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Enquête OZP. Evaluation de la refondation de l’EP (3). Deuxième partie. Analyse détaillée des réponses : L’axe 1 du référentiel (lire, écrire, parler et enseigner plus explicitement)

30 septembre Version imprimable de cet article Version imprimable

DEUXIÈME PARTIE : ANALYSE DÉTAILLÉE DES RÉPONSES CONCERNANT LES AXES DU RÉFERENTIEL


AXE 1 : GARANTIR L’ACQUISITION DU « LIRE, ÉCRIRE, PARLER » ET ENSEIGNER PLUS EXPLICITEMENT

Q. 1.1 Pouvez-vous décrire une évolution positive au regard de l’axe 1 concernant les pratiques de classe et le travail collectif dans votre réseau ?
Q. 1.2 Quels sont les obstacles à la mise en œuvre de l’axe 1 du référentiel qui vous semblent persistants ?
Q. 1.3 Quels sont les leviers qui vous sembleraient efficaces pour améliorer la situation ?

1. Les évolutions positives concernant les pratiques de classe et le travail collectif

81% des répondants ont répondu à cette question. Les non réponses, dont on ne peut connaître le motif (pas le temps, pas l’envie de répondre à cette question ? ou bien pas d’évolution positive à décrire ?) sont au nombre de 19 %. 5 % des répondants écrivent explicitement qu’il y a eu peu ou qu’il n’y a pas eu d’évolution positive : on lit soit un « non » sans appel, ou commenté d’un regret, « hélas non », soit une réponse argumentée, « aucun travail collectif dans le réseau n’est mis en place. Mise à part la rédaction d’un projet de réseau qui impose les grandes lignes des projets d’école. » On lit également un commentaire précis : un répondant liste toutes les formations qui ont eu lieu dans le réseau et conclut à l’impossibilité, « pour autant, de décrire une évolution ».

Par deux fois, l’absence de réponse est expliquée par une arrivée trop récente dans le réseau qui empêche l’appréciation d’une évolution (par exemple, « je n’ai donc un recul que d’une seule année. De plus les pilotes sont nouveaux. ») Pour rares qu’elles soient à propos de l’axe 1 – elles le sont beaucoup moins dans les réponses à la question 7 -, ces deux réponses alertent sur une absence de mémoire du réseau, d’archives sur ce qui s’est fait depuis quelques années, privant ainsi les acteurs de la capacité à lire le chemin parcouru. Quelle meilleure façon de ne pas voir les progrès accomplis et d’être sensible au découragement ?

1.1 Deux attentes du référentiel massivement mentionnées

51 % des réponses exprimées mentionnent une évolution positive au regard de l’axe 1 par des termes relevant du collectif (tous / tout – du cycle 1 au cycle 3 – du CP au collège – du cycle 1 au cycle 4 - nous a réunis – nous avons profondément fait évoluer nos pratiques – commun – aller voir les collègues – observations croisées – échanges – partage – collectif – mutualisation – le réseau a été formé …, etc.). C’est un acquis pour l’éducation prioritaire, c’est la réponse la plus massive pour l’ensemble de la question 1. On note deux mentions particulières : un répondant exprime son refus de devoir travailler en commun avec d’autres ; un autre répondant témoigne d’une absence de collectif, de collaboration entre le collège et les écoles du réseau.

L’enquête telle qu’elle s’est déroulée ne permet pas de tirer des interprétations d’un nombre non représentatif de répondants par académie, ni de réponses qui peuvent être motivées par différentes causes : envie de partager son expérience, être chargé de répondre alors qu’on ne le souhaite pas (c’est ainsi qu’on peut lire les non réponses à l’ensemble des questions), exprimer son hostilité à l’esprit de l’éducation prioritaire (refus de l’obligation de travailler en réseau avec d’autres), ou à l’égard de la hiérarchie, refus d’exercer en éducation prioritaire (un répondant a répété comme un leitmotiv tout au long du questionnaire « je n’ai pas lu le référentiel »). Pour autant, on peut remarquer des effets de masse, possible reflet des animations et formations académiques. Ainsi, dans une académie, cinq des six répondants citant le terme « fluence » à propos des évolutions positives concernant l’axe 1 ; ou encore, deux académies dans lesquelles les réponses évoquant le collectif sont particulièrement nombreuses quand elles le sont beaucoup moins ailleurs. De tels constats, pour fragiles qu’ils soient, pourraient éclairer le pilotage local en matière de formation.

Le repérage de mots clés employés de façon récurrente fait apparaître que le « lire – écrire – parler » vient en deuxième position pour le nombre de mentions dans les réponses : 46 % des réponses exprimées y font référence, ce qui témoigne d’une présence centrale et précise dans la réflexion des acteurs.

Dans le détail, et sans surprise, la mention majoritaire concerne la lecture (34 mentions explicites, par contraste avec l’expression globalisante « maîtrise de la langue »). Vient ensuite la mention de l’oral (31 mentions) ce qui représente une véritable avancée, eu égard à la lenteur avec laquelle l’importance du travail sur l’oral a été reconnue et prise en compte. Le travail du lexique est mentionné 18 fois, et 14 fois celui de la production d’écrit.

Qu’est-ce qui a généré les évolutions positives concernant les pratiques de classe et le travail collectif ? 26 % des répondants citent une cause relevant du structurel (ce qui dépend de décisions ministérielles). Les effets de structure porteurs d’une évolution positive concernent soit la structure de classe, soit la présence de personnel enseignant supplémentaire, soit celle de personnel spécialisé, soit un dispositif.

Sans surprise, arrive en tête des mentions dans la réponse à cette question le dédoublement des CP et CE1 (51 % - auxquels on peut ajouter sans forcer la lecture une réponse moins précise, « baisse des effectifs »). Vient ensuite la présence de personnels supplémentaires (30 %), dont celle du maître supplémentaire (8 mentions), de personnels ou de structures spécialisés (2 mentions du RASED, 1 de l’UPE2A, 1 d’un personnel « lutte contre l’illettrisme »), de stagiaires bénévoles pour participer aux actions engagées (1), de « co-présence » (1). On note encore une mention d’une structure (TPS) et 7 mentions de dispositifs (AP – 3, devoirs faits – 2, EPI, PPRE). Enfin deux répondants mentionnent simplement le fait d’avoir du temps supplémentaire pour remédier aux difficultés.

1.2 Des évolutions moins souvent nommées qu’espéré

L’enseignement explicite est mentionné, sous une forme ou sous une autre (« l’enseignement explicite n’est pas une découverte, nous nous efforçons depuis plusieurs années à être les plus explicites possible avec les élèves. Comment faire autrement ? » - « transformation du travail enseignant vers l’explicitation » - « les enseignants tentent d’enseigner plus explicitement », etc.) dans 19 % des réponses. Cette modalité pédagogique, dont les chercheurs font une des clés de la progression dans les apprentissages pour les élèves de l’éducation prioritaire, n’a pas percé autant qu’on pourrait l’espérer. Sans compter que la simple mention d’un terme (explicite, explicitation, explicitement) ne renseigne pas sur la façon dont le concept est compris et mis en œuvre.

Mais ce n’est pas tant le faible pourcentage qui retient l’attention que l’éparpillement des réponses selon les académies : les répondants de 6 académies ne citent jamais un de ces termes, dans 11 autres ils ne le citent qu’une seule fois ; dans 6 académies ils le citent deux fois ; dans 2 académies ils le citent trois fois ; il existe également 3 mentions parmi les réponses dont l’origine géographique n’est pas identifiée. Seules les réponses venant de trois académies permettraient de penser que la notion se diffuse.

On aurait pu attendre, à propos des évolutions positives des pratiques de classe et du travail collectif, que les répondants citent la formation comme moteur de ces évolutions. Or le terme « formation » ou la mention des travaux de tel ou tel chercheur n’apparaissent que dans 12 % des réponses. Si la DGESCO, les inspecteurs, les chercheurs, pensent que la formation est ce qui fait évoluer les pratiques, le terrain ne l’exprime pas ainsi.

A propos des « autres disciplines que le français », les répondants n’ont mentionné que dans moins de 10 % des cas des activités scientifiques (14 mentions des mathématiques et/ou des sciences), ou l’implication de toutes les disciplines (8 mentions), ce qui au total est très peu.

Si les réponses venaient des enseignants de collège, on pourrait s’inquiéter du risque de voir l’axe 1 demeurer le champ d’intervention des seuls enseignants de lettres. Mais elles proviennent essentiellement du premier degré. Cependant, référées aux mentions des activités de lecture de supports littéraires, d’oralisation et de théâtralisation, force est de constater la sous-représentation des activités liées au domaine scientifique dans les réponses concernant l’axe 1.

1.3 Une prise en compte plus collective des apprentissages langagiers

Les réponses à la question Q 1.1 donnent à lire un dernier constat. Quelques réponses évoquent d’autres champs de réflexion et d’action que le lire – écrire – parler comme signes d’une évolution positive concernant l’axe 1 : le travail de différenciation et l’organisation d’ateliers de besoin, d’ateliers individuels d’inspiration Montessori, la mise en place de tutorat en classe entre les bons élèves, ainsi valorisés, et les élèves en difficulté, ainsi rassurés, la mise en place de tâches complexes au cycle 3, le travail plus personnalisé, l’enseignement explicite des méthodes pour mémoriser et apprendre, la mise en œuvre d’une évaluation positive, la prise en compte de la grande difficulté scolaire… On peut interpréter cette liste comme le signe d’une conscience nouvelle que les difficultés dans les apprentissages linguistiques et langagiers ne sont pas traitables uniquement dans le cadre de l’enseignement du lire – écrire, mais en variant les méthodes pédagogiques, et en prenant en compte l’élève « globalement » et non dans la seule dimension de ses apprentissages « techniques » du lire – écrire.

2. Les obstacles à la mise en œuvre de l’axe 1

23 % des répondants n’ont pas renseigné cette question.

2.1 Les obstacles sociétaux et culturels

Sur l’ensemble des réponses exprimées (77 %), les obstacles les plus souvent cités concernent le milieu défavorisé des élèves de l’éducation prioritaire (41 %). Le détail de ce que les répondants citent comme obstacles s’organise ainsi :
- difficultés spécifiques du lire – écrire – parler : 26 mentions ; Retour ligne manuel
- difficultés spécifiques aux élèves non francophones : 12 mentions. On note à ce propos la mention de leur famille, avec lesquelles les enseignants ont du mal à interagir ;
- conditions de vie socioéconomiques des élèves : 7 mentions ; Retour ligne manuel
- pauvreté culturelle de leur quartier : 7 mentions.

Y a-t-il en dehors de ces quatre points un portrait type de l’élève d’éducation prioritaire ? Non. On ne note que 4 mentions d’élèves perturbateurs, 1 seule mention de violence dans les couloirs. Par contre, deux caractéristiques émergent : leurs familles ne les motivent pas, ne soutiennent pas le travail personnel (9 mentions). On peut s’interroger sur le bien-fondé de ces réponses sachant que la recherche dans le domaine de la co-éducation fait entendre un point de vue inverse. N’y aurait-il pas une sorte de vision idéalisée du parent de classe moyenne, ce que ne sont pas les parents des élèves de l’éducation prioritaire. Pour mémoire, on retiendra cette étonnante réponse : l’obstacle à la mise en œuvre de l’axe 1 tiendrait à « la non implication des familles et leur méconnaissance – des mères principalement – des pratiques pédagogiques de base ».

Enfin, le milieu défavorisé des élèves explique sans doute que le « trop grande hétérogénéité des classes » soit mentionnée 5 fois comme l’obstacle à la mise en œuvre de l’axe 1 ; plus qu’une question de savoir faire pédagogique (gérer l’hétérogénéité), il s’agit sans doute là de la traduction d’une situation spécifique : la présence dans une même classe d’un trop grand nombre d’élèves en très grande difficulté, de familles non francophones, d’enfants du voyage, d’élèves qui devraient relever d’une prise en charge extérieure (3 mentions).

Viennent ensuite comme obstacle à la mise en œuvre de l’axe 1 du référentiel les causes structurelles (38 %). Malgré leur formulation variée, elles permettent d’établir le catalogue suivant :
- ressources humaines (36 mentions) dont
o manque de personnel enseignants, exprimé à travers la mention des effectifs trop lourds (dont alourdis par le dédoublement des CP et CE1) : 13 mentions,
o manque de personnel spécialisé (RASED, personnels extérieurs, prise en charge des élèves allophones) : 7 mentions,
o disparition du maître supplémentaire (PMQC) : 6 mentions,
o personnel supplémentaire (pour travail en petits groupes, dispositifs) : 3 mentions ;
o personnel de remplacement : 3 mentions,Retour ligne automatique
o turnover enseignant : 4 mentions
- manque de temps (par exemple, manque de temps de concertation, besoin de temps pour échanger et construire, pour évoluer …) : 17 mentions
- manque de moyens (en heures postes, en locaux, en BCD, en matériel numérique, en support numérique d’apprentissage) : 10 mentions
- effectif enseignants trop important ou trop peu nombreux (autrement dit, problème lié à la taille des écoles) : 3 mentions.

2.2 Les obstacles qui relèvent des acteurs

Mais, et c’est plus inattendu, 29 % des répondants mettent en avant des obstacles relevant des enseignants eux-mêmes, dont la liste s’établit ainsi :
- absence de culture commune dans l’école, entre les écoles du réseau, absence de continuité inter cycles : 17 mentions. On retiendra une formulation qui éclaire la difficulté à travailler autour d’un collectif, dans un collège, entre collège et écoles : « l’acceptation par tous d’une mise en œuvre commune. La liberté pédagogique au service de l’individualisme plutôt qu’au collectif... ». Au niveau du pilotage, cette difficulté est traduite par le manque de circulation des informations et le manque de concertation.
- frilosité des enseignants (25 mentions), qui se décline par exemple en
o réticence, résistance au changement, manque d’implication (9 mentions),
o manque d’adhésion à des notions didactiques et/ou à des pratiques pédagogiques (9 mentions) – par exemple, prévention plutôt que remédiation, enseignement par niveau et non par cycle, méthodes traditionnelles non adaptées aux besoins des élèves, manque d’investissement sur l’axe 1 … -,
- manque de savoir-faire professionnels éprouvé dans la mise en œuvre de l’enseignement explicite (4 mentions), dans la production d’écrit (2 mentions), dans la résolution de problèmes (1 mention).

Il est intéressant de constater qu’on ne lit pas dans les réponses de toutes les académies cette analyse critique portant sur les acteurs, sans doute très utile car porteuse de progrès.

Comme quatrième obstacle à la mise en œuvre de l’axe 1 vient l’absence de formation (12,5 % des réponses exprimées). Sous ce terme globalisant sont rassemblées les réponses qui pointent le déficit en formation mais également l’absence d’accompagnement par les formateurs, les conseillers pédagogiques, les inspecteurs, les chercheurs.

NB. La hiérarchie est très peu mentionnée de façon négative : un répondant cite comme obstacle le manque de soutien de la hiérarchie, un autre le « flicage perpétuel de la hiérarchie ».

3. Les leviers pour améliorer la situation

24 % des répondants n’ont pas renseigné la question.

La tentative d’organiser les 76 % de réponses exprimées, qui envisagent des leviers très variés, permet de déterminer trois grands ensembles de leviers :
- ceux qui dépendent d’une décision institutionnelle ou une instance extérieure à l’École : 46 % des réponses exprimées
- ceux qui dépendent des acteurs eux-mêmes : 35 % des réponses exprimées
- ceux qui dépendent à la fois de l’institution et de l’initiative des acteurs : 32 % des réponses exprimées

3.1 Les leviers dépendants d’une décision extérieure aux acteurs

Les leviers liés à la question des ressources humaines sont les plus nombreux (40 %). Dans cet ensemble, 69 % des leviers concernent une augmentation de personnels :
- 12 mentions de personnels supplémentaires non spécialisés (par exemple, l’affectation d’un P.E. en collège, des collaborateurs pour venir en appui du directeur, la création d’un poste LEC – liaison école collège -),
- 13 mentions de personnels spécialisés (RASED complet, maître E, maître G, AVS, ASH, UPE2A, personnel de vie scolaire, personnel de santé, assistante sociale, traducteur, ATSEM).
- 11 mentions exprimant le souhait d’un retour du maître supplémentaire.

31 % des leviers référés aux ressources humaines concernent des questions de recrutement : poste à profil et son corolaire, une affectation choisie ; pérennité des acteurs (dont les équipes de direction) ; mais aussi information des candidats sur les difficultés du poste, les besoins spécifiques en formation, et réflexion sur les primes (pas de primes si des acteurs ne s’investissent pas).

Le remplacement n’est évoqué que deux fois, dont une fois à propos des personnels médicosociaux.

À ces réponses s’ajoutent celles qui voient dans la réduction des effectifs les leviers espérés pour améliorer la situation, puisqu’une réduction des effectifs se traduirait automatiquement par une augmentation des personnels. Elles sont au nombre de 8 % des réponses exprimées. On retiendra en particulier la mention particulière « en petite section, pour faciliter l’appropriation de la langue ».

À côté de l’augmentation des moyens humains, un autre levier est évoqué, la mise à disposition de temps et de moyens supplémentaires :

- Outre les expressions attendues (temps pour des visites croisées, pour des analyses de pratiques, pour travailler ensemble) on notera que s’exprime le souhait que ces temps soient obligatoires pour tous les membres d’un réseau. On retient qu’un répondant souhaiterait que soit accordé du temps pour qu’un enseignant anime un site ouvert aux parents.
- Pour 7 % des répondants, c’est l’augmentation des moyens du réseau qui est vue comme un levier. Ces mentions concernent le premier degré (par exemple, « moyens dédiés au premier degré ») et peuvent concerner la dotation en numérique, en supports numériques d’apprentissage, le mobilier d’une bibliothèque.

3.2 Les leviers dépendants des acteurs eux-mêmes

Par opposition aux leviers qui dépendent de l’institution ou d’instances extérieures à l’École, 27 % des répondants envisagent des leviers d’amélioration qui ne dépendent que de leur propre initiative.

On peut classer les leviers selon trois grandes perspectives :
- se doter d’outils communs, de méthodes communes, en particulier travailler sur les progressions ; à la différence de la perspective suivante, ces réponses laisseraient entendre que de tels outils ou de telles méthodes existent (un répondant souhaite ainsi « des formations sur les outils testés et évalués qui font leur preuve, ou bien une réflexion de la part de notre ministère et la mise en place d’un groupe de recherche en didactique des mathématiques pour nous créer une méthode qui serait infaillible ») ;
- travailler ensemble sur un domaine, un cycle (cycle 3 et parcours individuels des élèves - charte de l’enseignement explicite du réseau à se réapproprier ; statut de l’erreur ; groupes de réflexion sur le vocabulaire …) ;
- se former entre pairs, par exemple : échanges partagés en inter-degrés sur des pratiques de métier ou sur des thématiques transversales (travailler par compétence, l’explicitation...) ; s’essayer à plusieurs sur une action innovante en terme de pédagogie avec un chapeautage hiérarchique : mise en place de certaines équipes pédagogiques pour projets test à présenter ensuite aux autres ; favoriser les observations croisées entre enseignants et entre écoles pour permettre un retour sur les stratégies et favoriser les échanges de pratiques ; échanges de service, etc.

Le levier le plus souvent envisagé est celui de la progression collective grâce aux échanges entre pairs, reposant sur des observations croisées, des analyses de pratiques, des échanges de service.

La relation école – famille est apparue comme un levier dans 8 % des réponses exprimées. Les leviers envisagés peuvent être actionnés par les acteurs, sauf dans deux cas, quand le levier dépend d’une décision institutionnelle (disposer de plus de temps pour rencontrer les parents) ou d’une décision de la collectivité (disposer d’un traducteur).

On retiendra donc un total de 35 % réponses exprimées envisageant des leviers dépendants de l’initiative du terrain.

3.3 Les leviers « mixtes » alliant initiatives des acteurs et ressources extérieures

Les réponses mentionnant la formation (des réponses exprimées) sont classées dans cette rubrique « mixte » car la formation dépend certes de la volonté des acteurs de se former mais également de l’offre de formation.

Presque aussi importants en nombre que les leviers liés aux ressources humaines, les leviers envisagés du côté de la formation témoignent d’une conscience vive de l’importance du collectif : on parle de temps de formation communs au premier et au second degré, de formation obligatoire pour tous les membres du réseau (et on précise enseignants, équipe de direction, personnels non enseignants), de prise en compte des besoins du réseau (auxquels peuvent ne pas correspondre des formations décidées nationalement), de concertation pour le plan de formation entre le collège et les écoles. On parle surtout de temps longs, pour échanger, connaître ce que les autres font, réfléchir ensemble, approfondir (une thématique sur une année, par exemple), évoluer et changer ses pratiques. Et dans ce temps long, le suivi par l’inspection, un CPC, un chercheur est souhaité (5 fois précisément pour cette dernière figure). On évoque enfin la formation des pilotes.

Enfin, dans 6 réponses, ce sont les partenaires qui apparaissent comme des leviers : associations travaillant avec les familles, associations intervenant sur la lecture, ateliers mis en place par la mairie, infrastructures culturelles. Ces leviers relèvent de la catégorie « mixte » car il ne dépend pas des acteurs que ces partenaires existent, mais il dépend d’eux de collaborer avec eux.

On retiendra donc un total de 32 % réponses exprimées envisageant des leviers dépendants à la fois de l’initiative du terrain et de ressources extérieures.

Conclusion

L’axe 1 est connu dans ses grandes lignes, et les répondants ont très volontiers renseigné les trois questions, fait part des évolutions positives qu’ils constatent, et montré dans leur réflexion sur les obstacles rencontrés et les leviers envisagés qu’ils comptent sur leurs propres initiatives autant que sur des aides structurelles pour poursuivre la mise en œuvre de l’axe 1.

L’acquisition du « lire, écrire, parler » est placée en tête des priorités de la refondation. Les réponses au questionnaire témoignent de façon massive de sa place centrale dans l’enseignement au quotidien, et d’une évolution positive des pratiques de classe et du travail collectif le concernant. Au lieu de l’expression traditionnelle « maîtrise de la langue », les répondants évoquent la lecture, la production écrite, le travail sur l’oral, sur le lexique, ce qui témoigne d’une réflexion précise sur des apprentissages spécifiques, pris en charge collectivement. Les évolutions positives sont permises par la présence d’adultes en plus grand nombre, dans le cadre du dispositif PDMQDC, devoirs faits, dédoublements CP / CE1, mais aussi de personnels spécialisés face à des difficultés spécifiques (RASED, UPE2A, CASNAV). L’accueil des moins de trois ans, l’AP, les APC, les EPI, les PPRE, favorisent également la mise en œuvre de l’axe 1.

Le milieu défavorisé des élèves est le premier obstacle mentionné à la mise en œuvre de l’axe 1. Le deuxième obstacle est structurel : manque des moyens humains supplémentaires ou spécialisés qui sont autant d’atouts là où ils existent, manque de temps pour se concerter, construire ensemble, évoluer, manque d’accompagnement (formateurs, CPC, inspecteurs, chercheurs). Mais les réponses renvoient aussi les obstacles aux acteurs eux-mêmes : absence de culture commune entre premier et second degrés, mauvaise circulation des informations du côté du pilotage, résistance au changement, manque d’adhésion à des notions didactiques et/ou à des pratiques pédagogiques.

Logiquement donc, le premier levier envisagé concerne les moyens humains, le deuxième est la mise à disposition de temps, permettant en particulier des visites croisées, des analyses de pratique, du travail en commun. Mais les leviers ne dépendent pas seulement de décisions structurelles : de l’initiative des équipes elles-mêmes peuvent naître des leviers essentiels, comme la progression des apprentissages favorisée par des outils et des méthodes pédagogiques communes, la construction d’une culture commune autour d’objets de travail partagé, la relation école – famille.

On retiendra des analyses ci-dessus qu’on retrouve dans les trois questions les mêmes sujets : le « lire – écrire – parler » est à la fois le domaine où les évolutions positives sont nombreuses, où les équipes s’investissent, et celui qui pose des problèmes majeurs compte tenu du public de l’éducation prioritaire. Le travail collectif est omniprésent dans les réponses évoquant les évolutions positives mais également mentionné parmi les obstacles. Les évolutions positives sont dues à la collaboration inter cycles, mais le manque de culture commune entre premier et second degré continue de peser dans les obstacles rencontrés. Les évolutions positives sont rendues possibles par la présence de personnels supplémentaires, et le manque de ces personnels constitue un obstacle dans la plupart des réseaux et un obstacle majeur dans les lieux où les difficultés scolaires, sociales, de santé, de logement se cumulent. Les évolutions positives sont le fruit du travail collectif, donc du temps partagé, et le manque de ce temps collectif figure en deuxième rang dans les obstacles. Il est donc clair que les réponses fonctionnent en miroir entre les évolutions positives, les obstacles, et les leviers : pour lutter contre les difficultés scolaires dans les milieux défavorisés concernant le lire – écrire - parler, il faut des acteurs en nombre, du temps pour réfléchir, construire ensemble une culture commune, des outils et des méthodes qui sécurisent les élèves tout au long de leur parcours d’apprentissage ; il faut aussi l’adhésion au collectif de travail que représente, déjà ou pas encore assez, le réseau et aux valeurs qu’il porte.

On retiendra également que certaines notions inscrites dans le référentiel restent dans l’ombre : l’enseignement explicite n’est pas si fréquemment mentionné qu’on pourrait l’espérer, alors qu’il est une clé essentielle de l’amélioration des résultats des élèves ; la formation et la collaboration avec les chercheurs ne l’est pas plus ; aucun des items du dernier alinéa de l’axe 1, « mettre en œuvre des stratégies éprouvées dans les enseignements » n’est mentionné de façon significative (nouvelles organisations pédagogiques, PPRE, usage du numérique, constitution de groupes pour favoriser la confrontation des démarches intellectuelles). Ce sont pourtant des clés pour dépasser les difficultés d’apprentissage dont les équipes se privent.

Mais les avancées évidentes liées à l’axe 1 sont bien là : la place de l’oral et de la production écrite dans la maîtrise de la langue, la prise en charge collective des apprentissages langagiers, la prise de conscience du levier que porte la relation école – famille dans ces acquisitions.

Il reste une question au terme de ces analyses, celle du recrutement. Elle est mentionnée plusieurs fois, sous les formulations diverses de « poste à profil », « affectation volontaire », ou encore à travers le souhait de « prévenir les candidats des difficultés spécifiques de l’enseignement, des besoins particuliers de formation ». On peut les croiser avec d’autres réponses évoquant le manque d’implication des acteurs (« pas de prime pour ceux qui ne s’investissent pas », « accompagnement effectif des enseignants en difficulté ou non impliqués »), la participation à la formation « pour tous les membres du réseau », « obligatoire », ou le jugement surprenant porté sur les familles qui ne seraient pas à la hauteur de leur mission d’éducateurs. Ces réponses, pour peu nombreuses qu’elles soient, font entendre que tous les acteurs ne sont pas impliqués, ne partagent pas l’esprit de l’éducation prioritaire, ni même peut-être n’en partagent la lettre. Peut-on être affecté en deuxième poste en éducation prioritaire sans être en accord avec ses valeurs fondamentales, dont la dynamique collective pédagogique et didactique et le travail avec les familles ?

 

Demain, mise en ligne de la Deuxième partie : Analyse détaillée des réponses : L’axe 2 du référentiel

Voir les extraits précédents :
Enquête OZP. Les résultats définitifs (octobre 2020)

Voir le mot-clé
Eval. Enquête OZP 2018-2020

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