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ZEP et Pauvreté. 2 commentaires, dont un de l’OZP, sur la note du Centre d’Observation de la Société : "Les 3/4 des élèves défavorisés étudient hors de l’éducation prioritaire"

26 octobre Version imprimable de cet article Version imprimable

Additif du 26.10.17
Voir ci-dessous un nouveau commentaire du 24.10.17 : Histoire des ZEP et de la pauvreté

 

Note du Quotidien des ZEP (QZ) : Voir en bas de cette page la réponse d’un membre du bureau de l’OZP à la note du Centre d’Observation de la société du 29 mai 2017 (que nous avions mise en ligne à cette date). Cette note vient d’être reprise et commentée sur twitter, ce qui a décidé l’OZP à rédiger ce commentaire.
Nos lecteurs peuvent bien sûr prolonger ce débat avec la commande "Répondre à cet article" ou bien "Répondre à ce message".

 

Les trois quarts des 3,2 millions d’élèves issus de milieux défavorisés étudient dans des établissements classiques, qui ne sont pas intégrés aux réseaux dits « prioritaires » de l’éducation, selon les données du tableau de bord national publié par le ministère de l’Education nationale (1).
L’éducation prioritaire à pour objectif de compenser les difficultés économiques et sociales des habitants de certains quartiers en attribuant davantage de moyens aux établissements qui s’y trouvent. Mais ces territoires ne rassemblent qu’une partie très minoritaire des populations défavorisées.

Cette situation résulte de deux phénomènes. Tout d’abord, dans les écoles et collèges de l’éducation prioritaire, la part des élèves issus de milieux défavorisés (55 %) est plus élevée qu’ailleurs, mais ces établissements accueillent bien entendu aussi des jeunes de milieu favorisé. Inversement, les autres territoires comptent un tiers d’élèves défavorisés. La mixité sociale existe encore en France, même si certains quartiers restent beaucoup moins mixtes que d’autres. Ensuite, l’éducation prioritaire n’accueille qu’une toute petite minorité des élèves, un sur cinq au total (18 % au primaire, 20 % au collège). Elle scolarise 1,5 millions de jeunes, contre 6,9 millions pour le reste des établissements. La part d’élèves de milieux sociaux défavorisés dans ces établissements est moins importante, mais globalement, ils en accueillent davantage. Même si l’éducation prioritaire scolarisait uniquement des élèves défavorisés, elle ne pourrait en accueillir que 1,5 million, moins de la moitié du total.

Au bout du compte, un quart des élèves défavorisés étudient dans des établissements de l’éducation prioritaire, soit 870 000. Heureusement : cela signifie qu’il existe encore de la mixité sociale en France, que des enfants de milieu modeste habitent dans des quartiers qui le sont moins. Cela veut aussi dire que les dispositifs de l’éducation prioritaire, quoi qu’on pense de leurs effets (2), ne répondent en rien aux trois quarts des élèves issus de milieu défavorisés. Si l’on souhaite que les politiques publiques soutiennent ces jeunes qui n’ont pas les mêmes atouts que les autres en poche, il faut donc agir bien au-delà de ces territoires. L’éducation prioritaire n’est donc qu’un moyen très incomplet pour lutter contre les inégalités sociales à l’école. Cette remarque est valable pour l’action territoriale en générale. Elle peut être utile localement, mais c’est un outil qui ne touche qu’une par réduite des milieux populaires.

Notes :
(1) « Education prioritaire. Tableau de bord national. Données 2014-2015. », ministère de l’éducation nationale, juin 2015. (voir le tableau sur l’article original)
(2) Pour résumer : faute de moyens et de réforme de la pédagogie scolaire, ils restent faibles. ↩

Extrait de observationsociete.fr : Les trois quarts des élèves défavorisés étudient hors de l’éducation prioritaire

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2 Messages de forum

  • « Les trois quarts des élèves défavorisés étudient hors de l’éducation prioritaire ». Ce constat tiré d’une étude du Centre d’Observation de la Société a provoqué sur les réseaux sociaux des commentaires du genre : « Est-ce à dire que la carte des ZEP est dépassée ? Qu’en pense l’OZP ? » Ces réactions traduisent un contre sens persistant dans l’opinion publique et les medias sur le sens de l’éducation prioritaire.

    L’OZP est d’accord pour l’essentiel avec l’étude du COS : les CP à 12 élèves en REP ne concerneront en effet qu’un quart des élèves des catégories dites défavorisées. Cela signifie que la politique des ZEP ne peut à elle seule compenser les inégalités sociales à l’école.
    C’est ce que l’OZP a toujours affirmé dans ses Manifestes de 2006 et 2017 : la scolarisation des enfants des classes populaires est une mission normale de l’école de la République. La correction des inégalités dans son ensemble relève d’une politique de refondation de l’école et non d’un dispositif dérogatoire tel que l’éducation prioritaire. Ce dispositif dérogatoire est nécessaire dans les territoires où sont concentrés des élèves qui du fait de leur origine sociale ne sont pas en connivence avec les valeurs et la culture scolaires et où le fonctionnement normal du service public ne peut pas toujours être assuré.

    L’éducation prioritaire refondée, inscrite dans la refondation de l’école, a une double dimension : C’est une politique territoriale, aujourd’hui très effacée, faisant converger l’action des institutions et des forces sociales de ces territoires en soutien à leur école. C’est surtout « une entrée par la pédagogie », rendue possible par l’attribution de moyens spécifiques : coordonnateurs de réseau, formateurs des REP+, professeurs référents, assistants pédagogiques, maîtres+, etc. Dans ces réseaux, qui associent écoles et collèges, des collectifs professionnels émergent et les pratiques professionnelles s’enrichissent. Au plan national, le référentiel d’éducation prioritaire et, au plan local, le projet de réseau encadrent cette évolution.

    La contribution de l’EP à la réduction des inégalités ne se concrétisera pas en augmentant le nombre de ses territoires afin de prendre en charge tous les enfants des classes populaires mais en réussissant à faire du dispositif un laboratoire de la transformation sociale par :
    - l’évolution du métier d’enseignant grâce à l’émergence de collectifs professionnels ;
    - le développement progressif de fonctions et de dispositifs facilitant la réussite de tous, tels les maîtres+, le travail inter-degrés, la formation à l’intérieur du réseau, etc.

    Cette contribution suppose que la refondation de l’école dans le sens d’une réduction des inégalités se poursuive.

    Un article sera prochainement proposé sur ce site qui développera une critique de l’utilisation abusive de statistiques.

    F.-R. GUILLAUME

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    • Ce qu’écrit M. Guillaume est important. Je me permettrai ici d’ajouter quelques compléments.

      Dès 1981, quand les ZEP furent créées chacun savait que ce dispositif ne résoudrait pas les problèmes posés par l’objectif du Plan Langevin-Wallon de démocratisation de l’enseignement. C’est l’une des raisons du désintérêt manifesté alors pour ce dispositif par de grandes organisations liées à l’école publique.

      Pour réduire la transmission de génération en génération de la pauvreté il faut agir sur l’ensemble du territoire. C’est pourquoi, au-delà des politiques menées par les gouvernements qui ont eu cet objectif de démocratisation (il y en a eu aussi qui s’en sont moqué), un travail spécifique a été mené à différentes époques. Ainsi, en 1990 – 1991 une réflexion partenariale a été menée par le recteur Joutard sur le thème « grande pauvreté et la réussite solaire ».

      Ce travail a été poursuivi dans le cadre d’un atelier spécifique issu des assises nationales ZEP de Rouen en 1998. Catherine Moisan et Jacky Simon, qui les avaient organisées, savaient bien que les élèves pauvres ne se trouvaient pas que dans les ZEP, d’où la création de cette commission nationale en prolongement de Rouen. Plusieurs stages nationaux furent organisés mais la commission fut supprimée en 2002.

      En 2006, Béatrice Gilles, Anne Armand et d’autres inspecteurs généraux visent à nouveau la partie la plus défavorisée du public scolaire en publiant un rapport où l’on aborde dans le détail les problèmes pédagogiques que posent non seulement les élèves de ZEP mais aussi tous les élèves dont le rapport au savoir induit par leurs conditions de vie freinait la scolarité.

      Ainsi, le travail sur l’éducation prioritaire a engendré des travaux spécifiques sur les « enfants pauvres », catégorie inexistante dans la recherche en France jusqu’au colloque de mars 2003 organisé par le Conseil de l’Emploi, des revenus et de la cohésion (CERC) dont on peut regretter qu’il n’ait pas eu de suites, tout au moins directes.

      Mais l’histoire n’est pas terminée : après une période où les questions de pauvreté n’étaient plus d’actualité rue de Grenelle, où les acteurs du terrain ont néanmoins continué leurs recherches-actions dans ce domaine, l’objectif national de réussite scolaire pour tous revint à la page. Résultat, en 2014, on vit aboutir le plan de rénovation de l’éducation prioritaire (intégrant le remarquable « référentiel » utilisé bien plus largement que dans les seuls REP) et, simultanément, s’élaborer un nouveau rapport sur la grande pauvreté et la réussite scolaire dont le principal acteur était M. Jean-Paul Delahaye.

      Ce rapport a été construit en collaboration avec le Conseil économique, social et environnemental (CESE), entraînant donc dans la réflexion les organisations syndicales de salariés et du patronat ainsi que d’autres forces vives du pays. Le Rapport Delahaye est exhaustif dans ce domaine : tout y est recensé. Il s’agit bien de scolarité des enfants pauvres et l’éducation prioritaire, citée dans le rapport, y est analysée comme un dispositif particulièrement précieux et utile, mais nullement capable d’atteindre la majorité des élèves pauvres. L’affaire est claire, pas d’illusions !

      Ce retour sur les 35 dernières années montre la nécessité, pour parvenir à rompre la transmission de génération en génération de la pauvreté et pour empêcher la création de nouvelles pauvretés, d’adapter le système scolaire à deux réalités : l’existence d’une pauvreté engendrant l’échec scolaire sur tout le territoire, rural comme urbain, et l’existence de concentrations localisées de la pauvreté où les difficultés se multiplient les unes aux autres.

      Ce retour montre aussi que les efforts d’adaptation existent de manière éparpillée quand les politiques générales ne traient pas la question mais que ces efforts prennent de l’assurance et de l’efficacité quand les politiques générales, y compris au-delà de l’Education nationale, s’en préoccupent.

      Encore deux mots puisque, sur ce site, il n’y a pas de limite à la longueur des réactions :

      -Tout d’abord il faut souligner ce que M. Guillaume a écrit : les problèmes pédagogiques posés aux élèves pauvres sont bien plus difficiles à résoudre dans les concentrations de familles en difficulté sociale, comme les cités de relégation sociale (Cf. le rapport de Jean-Marie Delarue 1991), d’où l’idée de ZEP. Cela ne signifie pas qu’un enfant pauvre vivant dans un milieu aisé (l’exemple facile est celui des enfants de nounous africaines habitant les chambres de bonne du XVIe arrondissement de Paris) sera à égalité avec ses pairs : le service public de l’Education nationale devra s’adapter à lui (Cf. Rapport Delahaye pour le « comment ») comme à ceux des quartiers de relégation. L’actualité nous le rappelle : les enfants SDF de Lyon (octobre 2017) ne sont pas scolarisés en REP.

      - Enfin, M. Guillaume le sait mieux que d’autres, les définitions, nombres et pourcentages d’élèves « favorisés » ou « défavorisés » laissent à désirer, c’est le moins qu’on puisse dire. Quant aux élèves « en situation de grande pauvreté » c’est encore plus flou ! J’espère que, définitivement, nous avons, en France, mis de côté l’idée de « handicap social ». Car, on l’a oublié, de 1965 à 1982, cette catégorie a existé dans notre système scolaire. Ses effets ségrégatifs ont été si forts qu’on en a heureusement abandonné l’idée, d’autant plus qu’elle n’avait jamais eu de base scientifique. Mais les débats sur l’école, au Parlement comme sur les réseaux sociaux montrent qu’elle plait toujours à certains. Sur le handicap social dans l’Education national, voir les travaux les travaux du Crésas-Inrp (années 70 et 80) et, en 2016, l’historique établi par une universitaire, Lydie Heurdier.

      FC

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