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Questions à la politique ZEP et à sa mise en oeuvre, par Jean-Yves Rochex et Elisabeth Bautier (Bulletin OZP n° 10, juin 1997)

6 juin 1997

Bulletin de l’association OZP, n°10, juin 1997

QUESTIONS A LA POLITIQUE ZEP
ET A SA MISE EN ŒUVRE

La revue Educations a publié dans son numéro d’avril-juin 1995 un article de Jean-Yves Rochex et d’Elisabeth Bautier intitulé : « Questions à la politique ZEP et à sa mise en œuvre ». Cette revue nous a aimablement autorisés à reproduire ce texte. Qu’elle en soit ici remerciée.
Jean-Yves Rochex est maître de conférences à l’Université Paris 8. Elisabeth Bautier est professeur à l’Université Paris 8. Ensemble, ils ont questionné les projets de zone sur leurs aptitudes à réconcilier les élèves avec l’école comme lieu d’apprentissage.

Nées avec la mise en place des ZEP, les politiques éducatives des années 80 font de l’adaptation de l’institution scolaire à la diversité et à la spécificité de ses publics la condition et le moyen de la démocratisation. Elles posent le niveau local comme l’unité la plus pertinente de traitement des difficultés sociales et scolaires, d’élaboration de projets éducatifs adaptés à ces difficultés.

Censé répondre aux constats de carence des politiques étatiques précédentes, élaborées et pilotées au niveau étatique, et qui exprimaient les contradictions, les luttes et les compromis sociaux autour de la question de la démocratisation, pensée sur le mode de l’unification du système éducatif et de la culture qui y était dispensée, et en termes d’égalité d’accès à cette culture et aux différents niveaux de ce système, cet infléchissement des politiques scolaires publiques est supposé favoriser la démocratisation de la réussite scolaire, de l’accès au savoir et à la culture, et l’amélioration de l’efficacité de l’école.

Un tel postulat appelle cependant la plus grande prudence : non seulement il n’est pas avéré qu’une plus grande proximité entre le niveau d’élaboration des politiques scolaires et les problèmes ou les populations concernées aille nécessairement dans le sens d’une Ecole plus efficace, plus juste et plus démocratique ; mais l’histoire des douze dernières années montre que l’appropriation et la mise en œuvre locale de ces incitations nationales n’est pas sans poser problème du point de vue des objectifs affichés de démocratisation et de « lutte contre l’exclusion », ni mettre à mal les idéaux et les critères même d’efficacité, de justice et de démocratie scolaire (1).

Premier constat : les données nationales (2) produites par les services statistiques du Ministère concernant les indicateurs de retard et d’orientation ne permettent pas d’observer une réduction sensible des écarts entre la situation en ZEP et la situation d’ensemble. Quant aux données concernant les acquis scolaires, elles ne sont guère plus probantes : ainsi D. Meuret constate-t-il, à propos des performances en mathématiques et en français obtenues au cours des deux premières années du collège, que la politique ZEP n’a pas réussi à créer une situation où, en moyenne, les élèves scolarisés dans ces zones réussiraient mieux que leurs caractéristiques ne le laissent espérer. [...]
En réalité, ils réussissent même un peu moins bien qu’ils ne réussiraient ailleurs. En revanche, les effets de cette politique seraient positifs, quoique encore faibles, concernant les attitudes des élèves défavorisés ou en difficulté envers la scolarisation et la socialisation. L’ensemble de ces constats suggère qu’il est peut-être plus facile, pour un collège ZEP, de faire mieux que les autres pour la progression « non cognitive » des élèves que pour leur progression « cognitive » (3).

Ne peut-on, dès lors, faire l’hypothèse que les raisons d’un bilan aussi décevant sont, pour une part, à chercher dans le type même d’actions et d’organisation pédagogiques, dans les modes de redéfinition des activités et contenus d’enseignement, supposés démocratisants mais qui pourraient, de fait, contribuer à accroître les différences entre élèves et entre établissements ?

Prenons quelques exemples, tout en précisant que notre propos se situe au niveau des présupposés et des problématiques sous-jacents à la plupart de ces actions, et non à celui de l’évaluation des effets de chacune d’entre elles, lesquels varient sensiblement d’une action ou d’un site à l’autre.

De nombreuses actions et projets ZEP visent à rendre les apprentissages « plus vrais », en les contextualisant, par exemple, dans une « sortie », dans la publication d’un journal, la création d’un recueil de contes ou de poèmes, la réalisation d’un spectacle, d’une exposition, d’un document vidéo ou - beaucoup plus rarement - d’un objet technique.
Ces différentes mises en situation, sous-tendues plus ou moins explicitement par une référence à la pédagogie du projet sont dans la très grande majorité des cas présentées ou postulées comme plus efficaces que les pédagogies dites traditionnelles et/ou que l’ordinaire de la classe, parce que plus motivantes, plus attractives pour les élèves. De fait elles se révèlent, dans bien des cas, plus efficaces pour faire que ceux-ci acceptent plus facilement d’entrer dans les activités qu’on leur propose, ce qui, certes, est loin d’être négligeable.

Reste que la lecture de nombreux projets de ce type et l’observation de la réalisation de certains d’entre eux conduit souvent à partager l’inquiétude exprimée par J. Fijalkow notant, au terme d’une étude portant sur les ZEP de l’Académie de Toulouse, que tout se passe comme si les enseignants effectuaient une séparation stricte entre les activités scolaires considérées comme ennuyeuses par nature, et les activités de caractère plus ou moins ludique ou artistique mises en œuvre dans les projets (4).
Autant que la pertinence de ces projets, qui s’avère très variable d’une action ou d’un site à l’autre, c’est leur rapport à l’ordinaire de la classe et des apprentissages qui est ici en cause : demeurent-ils marginaux ou supplétifs par rapport à cet ordinaire auquel ils ne font alors que se juxtaposer (quand ils ne contribuent pas à le décrédibiliser), ou font-ils retour sur celui-ci pour en renforcer la pertinence, l’efficacité et la crédibilité ? N’ont-ils pas pour effet de toucher plus à la surface qu’au fond des choses, en rendant l’école plus accueillante pour que les élèves l’acceptent mieux, sans pour autant changer fondamentalement l’enseignement ?

La question mérite d’autant plus d’être posée que, ainsi que le note D. Glasman (5), si les productions et réalisations issues des projets sont, pour les écoles et enseignants, un moyen de donner à voir d’eux-mêmes une autre image que celle de l’échec, si un grand soin leur est dès lors apporté, il n’est souvent guère possible de savoir à quel type d’apprentissage elles ont donné lieu pour les élèves : en somme, le produit se donne à voir plus aisément que le processus de fabrication, et il n’est pas évident que la réalisation du produit, la motivation pour le but du projet se traduisent ipso facto en apprentissages et en mobilisation cognitive, ni durant cette réalisation, ni une fois celle-ci achevée. Qui plus est, la profusion des réalisations et la diversité des sollicitations ainsi adressées aux enfants dans l’école et hors de l’école ne risquent-elles pas de rendre plus difficile aux élèves l’identification des objets à savoir, le nécessaire travail de mise en rapport des activités qui se succèdent ainsi, au risque que l’une efface l’autre, avec le registre spécifique des disciplines et des savoirs scolaires ?
Question d’importance quand on sait que la capacité à faire cette mise en rapport, à se situer sur un registre métacognitif ou métalangagier, à faire la distinction entre exercices ou tâches et objets d’apprentissage, apparaît comme l’un des traits les plus différenciateurs, tant du point de vue social que du point de vue cognitif entre « bons élèves » et « élèves en difficulté » (6), et donc comme l’un des principaux enjeux d’une démarche réellement démocratisante.

Aussi convient-il sans doute d’interroger plus avant, sur le terrain didactique et épistémologique, les multiples activités inspirées par la pédagogie du projet ou par l’objectif d’ouverture de l’école. Leurs promoteurs expriment très souvent le souci légitime de mettre les apprentissages en situation, de restituer leur fonction ou leur signification sociale à des savoirs, des compétences ou même des disciplines que leur scolarisation tendrait inévitablement à rendre artificiels et désincarnés. Le problème se pose alors de la nécessité de ne pas confondre le souci de donner aux activités scolaires un caractère attractif et celui de faire que les élèves reconnaissent - dans les deux sens du terme - la nécessité et la pertinence d’un travail cognitif. L’insuffisance de distinction de ces deux registres apparaît dommageable si elle conduit à accorder la prééminence à la mise en œuvre d’activités et de situations motivantes au détriment de leur pertinence didactique, et donc à laisser supposer que ce que l’on nomme la motivation pour les apprentissages ne saurait être qu’un donné ou un pré-requis de l’activité, et à ne pas envisager qu’elle puisse au contraire en être un effet.

Si les activités de projet visent à mettre en œuvre de vraies situations d’apprentissage, qui engagent les élèves à se confronter à la globalité et à la complexité du réel, il n’en demeure pas moins que le réel en lui-même n’apprend rien, que c’est l’activité de pensée sur le réel, en rupture avec le donné et avec l’action immédiate, qui est productrice d’apprentissage et de progrès cognitif. Plus, on sait que certains élèves peuvent se montrer très actifs et très pertinents lorsqu’il s’agit de faire en situation, mais être rapidement « décrochés » lorsqu’il s’agit de passer, à partir de ce faire, à un travail cognitif d’objectivation et de conceptualisation de l’action, et que ce décrochage est plus fréquent pour les enfants de milieux populaires que pour les autres.
Dès lors, tout autant qu’à engager les élèves dans des projets mobilisateurs, c’est à faire que tous se construisent les ruptures épistémologiques propres à chaque contenu et à chaque discipline de connaissance, et les compétences à décontextualiser et à formaliser ce qu’ils apprennent « en situation » que devraient travailler les diverses mises en œuvre de la pédagogie de projet. Là encore, force est de constater que cette question est très rarement posée dans les discours et réalisations postulant la mise en œuvre de projets comme nécessairement démocratisante.

Le même type de questions vaut pour ce qui concerne les activités dites culturelles et artistiques, surreprésentées dans les actions ZEP. Les conceptions trop exclusivement expressives, épanouissantes ou récréatives, qui inspirent de fait nombre d’entre elles, s’exercent trop souvent au détriment de la nécessité de faire que les élèves s’y approprient des contenus de savoir, des codes de lecture et de production, au-delà du ponctuel des activités, des réalisations ou des rencontres, que celles-ci se déroulent dans ou hors la classe, ce qui ne peut qu’aller à l’encontre des objectifs visés de démocratisation de l’accès à l’Art et à la Culture. Ainsi les évaluations font le plus souvent état d’une amélioration portant sur le climat scolaire, sur des critères d’attitudes, de plaisir ou d’« épanouissement » des élèves, sans pour autant faire apparaître de progrès concernant non seulement les apprentissages mais aussi la « réconciliation » des élèves avec l’école comme lieu d’ apprentissage.

Le même type de clivage semble tout aussi prégnant concernant les actions dites de socialisation, d’amélioration de la vie scolaire. Celles-ci visent à réintroduire, de manière autoritaire ou contractuelle, la discipline et le respect des règles institutionnelles, et à constituer en élèves des enfants et des adolescents considérés comme vivant dans une famille ou un quartier dans lesquels ne subsisteraient plus guère de repères et de transmission intergénérationnelle leur permettant de construire et d’intérioriser le rapport à la loi requis par l’institution scolaire.
Notre propos n’est évidemment pas de nier que certains élèves posent de réels problèmes de discipline, voire de violence ou de délinquance, dans les établissements scolaires ; il n’est pas plus de nier que certaines des inflexions opérées (7) et des actions mises en œuvre soient nécessaires et aient abouti à des résultats positifs. Il est plutôt, comme nous l’avons fait jusqu’ici, d’attirer l’attention sur un certain nombre de questions peu fréquemment posées.

Premièrement, - et il en est de même pour les dispositifs scolaires et périscolaires qui s’attachent à faire adopter, par les enfants mais aussi par leurs parents, des comportements, des attitudes et un rapport à l’institution scolaire et à ses agents considérés comme nécessaires à la réussite scolaire - les attitudes et dispositions ainsi valorisées sont pensées d’abord sur le modèle de celles des classes moyennes, selon une logique implicite qui ne se donne guère la peine d’essayer de comprendre de l’intérieur le sens des attitudes et dispositions des élèves et familles populaires et les juge unilatéralement anomiques, asociales, ou du moins incompatibles avec une bonne socialisation scolaire, et qui conduit parfois à stigmatiser et disqualifier de manière plus ou moins brutale ceux, jeunes et leurs familles, qui en sont porteurs, participant ainsi d’un processus d’exclusion.

Deuxièmement, les actions et réflexions portant sur « la violence à l’école » et visant à y répondre quasi exclusivement en termes de contrôle et de socialisation des élèves, n’interrogent guère la part prise par l’institution scolaire elle-même, par ses modes de fonctionnement, de sélection et de regroupement des élèves, par les pratiques et les catégories de perception de ses professionnels, dans la production des actes et phénomènes de violence et de délinquance, de désintérêt ou de refus scolaire, et de ressentiment à l’égard d’autrui comme de soi-même (8).

De la même manière, le traitement de la question du rapport à la scolarité des adolescents au travers de la seule problématique du projet personnel et professionnel de l’élève méconnaît ou sous-estime bien souvent la part prise par l’institution scolaire et son fonctionnement dans l’absence ou la perte de sens des savoirs et des apprentissages ou de la scolarité pour bon nombre d’élèves. Surtout, il risque de rabattre cette question du sens sur celle de l’utilité, de réduire la question du rapport à la valeur formative des apprentissages et de leurs contenus dans l’ici et maintenant du présent de l’élève sur celle de leur valeur monétaire, réelle ou supposée, « pour plus tard », sur un marché du travail futur dont l’élève n’a le plus souvent qu’une représentation très floue et largement imaginaire9.

Au total, ce qui nous semble préoccupant est l’inflation considérable, qui ne concerne pas que le niveau local, de propos sous-tendus par une problématique plus ou moins implicite, selon laquelle le sens de l’expérience scolaire, le rapport à l’institution d’enseignement, pourraient être (re)construits de l’extérieur, en marge des apprentissages et de l’activité cognitive des élèves. Certes, penser les rapports entre les uns et les autres n’est pas chose facile, tant pour la recherche que pour l’action quotidienne. Mais n’y a-t-il pas une difficulté tout aussi grande, et des risques sociaux et institutionnels importants, à entériner et consacrer un tel clivage conduisant à considérer la socialisation et les apprentissages comme deux domaines totalement indépendants, à penser que l’apprentissage ne peut prendre place que sur la base d’une socialisation préalable à laquelle il ne saurait lui-même contribuer ?

En d’autres termes, l’Ecole ne saurait-elle être possible et efficace qu’à la condition d’avoir affaire à des enfants et à des adolescents préalablement constitués en élèves ? Le registre des apprentissages et du développement cognitif ne peut-il être en lui-même producteur d’effets de socialisation ? L’évitement de ces questions, qui sont aussi des questions politiques, nous semble mener tout droit à une Ecole à deux vitesses où, d’un côté, les apprentissages et la Culture participeraient du développement personnel des enfants d’origine favorisée, tandis que, .de l’autre, on viserait à socialiser et à « consoler les pauvres » plus qu’à leur fournir les instruments intellectuels de leur émancipation. On répondrait à une perte ou à une absence de sens des apprentissages et de leurs contenus par la promotion ou le développement d’une sociabilité et d’une convivialité sans objet. N’est-ce pas là l’un des moyens les plus sûrs d’aller à l’encontre des objectifs de démocratisation affichés ?

On aura compris que les questions que nous avons tenté de formuler ci-dessus, ne se posent évidemment pas aux seuls acteurs de terrain. Elles concernent tout autant, voire au premier chef, les responsables et décideurs des politiques éducatives.
Non seulement ceux-ci ne cessent de charger la barque de l’Ecole et de ses professionnels, et leur demandent de plus en plus d’être en première ligne, voire d’être seuls à (re)tisser du lien social là où l’économique nourrit les logiques d’exclusion et de vulnérabilité et où le politique ne sait (ne veut ?) y répondre qu’en termes « humanitaires » et caritatifs, contribuant ainsi à accroître le flou sur les missions et les compétences - au double sens du terme - de l’institution scolaire ; mais on peut se demander si l’hypertrophie du thème du projet (d’école, d’établissement, de quartier, personnel ...) ne dissimule pas l’absence de projet politique pour l’école. Dès lors, le déficit d’orientations politiques centrales (10) ne peut que laisser libre cours, chez les acteurs, à des projets et à des interprétations des situations sociales et scolaires le plus souvent fondés sur une sociologie spontanée du handicap socioculturel, et sous-tendus par des représentations, des valeurs et des pratiques culturelles qui sont celles des classes moyennes et supérieures auxquelles appartiennent de plus en plus les enseignants.

Jean-Yves Rochex, en collaboration avec Elisabeth Bautier

NOTES

(1) Sur ce point, cf. J.- L.Derouet, Ecole etJustice, Paris, Métaillé, 1992 (réédition en 1998), et B. Charlot et alii, L’école et le territoire : nouveaux espaces, nouveaux enjeux, Paris, Armand Colin, 1994.

(2) Ces données sont publiées dans les documents suivants :
 Les Zones prioritaires en 1984-1985 : quelles évolutions depuis la rentrée 1982 ?, document de travail n° 343, janvier 1986, SPRESE-MEN.
 Evaluation des résultats en ZEP, Education et Formations, dossier « Les Zones prioritaires », 1986.
 B. Liensol, Les Zones prioritaires : note de synthèse, Education et formations, n° 12, juillet-septembre 1987.
 L’évaluation des Zones d’éducation prioritaire : description, typologie, fonctionnement, résultats, Dossiers Education et Formations, n° 14, DEP-MEN, septembre 1992.

(3) D. Meuret, L’efficacité de la politique des Zones d’Education Prioritaire dans les collèges, Revue française de pédagogie, n° 109, octobre-novembre-décembre 1994, p. 41-64.

(4) J. Fijalkow, Rapport à la Caisse des Dépôts et Consignations concernant l’aide à la définition, la conduite et l’évaluation de projets éducatifs, Université Toulouse-le-Mirail, juillet 1992.
Sur le même sujet, et sur un ton beaucoup plus sévère, on lira avec profit J. Hohl, « Les milieux “socio-économiquement faibles” analyseurs de l’école », in M. Crespo et C. Lessard (éds), Education en milieu urbain, Montréal, Presses Universitaires de Montréal, 1985, p. 75-104.

(5) D. Glasman et alii, L’Ecole réinventée ? Le partenariat dans les zones d’éducation prioritaires, Paris, L’Harmattan, 1992.

(6) B. Charlot, E. Bautier et J.-Y. Rochex, Ecole et savoir dans les banlieues et ailleurs, Paris, Armand Colin, 1993 (Réédition Bordas, 2001).
B. Lahire, Culture écrite et inégalités scolaires. Sociologie de l’ « échec scolaire » à l’école primaire, Lyon, PUL, 1993 (réédition 2000).

(7) Sur ce point, cf. R. Ballion, Les lycées « sociaux » ; la « reprise en mains », Migrants-Formation, n° 92, mars 1993, p. 86-99.
R. Ballion, Le lycée, une cité à construire, Paris, Hachette-Education, 1993.

(8) Sur cette question, on consultera avec profit les travaux de J.-P. Payet, en particulier Collèges de banlieue. Ethnographie d’un monde scolaire, Paris, Editions Méridiens Klincksieck, 1995.

(9) Sur ce point, nous nous permettons de renvoyer à notre article : Interrogations sur le projet : la question du sens, Migrants-Formation, n° 89, juin 1992, p, 102-118, repris dans ADAPT-SNES, Projets d’avenir et adolescence. Les enjeux personnels et sociaux, Paris, 1993, p. 65-80.

(10) Précisons que, pour nous, orientations politiques n’est en rien synonyme de prescriptions, pas plus que le fait de déplorer le manque d’orientations politiques données à la politique ZEP ne signifie prôner le retour à des politiques éducatives reposant sur l’uniformité de traitement des établissements et des réalités locales.

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