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B* Rendre la chaîne parlée authentique en anglais grâce au numérique au collège REP de Cluzes (Haute-Savoie)

18 juin Version imprimable de cet article Version imprimable

Rendre la chaîne parlée authentique
Dans le descritptif de son projet, Océane GINOT, professeur d’anglais au collège Anthonioz de Gaulle à Cluses (Haute-Savoie 74) présente ses objectifs en matière d’authenticité linguistique pour des élèves de Sixième en interaction orale : rendre la chaîne parlée fluide et naturelle, en incluant des temps de pause et des hésitations excluant des mots parasites issus de la langue française. Le recours au numérique pour atteindre l’objectif fixé et sa plus-value éventuelle sont ensuite décrits et analysés à partir de l’expérience menée.

Rendre la chaîne parlée authentique en interaction orale grâce au numérique
Projet proposé par Océane GINOT,professeur d’anglais
Collège Anthonioz de Gaulle à Cluses (Haute-Savoie 74)
Académie de Grenoble

Objectifs
Être naturel et authentique en interaction grâce aux « hesitation devices ». Utiliser les gap fillers : combler un vide dans une phrase et se laisser un temps de réflexiondans une conversation.

Niveau concerné:cycle 3-A1+ vers A2Classes concernées : deux classes de 6ème dans un collège du réseau d’éducation prioritaire en Haute-SavoieI. Environnement numériqueLe collège où j’enseigne est un établissementdu réseau d’éducation prioritaire de près de 1000 élèves en Haute-Savoie. Le collège dispose de 3 salles informatique, équipées chacune d’environ 25 postes. Par ailleurs, nous avons accès à des tablettes utilisables sur réservation ;il est possible d’en avoir une pour chaque apprenant. Enfin, l’équipe de langue possède 30 lecteurs-enregistreurs de la console Barthe.II.

Constat de départ
Il existe une grande hétérogénéité chez mes élèves dans toutes les activités langagières mais particulièrement à l’oral. De nombreuses activités sont proposées en classepour encourager les élèves à s’exprimer davantage dans la langue cible, par exemple en proposant des temps d’expression pour l’ensemble de la classe. Toutefois, il est difficile pour l’enseignant de corriger les élèves dans ce cadre-là.J’ai décidé d’agir dès la classe de 6ème, pour que les apprenants prennent de bonnes habitudes dès le départ. Par ailleurs, c’est un niveau où les élèves sont friands d’apprentissage et de découverte ;ils ont bien souvent moins de retenue et de gêne qu’en grandissant et sont donc plus à même de faire l’effort de s’entraîner à prononcer et faire des exercices de phonologie.Enfin, l’accent français se perçoit majoritairement à travers la prononciation des voyelles, mais également dans les moments d’hésitations où le « euh » typiquement français ressort. Une phrase bien prononcée mais rythmée par des « euh » n’est pas authentique malgré les efforts de prononciation.Parler une langue étrangère ne se limite pas à une succession de mots ; la prononciation, la prosodie, l’intonation et les habitudes des natifs forment un tout qui s’acquiert au fur et à mesure de l’apprentissage.

III. Questionnement et hypothèses
- Si les élèves savent que les sons liés aux hésitations sont culturels, ils peuvent s’entraîner à les modifier.-S’ils travaillent les hésitations spécifiquement anglophones, ils peuvent prendre l’habitude d’hésiter en anglais.-Se ré-écouter soi-même permet de prendre conscience de sa prononciation et facilite l’auto-correction.Nousallons donc nous intéresser à la manière d’intégrer les formes d’hésitations dans les habitudes des apprenants.

IV. Expérimentation
a) La séquence:Cette expérimentation peut s’adapter à tout type de séquences qui privilégient l’oral. Idéalement l’outil de l’hésitation est réutilisé tout au long de l’année pour que les apprenants se l’approprient.J’ai choisi d’intégrer ce travail dans uneséquence sur la nourriture. La tâche intermédiaire consistait à présenter le contenu de sa lunchbox(EOC). La tâche finale se déroulait comme au restaurant avec les rôles de serveurs et de clients (EOI). Les « clients » pouvaient donc légitimement hésiter lors de leur commande.
b) Les séances concernées et le déroulement:J’ai choisi d’utiliser les heures d’accompagnement personnalisé pour développer cette compétence. Nous étions donc deux enseignantes. De plus, l’assistante de langues était également présente, ce qui facilitait l’aide individualisée des élèves.Dans un premier temps, il s’agissait de savoir à quel moment hésiter et comment.Compréhension orale : « Talking to people in London » par The new Easy English channelhttps://www.youtube.com/watch?v=DDjWTWHHkpkCette vidéo pour apprendre l’anglais grâce à des interviews de micro-trottoir offre un panel varié d’accents anglophones authentiques.L’objectif de réception se concentrait sur les hésitations.⇒« hum / let me see / ah / hold on / you know / I don’t know / like / sons étirés : and, so, but »Ensuite, se met en place une répétition en chorale puis individuelle des gap fillersseuls et dans une phrase. Puis, unentraînement dans un dialogue avec des jeux de rôle. Tout ceci est vérifié par le professeur et l’assistante d’anglais.
A la maison il est possible d’utiliser « Text to Speech » pour ré-écouter sa phrase et son gap filler.Lors ducours suivant, qui a lieu deux semaines après pour être toujours enaccompagnement personnalisé, il s’agit de réactiver les gap fillers, s’enregistrer et se ré-écouter dans le but de s’améliorer.Pour réviser les gap fillers, de petits exercices sont proposés. Une moitié de laclasse fait les exercices via des Learning Appset des tablettes sont utilisées en classe tandis que l’autre moitié fait des exercices équivalents dans le cahier. Ils échangent à la fin. Chacun a pu tester les deux méthodes. Le siteLearningApps propose de créer des exercices interactifs disponibles en ligne. J’ai choisi de faire un texte à trous à compléter avec les gap fillerspossibles dans le but de rappeler que certains ne peuvent pas se placer n’importe où comme « butallongé ». J’ai proposé l’équivalent d’un tableau, les élèves doivent déplacer le mot dans la bonne zone de couleur. Le gap fillerdevait être positionné dans la partie « son allongé » ou « son court ».Une différenciation peut être proposée avec de nouveau gap fillersplus durs : sort of / kind of (kinda)Les apprenants utilisent ensuite les mp3 de la console Barthe pour répéter les gap fillerset hésitations dans un dialogue pour s’entraîner et se ré-écouter.Cet exercice pourrait se faire grâce à un logiciel, comme par exemple Audacity.Différenciation : le dialogue peut être plus ou moins préparé, suivre la trame prévue par le professeur ou être une improvisation totale avec un menuLes enseignantes et l’assistante d’anglais passent dans les rangs pour écouter les dialogues comme lors de la première séance mais écoutent davantage les enregistrements et l’auto-positionnement des élèves pour mieux les guider.Une petite fiche de repère permet de guider l’écoute des enregistrements avec des points de vigilance à observer et savoir quecorriger ensuite.

À écouter
Comment corriger→ utilisation des gap fillers(oui/non)→ pas de « euh » français ou de mot français (oui/non)→ bonne prononciation des hésitations et gap fillers→ intonation descendante (sauf yes-no questions)→ prononciation des motsUtiliser les gap fillers(les rajouter/surligner)se reprendre de suite / refaireRé-écouter le modèle de Rosie, les répéterfaire un geste vers le bas avec la main/ flèche descendante sur le texteRépéter les mots mal prononcés seuls puisen contexteEnfin, ces compétences sont réutilisées lors d’une courte discussion avec l’assistante d’anglais sur un thème familier : les goûts. Les apprenants s’entraînent en situation réelle à converser avec une anglophone sur leurs goûts culinaires. Pour différencier, il est possible de parler des goûts de quelqu’un d’autre afin d’allonger l’échange et d’utiliser la troisième personne du singulier.c) Un questionnaire pour obtenir le ressenti des élèves
Un questionnaire surl’utilisation du numérique pour les exercices et l’utilisation de l’enregistrement pour s’auto-évaluer et s’améliorer a été distribué aux élèves pour tenter d’évaluer leur ressenti.EXERCICESJ’ai préféré les exercices : a) en ligne / b) sur le cahier /
c) sans préférence
Et pourquoi ? ________________________________J’ai trouvé plus faciles les exercices : a) en ligne / b) sur le cahier / c) sans préférenceENREGISTREMENTSJe préfère la répétition : a) en classe / b) avec le mp3J’ai trouvé plus facilede corriger ma prononciation en m’enregistrant →pas du tout, un peu, beaucoup, sans avis.J’ai apprécié de ne pas prononcer devant tout le monde →pas du tout, un peu, beaucoup, sans avis.J’ai apprécié d’être en autonomie → pas du tout, un peu, beaucoup, sans avis.Remarque(s) personnelle(s)sur ce cours d’AP :Résultatsdu questionnaire : Une majorité des élèves a préféré les exercices en ligne. (Peu de réponses à la question « pourquoi », c’est plus amusant et ça varie).Les élèves n’ont pas trouvé qu’un médium ou l’autre ait facilité les exercices.60% préfèrent la répétition en classe 40% préfèrent la répétition en s’enregistrant.Les élèves sont majoritairement sans avis sur le fait de parler devant la classe et sur l’autonomie. Dans les remarques, plusieurs élèves (18/50) ont mentionné qu’ils voudraient refaire l’expérience de s’enregistrer.V. AnalyseL’aspect ludique des exercices en ligne ressort, ce qui est un point positif. Cependant leur efficacité ne paraît pas supérieure à celle des exercices dans le cahier. Le numérique semble seulement remplacer et non augmenter ce qui peut être obtenu traditionnellement. Je n’ai pas perçu d’amélioration notable. Lacorrection immédiate permet de se rassurer ou bien de continuer en rectifiant ladirection. Toutefois, cela est également fait lorsque le professeur vient aider un élève individuellement. Je pense que l’on peut simplement apprécier un plus grand investissement des élèves en décrochage ou peu motivés, ce qui est déjà beaucoup. L’intérêt de l’outil numérique en ce cas concerne la motivation et l’appétence.Le fait de se ré-écouter paraît particulièrement probant pour s’améliorer et constater l’évolution de ses progrès. La plupart des apprenants ont apprécié ce mode de travail et il m’a semblé plus facile de leurfaire rectifier leur prononciation par la comparaison que par l’écoute simple du modèle à imiter. En comparant leur diction avec le modèle produit par l’assistante d’anglais, les apprenants réussissaient davantage à entendre la différence entre les deux sons et à trouver les modifications à apporter pour s’approcher d’un son plus authentique.Toutefois, l’utilisation du matériel a parfois été un frein. Par manque d’habitude à manipuler ce matériel,certaines prestations n’ont pas été enregistrées et il a fallu les refaire. Certains binômes ont dû attendre qu’un enseignant vienne les aider sur l’aspect technique. Tout cela a pu entraîner de légères pertes de temps, et cela explique certainement les résultats du questionnaire en faveur de la répétition en classe.

Effets observés sur les apprentissages des élèves
Les apprenants en difficulté en anglais ont pu réagir lors de l’écoute de la compréhension orale car l’objectif de réception concernait uniquement les hésitations. La plupart d’entre elles étaient facile à repérer (hum, so) et les apprenants les plus faibles ont été valorisés en donnant les bonnes réponses. Pour les apprenants les plus avancés, le relevé restait motivant avec « like, you know... ». Mis en confiance, les élèves étaient plus investis parla suite dans les activités et surtout dans la phase de répétition, en chorale, individuelle et enregistrée.Le fait de devoir se ré-écouter a encouragé les élèves à s’appliquer dans leur prononciation et intonation. Ils souhaitaient bien faire. L’aspect réflexif de cet exercice de ré-écoute de soi a souvent été source d’amélioration, quoique quelques élèves se montraient très satisfaits de leur prononciation sans auto-critique.Pour les élèves à besoins particuliers, cet exercice peut être intéressant pour faire le lien entre graphie et phonie. Cela permet également d’éviter le passage par l’écrit.Effets observés sur les pratiques pédagogiques des enseignantsL’enseignant doit apprendre à faire confiance aux élèves et à leur capacité à s’auto-et s’inter-corriger. Sa présence intervient ponctuellement dans les groupes pour rétablir la prononciation ou conforter les élèves dans ce qu’ils font.Les élèves sont en autonomie pour leur propre remédiationorale, ce qui est finalement assez rare dans ma pratiqueet je pense également chez la plupart des enseignants.L’enseignant n’est plus la référence absolue, c’est l’enregistrement de référence, l’auto-évaluation et l’avis d’un camarade qui doit permettrede définir si l’exercice est réussi.

Conclusion

Les pistes d’amélioration :Un suivi à l’année des enregistrements (pas seulement des gap fillers) permettrait aux apprenants de constater leurs progrès par eux-mêmes, ce qui serait très motivant.La compréhension orale aurait pu être faite de manière individuelle sur le site Learning Appsavec des questions sur la vidéo. Certains élèves auraient été davantage acteursdès le début.Il est difficile d’évaluer les résultats obtenus grâce au numériqueen dehors du ressenti de l’enseignant. L’exercice mené en ligne n’est pas suffisantpour tirer de véritables conclusions sur cet aspect de l’expérimentation.Pour conclure, cette expérimentation m’a paru satisfaisante. Lors de la tâche finale, les élèvesse sont montrés plus à l’aise avec les temps de pause et ont su réinvestir ces compétences. Leur dialogue a semblé d’autant plus naturel qu’ils ont hésité comme des anglophones avant de « passer leur commande »lors de la tâche de production.La plus-value du numérique est particulièrement prégnante pour se ré-écouter soi-même. Il est plus aisé d’entendre la différence qui existe entre sa propre prononciation et celle attendue. D’autre part, l’enregistrement a incité les élèves à ne pas se couper dans leur échange et à le mener d’unetraite. Le dialogue était de factoplus authentique et plus intéressant

Extrait de interlangues-pedagogie.web-ac-grenoble.fr

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