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Les ZEP situées dans des quartiers en grande difficulté (Rencontre OZP, janvier 2000)

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 -----LES RENCONTRES DE L’OZP-----

(Observatoire des zones prioritaires : www.ozp.fr)

n° 18 - janvier 2000

 Les ZEP situées dans des quartiers en grande difficulté

Compte-rendu de la réunion publique du 19 janvier 2000

La relance des ZEP de 1998 a provoqué la remise en cause de la carte scolaire des zones prioritaires qui avait besoin d’une actualisation. Mais, contrairement aux recommandations du premier rapport Moisan-Simon (celui de 1996 sur la carte des ZEP, non pas celui bien connu et largement diffusé de 1997), l’année scolaire 98-99 a vu se multiplier les territoires appartenant à l’Éducation prioritaire.
Outre la remise en cause des fondements même du dispositif prioritaire, cette large extension a banalisé, masqué même, de fait et sans le rechercher, la situation des ZEP qui se situent dans les quartiers en grande difficulté.
L’OZP a donc pensé nécessaire de reparler des territoires pour lesquels les ZEP ont été mis en place par Alain Savary en 1981.

Trois ZEP, trois présences actives de l’Éducation nationale

Premier exemple : Grigny (Essonne)

Michèle Berichvili , coordonnatrice, présente le REP de Grigny : quatorze écoles maternelles, 9 écoles élémentaires et deux collèges. Un document distribué indique que c’est la première ville du département pour les pourcentages de RMistes, de chômeurs et de familles monoparentales. Le REP de Grigny, comprenant le quartier de la Grande Borne, a été redécoupé récemment. La ville de Grigny a vu sa population augmenter de 780 % dans les années 60 avec les 3000 logements de la Grande Borne et les 5000 de la plus grande copropriété de France, “Grigny 2”. Les emplois n’ont pas suivi.

- Le premier objectif du contrat de réussite est “l’égal accès de tous au savoir”. Pour cela, il n’est pas question de remettre en cause les objectifs nationaux, mais de prendre en compte les obstacles qui s’interposent pour y parvenir. En fait sur cette question, pourrait-on dire, on trouve à Grigny le pire comme le meilleur : pôles d’excellences avec des équipes qui s’investissent efficacement, mais aussi des faiblesses et des manques.
. La notion de “Service public”, si importante dans un tel lieu, semble ne pas avoir été enseignée en formation initiale et fait parfois cruellement défaut : on a parfois du mal à se comprendre quand on évoque la situation et ce qu’il convient de faire.
. L’addition des mobilités : familles du quartier, enseignants, cadres et employés municipaux. Résultat, on entend dire constamment “Désolé, je m’en vais et ne suis plus concerné” ou “désolé, j’arrive et ne connais pas”. Il faut donc toujours tout recommencer à zéro : l’efficacité s’en ressent.

- “Assurer la priorité de la lecture et des langages” est le second axe : pas de problèmes pour les équipes, sauf que, si c’est le principal souci des collègues de maternelle et des professeurs de français au collège, pour les autres enseignants, cela demande beaucoup de temps, de formation et d’adaptation. De nombreuses questions disciplinaires se posent, mais aussi une réflexion sur la place de l’élève, dès lors qu’on dit qu’il faut qu’il soit “en situation” pour parler, pour argumenter, pour échanger. La situation traditionnelle frontale où les élèves doivent être silencieux reste la plus courante, même chez les sortants d’IUFM.

- “Développer des activités culturelles et sportives ainsi qu’éduquer à l’image” : nous avons dans ce domaine des brevets d’excellence, si l’on peut dire, avec un jumelage entre ZEP et Muséum d’Histoire naturelle et un autre avec l’Opéra de Massy : enseignants engagés, activités passionnantes... mais cela coûte cher et l’argent manque. De plus, les ZEP situées dans des contextes difficiles voient une limite apparaître pour développer les activités culturelles, c’est la non-sécurisation des locaux scolaires, donc l’impossibilité de pouvoir compter sur du matériel revendable (audio, vidéo, informatique...) à la suite de vols, donc on n’en achète pas. L’éducation à l’image reste donc sans suite.

- “La scolarisation précoce” est le 4e axe. C’est le choix de l’Inspection académique de l’Essonne depuis longtemps. Mais ici, il y a cinq écoles maternelles seulement sur treize qui accueillent les tout petits ; pour les autres ce sont encore des listes d’attente.

- “Assurer le soutien et lutter contre l’échec scolaire” : accord général de tous, mais la capacité de déceler les difficultés, de les analyser et d’y remédier est loin de ce qu’il faudrait. À Grigny on a un nombre record d’enseignants nommés sur “liste complémentaire” arrivés entre septembre et novembre, ainsi que les PE (professeurs des écoles) sortant d’IUFM. Cette situation se retrouve dans les ZEP les plus en difficulté d’autres départements. Recevoir des PE sortants est un avantage pour la dynamique d’une équipe quand il y en a peu. Recevoir un enseignant de “liste complémentaire” est gérable quand il y en a un par équipe et par année. Ici et dans d’autres ZEP très difficiles, les proportions font que c’est une situation très préoccupante.
Les RASED, réseaux d’aide pour élèves en difficulté, ne sont pas complets. Le CMP, centre médico-pédagogique, est fermé à la suite de violences. La municipalité étant opposée à la mise en place d’un contrat éducatif local, il n’y a pas de coordination sur l’aide scolaire. Sur ce dernier point, il va y avoir une évolution puisque la nouvelle réglementation des Contrats-de-Ville imposera un tel contrat.
La cohérence et la continuité entre les cycles et les degrés, absolument nécessaires dans une telle ZEP, nécessiteraient des rencontres, des temps de concertation, des formations communes. Mais ce n’est pas dans les schémas administratifs à la disposition des responsables et coordonnateurs.

- “Axe citoyenneté” : des choses tout à fait intéressantes, comme les conseils d’élèves, existent. Cependant, et simultanément, les réactions des adultes vis à vis des enfants et des adolescents parfois extrêmement durs ne sont pas toujours adaptées.
L’organisation “citoyenne” est pour une part réelle et positive, pour une part dénoncée par la vie courante où chacun fait comme il peut. D’où des réactions négatives de la part des enfants et des jeunes... Ce cercle vicieux existe parfois, mais aussi des attitudes citoyennes collectives, vues par exemple au moment de la tempête de fin décembre. Une réalité ambiguë, donc.
Pour encadrer les études et les cantines, on prend des gens du quartier. De même on fait appel parfois à des gens des associations du quartier. Ces présences dans les locaux scolaires sont en soi positives, mais elles engendrent également l’irruption, sans distanciation, des problèmes du quartier qui, on le sait, sont parsemés de violences. Des formations sont donc nécessaires. Pour le moment, elles n’existent pas encore.

- Le lien avec les familles : il y a souvent un écart culturel énorme. Pour ne prendre qu’un exemple simple, il faut une immense énergie pour les enseignants dès qu’il y a le moindre changement dans les horaires, pour que ce soit compris et accepté par les familles.

- Le partenariat : tout le monde est d’accord, mais les jeunes enseignants, très nombreux ici, doivent d’abord préparer et gérer leur classe et n’ont pas le temps pour cela.
Grigny bénéficie de toutes les mesures d’État, de tous les dispositifs existants. Nous apprécions hautement, mais la coordination reste problématique et la présentation aux jeunes enseignants est fort complexe.

- La mise en place “d’outils efficaces pour évaluer les progrès” nécessite d’abord que les acteurs s’inscrivent dans la durée, ce qui reste un objectif ici. Par ailleurs, il semble aller de soi que tout le monde sait travailler en équipe, n’importe qui avec n’importe qui, sur n’importe quel projet...
Or ni les “anciens”, même directeurs ou chefs d’établissement, ni les plus jeunes, n’ont été formés au travail en équipe, à la conduite de réunion...

- L’évaluation, enfin, se développe, mais on est encore loin d’une culture partagée et menée en interdegrés sur ce sujet.

Deuxième exemple : Haumont (Nord)

Madeleine Duez , directrice d’école et coordonnatrice, indique qu’en 1982, il n’y avait qu’un collège et ses écoles de recrutement dans la ZEP. En 1985, un deuxième collège et en 1989 toute la ville de Haumont avec trois collèges, un LP et quatorze écoles, en même temps que toute la ville passait en DSU (développement social urbain). Superposition exacte entre ZEP et DSU, ce qui a été très positif.

-  Le point le plus positif : à revoir le travail fait depuis 10 ans, elle estime que c’est l’engagement des équipes. Responsable de la ZEP, l’IEN (inspecteur de l’Education nationale) travaillait avec le principal du collège. Le coordinateur a été très actif. Une ZEP c’est d’abord l’engagement des personnels, concepteurs, acteurs et évaluateurs de projets de réussite scolaire : voilà ce que devaient être, et ont souvent été, les personnels engagés dans la ZEP de Haumont.
Le partenariat, pour la cohérence entre ce qui se fait dans l’école et ce qui est avant et après l’école, a pu être mené par la politique de la ville. Cela a pu se faire grâce aux relations personnelles pour la concertation autour des projets. Des relations de confiance ont pu s’instaurer : c’était un préalable nécessaire.
Des animateurs de divers projets se sont ajoutés aux équipes d’enseignants, pour l’expression orale mais aussi pour l’expression corporelle et les technologies nouvelles. La liaison avec les projets d’écoles et le Contrat-de-Ville a pu être assurée. La présence de ces animateurs a amené des changements de pédagogie dans les écoles en ce sens qu’une pédagogie différenciée s’est peu à peu mise en place. Des groupes réduits d’élèves ont été constitués pour résoudre des difficultés précises, ce qui ne se serait probablement pas fait sans la présence de ces animateurs.
Pendant ces dix années, les axes prioritaires pour développer les langages en français, maths et technologie, la citoyenneté, le développement de la communication entre écoles, entre établissements, entre cycles, avec les parents et partenaires, l’ouverture culturelle, toute la formation (enseignants mais aussi avec le CEFISEM, vers les parents, vers les animateurs du quartier...) : toute cette dynamique a provoqué une meilleure image de l’école aux yeux de la population et des partenaires.

- Le point faible reste la gestion des niveaux scolaires multiples des élèves, l’implication limitée des familles, les références culturelles insuffisantes, l’essoufflement des équipes. Il y a un “turn-over” important : le Bassin de la Sambre se vide,1200 élèves ont été perdus en dix ans. Des jeunes arrivent de Lille ou de Dunkerque, mais ils ne restent pas longtemps.

- Notre souhait : avoir du temps pour les équipes, pour échanger, prendre du recul, réfléchir, évaluer. Dans des ZEP situées en milieux difficiles, on est pris toujours dans l’urgence, il faut faire face, il faut tenir, il faut rester vigilant et disponible en permanence. On s’épuise vite. Et c’est justement dans ces ZEP que la réflexion est importante.
De plus, le travail avec tout ce qui se fait pour le Développement Social Urbain, si utile au bon fonctionnement de la ZEP, nécessite du temps supplémentaire. De tous les côtés, les enseignants de ces ZEP sont tiraillés.

- En conclusion, pour nous, l’esprit de la ZEP a été de rompre l’isolement et de chercher ensemble des solutions : de ce point de vue, il y a eu réussite. Nous avons voulu, accompagné et constaté une évolution des pratiques pédagogiques : chaque enfant en a profité, donc chaque adulte aussi.

Troisième exemple : Marseille “Les Vallons”

Madame Constantino , coordonnatrice de la ZEP des Vallons, indique tout d’abord qu’en 1998, la carte scolaire des ZEP de Marseille a été revue : dix-sept REP à Marseille désormais, ce qui a fractionné de très grandes ZEP.
Sommes-nous dans un quartier particulièrement difficile ? Sans doute il y a des difficultés, mais le titre-même de cette réunion publique pose problème : croit-on que nous sommes en guerre ?
Il est compréhensible que l’accent soit mis sur les ZEP qui se heurtent à des difficultés plus importantes que la moyenne nationale, mais de là à donner une image négative, le pas est vite franchi. Dans les ZEP et REP de ce genre, nous sommes très attentifs à cela !
Le découpage du REP récemment défini permet de n’avoir qu’un seul IEN, qu’un seul collège, qu’un seul secteur de DSU. Nous sommes site expérimental de Contrat éducatif local : tout cela est positif. Cependant, les postes d’animateurs ZEP qui existaient auparavant ont été pour une part transformés.
Notre collège est à 900 élèves : c’est une difficulté. Dans un quartier comme le nôtre, un petit collège serait plus efficace.

- Politique de logement problématique : l’une des deux cités que nous avons est très dégradée et sert de transit pour les personnes refusées par les organismes HLM. Résultat, sur un cursus de quatre années de collège, on arrive certaines années à avoir 80 % de rotation. Un projet d’école ou d’établissement peut difficilement être évalué dans ces conditions. On a cinquante-deux primo-arrivants en élémentaire.

- Les partenaires sont parfois absents : ainsi des postes non pourvus d’assistants sociaux. C’est une question habituelle dans les quartiers les plus défavorisés et elle engendre de graves difficultés.
Le climat dans les cités est parfois tendu : l’impact dans les écoles et le collège se fait sentir. L’économie parallèle est présente, le chômage important.

- L’accompagnement scolaire est très utile mais problématique ici car les centres sociaux où il se déroule ont des vies chaotiques : fermetures, changements de personnels, difficultés de fonctionnement. Cependant, nous travaillons au mieux avec eux.

- Trois gros groupes scolaires de 400 à 600 élèves, socialement homogènes, et deux autres avec mixité sociale. Mais, dans ces deux derniers,14 % de fuite des CM2 pour éviter le collège du quartier. On espère que le collège sera reconstruit et sera un peu plus petit afin qu’il soit attirant pour tous.
On a des CLIN-CRI et une classe d’accueil au collège (classes spécialisées pour non-francophones). Mais au bout d’un an, nous avons encore beaucoup de problèmes avec les élèves qui en sont issus : il leur faut plus de temps. Nous recherchons à les “prolonger” sur le temps des vacances.

- Publier les résultats des évaluations CE2-6e est-il favorable ? Il semble qu’on diffuse sans trop réfléchir ces données dans le grand public. Cependant, nous pouvons en parler ici : les écarts sont importants et nous préoccupent quotidiennement. Il nous faut suivre chaque enfant et chaque jeune en difficulté. Pour cela, nous avons des structures spécialisées (deux RASED, réseaux d’aide, avec deux psychologues et quatre enseignants spécialisés), deux CLIS (classes d’intégration scolaire)...
Du point de vue de l’administration, nous sommes donc bien pourvus. C’est vrai sur le papier, mais il faut aussi voir si ces postes spécialisés sont pourvus de personnes qualifiées en rapport. Ce n’est hélas ! pas toujours le cas : c’est souvent une question posée dans des ZEP implantées dans des quartiers en grande difficulté.

- Il y a beaucoup de jeunes arrivés de l’IUFM : l’équipe de conseillers pédagogiques de circonscription s’en occupe logiquement beaucoup et les jeunes apportent des qualités indéniables. Mais on se rend compte que toute l’énergie d’accompagnement pédagogique est utilisée dans ce seul but. Les personnels stables, ceux qui représentent les “piliers” de l’école aux yeux des parents, voudraient aussi bénéficier de l’accompagnement, comme on le fait ailleurs.

- La coordination CM2-6e et bien d’autres actions particulièrement importantes dans des endroits difficiles, nécessitent beaucoup de temps. Les heures prévues de concertation sont de loin insuffisantes. Résultat, le temps personnel est utilisé et le “temps élève” aussi. Donc les personnels s’épuisent ou refusent et les élèves voient les heures dues diminuer, toutes choses qui vont à l’inverse du bon fonctionnement de la ZEP. Il faut du temps de concertation organisé sans perte pour les élèves ni surcharge pour les personnels.

Débat

On constate d’abord que les trois intervenantes ont été représentatives des coordonnateurs(trices) de ZEP et REP : au lieu de s’éterniser sur la pauvreté des familles et les misères du milieu, elles ont parlé du travail mené et de ce qu’il convient de modifier pour être plus efficace. La première intervention du débat souligne ce fait et décrit les coordonnateurs de ZEP qui ne baissent pas les bras comme “l’honneur de l’Éducation nationale”, y associant évidemment les responsables et tous les enseignants de ZEP et REP qui agissent ainsi.

Un coordonnateur de REP de l’Essonne reprend l’idée de la nécessité du temps de concertation, ajoutant l’argument de la multiplication des contacts lorsque le REP comporte plusieurs communes, plusieurs circonscriptions, plusieurs quartiers à développement social. Il ajoute les aides-éducateurs, les intervenants divers, les parents, etc. Les enseignants veulent d’abord travailler avec leurs élèves dans leur classe, donc pour s’en sortir, il faut du temps.

Deux questions sont ensuite posées : sur le bilan à tirer du “mille-feuilles”, celui formé par tous les dispositifs actuels, tant internes à l’Éducation nationale que ceux de la Politique de la Ville et sur l’intérêt de cette Politique de la Ville.
Les intervenantes soulignent à la fois la richesse des dispositifs et la difficulté de leur coordination. Pour la Politique de la Ville, elles montrent tout l’intérêt d’une liaison avec elle. Mais là aussi, on voit un empilement des dispositifs. On ne doit donc pas viser des coupes mais des simplifications.
Des exemples sont donnés : à Grigny, un principal de collège se trouve membre de droit d’une dizaine d’instances comportant plus ou moins les mêmes personnes traitant de sujets plus ou moins proches ; à Haumont, une action lecture en maternelle se prépare par des échanges avec la PMI (protection maternelle et infantile) et l’école élémentaire ; à Marseille, le contrat éducatif est apparu d’abord comme une évidence théorique et devient petit à petit une nécessité pratique.
La richesse relative des communes est ensuite discutée : certaines villes sont réellement très pauvres et ne parviennent pas à assurer leurs responsabilités en matière de constructions scolaires, de personnel communal et de fournitures scolaires. Évidemment, les parents, justement là, ont du mal à suppléer la mairie alors que dans des villes plus fortunées, avantages communaux et familiaux se cumulent. Le Parlement va débattre, au printemps 2000, de la réforme de la Loi d’Orientation sur la Ville destinée à rééquilibrer un peu cette situation. Un élu cite que dans son département une commune a quinze fois plus de ressources que la sienne, par habitant.

Un coordonnateur de ZEP des Hauts-de-Seine souligne la disparition d’une partie des ’’stages de formation continue, ce qui est bien plus grave pour les ZEP que pour d’autres territoires où les besoins sont moindres. Il ajoute que l’extension des ZEP et l’ajout des REP banalise la situation des quartiers vraiment difficiles au profit d’une “Éducation prioritaire” englobant bientôt un quart de la population scolaire, ce qui porte préjudice à tous, malgré l’illusion des moyens supplémentaires.

Une conseillère pédagogique en REP aborde une nouvelle question : les postes d’IMF, instituteurs maîtres-formateurs, étaient tous situés jusqu’au début des années 90 dans des quartiers aisés. On a, justement, créé de ces postes en ZEP. Mais on constate qu’ils ne sont pas pourvus de personnels qualifiés. Ainsi, dans les Hauts-de-Seine, département en forme de banane nord-sud, les besoins criants de formation se trouvent au nord, presque dépourvu de postes IMF, alors que l’extrémité sud, siège de l’IUFM, en est largement pourvu.
Des enseignants de Seine-Saint-Denis insistent : l’implantation de postes ne suffit pas, il faut ensuite qu’ils soient pourvus d’une personne qualifiée et, si possible, désireuse de travailler à cet endroit. D’où des malentendus entre l’administration qui estime avoir fait son devoir en créant des postes et les personnels qui constatent parfois que cela n’a servi à rien.
La conseillère pédagogique citée plus haut indique alors qu’en additionnant, pour sa part, les emplois-jeunes, les aides-éducateurs, les “listes complémentaires”, les PE3, les PE4 qui ont été ZIL l’année dernière et prennent donc leur premier poste fixe cette année, les PE5, les suppléants, et ceux qui ont des postes de soutien, elle doit assurer l’accompagnement de quarante-huit personnes dans sa seule circonscription, un REP bien évidemment car dans les quartiers favorisés ou les ZEP “aisées” on ne connait pas de telles accumulations.

À propos du “mille-feuilles”, un autre coordonnateur constate une coupure entre ceux qui suivent les nombreux dispositifs et assistent aux réunions successives, et ceux qui se recentrent sur leur(s) propre(s) classe(s). Les premiers finissent par s’y perdre et les seconds par n’avoir plus de contacts extérieurs.

Un accord en guise de conclusion apparaît : simplifier l’ensemble des dispositifs et avoir un temps suffisant de concertation pour les personnels dans les ZEP et REP qualifiés par l’un de “réels”, par un autre de “super” et par un troisième de “prioritaires dans l’Éducation prioritaire”.

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