En effet, une telle politique se heurte aux pressions que "les familles ’choisissantes’ sont en mesure d’exercer sur le ministère", "alors que les travaux scientifiques établissent que la mixité est profitable à tous les élèves". Et au plan local, il faut compter avec la détermination de tous les acteurs. À Toulouse, "à l’exception d’une école dans laquelle l’équipe enseignante s’est montrée constamment hostile au projet, des relations étroites se sont nouées entre les équipes des collèges et des écoles, via les principaux et les directions d’école, facilitant ainsi un contact permanent avec les familles (...). Très vite, il est apparu que les principaux de collège étaient le maillon essentiel sur le terrain du bon déroulement du projet (...). Au moment de l’inscription dans les nouveaux collèges, la quasi-totalité des familles a répondu présent. Certaines d’entre elles qui confiaient auparavant leurs enfants aux établissements privés ont décidé de les inscrire dans le nouveau collège de sectorisation (...). Depuis, au fil des années cette adhésion n’a pas fléchi. Il faut souligner l’engagement de la fédération départementale de la FCPE qui a effectué une médiation utile avec nombre de familles tout au long de ce processus." Mais "scolariser des enfants dans des collèges distants parfois de près de trente minutes nécessitait de bâtir un dispositif de transport attractif pour les familles", ce qui "se traduit à partir de 2020-2021 par un effort financier annuel de près d’un million d’euros" pour le Département.

Le dossier donne plusieurs exemples de politiques locales, de leurs réussites et de leurs difficultés. A Angers, les élus ont constaté qu’il était "parfois complexe d’aller chercher les habitants des quartiers populaires pour co-construire avec eux". Mais à l’inverse, "si vous oubliez d’aller voir" les habitants d’un quartier très résidentiel, "ce sont eux qui viennent vous rappeler que vous n’allez quand même pas décider sans eux".

À Villeurbanne, "la prise de conscience sur l’enjeu de mixité sociale dans les écoles a été progressive", et "certaines institutions privées ont dit vouloir travailler sur une réflexion partagée avec les collèges publics", notamment "pour éviter les exclusions scolaires du privé vers le public, les allers-retours au gré des résultats scolaires des élèves". Par ailleurs, une école privée sous contrat "à pédagogie Freinet" est prête, "contre facilitation de son installation dans le secteur, à envisager (...) un partage des modalités d’inscription" avec les deux écoles REP dont elle pourrait sinon "détourner" de nombreux enfants. Les trois écoles envisagent même "des échanges pédagogiques". Damien Berthilier, alors adjoint au maire en charge de l’éducation, n’était "pas certain que ce modèle, encore à inventer dans ses modalités pratiques, soit duplicable à des écoles confessionnelles". Et il propose "d’élargir le périmètre des Cités éducatives, en regroupant plusieurs quartiers – pourquoi pas deux ou trois collèges ? – et, avec un peu d’audace, de mélanger un quartier politique de la ville avec un plus aisé. Les deux auraient à y gagner. Car comment produire de la mixité sans élargir le champ du territoire ?"

A Nantes et Saint-Herblain, les municipalités se sont donné les moyens "de suivre finement l’évolution de la composition sociale des établissements scolaires et des phénomènes d’évitement". Etienne Butzbach constate que "le volontarisme d’au moins une des deux institutions partenaires, qui joue alors le rôle de cheffe de file, est un élément essentiel pour le portage d’un chantier qui doit surmonter les préjugés de l’opinion ordinaire, les obstacles liés à l’hétérogénéité des cultures institutionnelles, au marquage territorial et à la spécialisation des compétences, aux pesanteurs organisationnelles et aux contraintes réelles de gestion des agendas et des moyens humains et financiers". Et "c’est l’exécutif départemental (...) qui a joué ce rôle de chef de file". Mais à Lyon, c’est la rectrice, Marie-Danièle Campion, qui a été moteur.

Olivier Klein, maire de Clichy-Sous-Bois (et président de l’ANRU), Thierry Léouffre, directeur de l’éducation de Nîmes, Laurent Visier, sociologue (U de Montpellier) et Geneviève Zoïa, anthropologue (U. de Montpellier) constatent que "l’immense majorité des travaux en sociologie de l’éducation approche l’école uniquement par sa composante Éducation nationale". A l’aune des expériences de travail collaboratif menées à Nîmes et à Clichy-sous-Bois, ils mesurent "combien l’école (est) à comprendre bien au-delà de cette dimension", ce qui permet d’envisager "de nouvelles possibilités d’action, souvent plus souples et plus réactives que celles qui sont envisagées au sein d’une Éducation nationale centralisée et pyramidale".

Mais, ajoute Ariane Azema (IGESR), "que ce soit pour les expériences de mixité et de Cités éducatives fondées sur une coopération étroite entre établissements, services d’État et services décentralisés, ou encore pour l’éducation prioritaire visant une continuité interdegrés, les collectifs ne s’improvisent ni ne se décrètent. Certainement, l’équilibre à trouver est ténu, en évitant deux écueils : celui du dispositif formel limitant la marge d’adaptation des acteurs et celui du seul appel aux bonnes volontés interpersonnelles, fragile dans la durée (...). Accompagner ces collectifs de travail, c’est aussi leur donner effectivement latitude pour surmonter ou résoudre certains ’indépassables’ tenant généralement aux périmètres institutionnels."

Et les enfants ? et les jeunes ? Joëlle Bordet, psychosociologue, constate que "ce temps de la jeunesse, où il est possible de vivre des tâtonnements, de commettre des erreurs, de procéder à des choix issus de l’expérience, de faire des rencontres opportunes qui vont vous constituer des références, s’amenuise particulièrement pour les jeunes des milieux populaires (...) ; les familles aussi, très inquiètes, les incitent à vite créer des cadres rassurants dont celui de fonder un foyer (...). Il existe aujourd’hui une inégalité très forte entre les jeunes issus des classes moyennes et aisées, et de nombreux jeunes des milieux populaires." Elle note toutefois une différence sensible entre les jeunes des milieux populaires urbains et semi-ruraux. "Les jeunes des milieux semi-ruraux ont très souvent insisté (au cours de l’enquête) sur la qualité de leur milieu de vie, sur le paysage qui les rassure dans sa permanence et ses changements saisonniers (...). À l’inverse, les jeunes hommes des quartiers populaires urbains se sentent quotidiennement en insécurité dans leur rapport avec la police. Ils trouvent que leur quartier ’n’est pas beau’, même si certains souhaitent rester y vivre ’pour leur famille et leurs copains’."

Diversité (Réseau Canopé) n° 199, "L’expérience du territoire", 164 p.

Extrait de touteduc.fr du 15.02.21

 

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