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Les effets de l’éducation prioritaire sur les performances des élèves d’après les récentes études de la DEPP. Compte rendu de la Rencontre OZP du 21 mars 2018

24 mars 2018

— -LES RENCONTRES DE L’OZP-------
n°133, mars 2018

Compte rendu de la 162ème rencontre du 21 mars 2018

L’étude d’Alexia STEFANOU (DEPP) publiée en décembre 2017 dans Education & Formations permet d’analyser le parcours et l’orientation d’un échantillon d’élèves scolarisés en RAR depuis leur entrée en 6ème en septembre 2007.
Au terme de cette analyse, il apparaît que les dispositifs d’éducation prioritaire semblent être parvenus à contenir l’effet de la très forte concentration de difficultés sociales.
Alexia Stéphanou a présenté son étude sous la forme d’un Powerpoint ci-joint de données et graphiques agrémentés de commentaires qui donne un tableau détaillé de l’état des lieux de l’éducation prioritaire.

Un état des lieux
L’étude de la DEPP présente un état des lieux des collèges de l’éducation prioritaire en 2012 au moment où la refondation de cette politique est engagée (une étude similaire sera conduite sur le 1er degré). Par rapport aux états des lieux précédents, elle entérine la distinction intervenue en 2006 avec la création des RAR (Réseaux Ambition Réussite) scolarisant 5 % des élèves des écoles et collèges publics et les RRS (Réseaux de réussite Scolaire) environ 15%. Les 250 RAR bénéficient chacun de 4 professeurs référents, se consacrant à mi-temps, avec leurs collègues, au lancement de projets facilitant le travail collectif et le rapprochement des cultures professionnelles du premier et du second degré. Même si, en 2006, l’institution n’a pas été capable de mettre en place ces professeurs référents dans des conditions satisfaisantes, ceux-ci ont introduit une différence fondamentale : les réseaux qui affrontent les situations les plus difficiles reçoivent des possibilités réelles de prendre des initiatives.

Avec la Refondation, les RAR devenant les REP+, cette différence va s’approfondir, avec la création de moyens de formation au niveau des réseaux : les formateurs REP+ et du temps pour la concertation et la formation sur site : 18 demi-journées pour les enseignants du premier degré et la pondération du service dans le second degré. Et cette fois la mise en œuvre est réussie.
Il ne sera donc plus possible de parler en bloc de l’éducation prioritaire : REP et REP+ se distinguent à la fois par leur environnement et par les moyens d’actions autonomes.

Les participants à cette rencontre ont pris acte des conclusions de l’étude : sur cette période 2007- 2012, il n’y a pas eu de rattrapage de l’écart de performances entre le public des RAR et le public hors EP, mais cet écart ne s’est pas creusé. (L’OZP s’est exprimé dans les documents annexes à son Manifeste sur le pilotage perturbé et perturbant de l’EP pendant cette période 2007- 2012).

L’avenir de l’Education Prioritaire ?
Les participants se sont surtout interrogés sur l’avenir de l’EP refondée en 2014, tentant de décrypter la politique ministérielle et ses silences. Silence dans le discours public, mais aussi absence de consignes données aux recteurs. Des inquiétudes se font jour avec la mise sous le boisseau de marqueurs du dispositif : la scolarisation des moins de trois ans, la politique des cycles, le lien avec la politique de la Ville…mais aussi avec la disparition, en silence, de fonctions spécifiques à l’éducation prioritaire ou les ré-affectations sans explications de personnels.

Annick Catelas (SGEN) se demande : « Est-ce que pour le Ministre, l’éducation prioritaire, ne se réduira pas aux dédoublements de CP et CE1 ? Et rien de plus ? »

CP à 12 et Maîtres+
Les dédoublements de CP en REP+, au détriment du dispositif Plus de Maîtres que de Classes polarisent le débat. Un observateur (Conseiller d’Etat honoraire) pose la question : « Mais, dédoublements et maîtres+, n’est-ce pas la même chose ? » L’accord se fait pour dire qu’il ne s’agit pas d’opposer un dispositif à un autre comme si une politique consistait d’abord en modifications structurelles. Une politique, c’est une action d’ensemble et des conditions de mise en œuvre qui ont été généralement réunies dans la Refondation engagée en 2012.
Ensuite, question de méthode : on ne devrait plus faire disparaître un dispositif sans l’avoir évalué et sans tenir compte des personnels qui s’y sont engagés. Le Centre Alain Savary a pu estimer que 4 années étaient nécessaires pour qu’un dispositif produise ses effets.
Enfin, le plus important, les maîtres + peuvent déboucher naturellement sur un collectif professionnel et faire évoluer les pratiques professionnelles ; les moyens de formation autonomes des REP+ trouvant ici une justification supplémentaire.
Par ailleurs la focalisation sur le CP, et l’objectif de 100% de réussite en fin de CP mettent une pression contraire à tout ce qui a justifié la préconisation des cycles.
Si les CP à 12 constituent un affichage fort, ils se font souvent au détriment des autres niveaux et d’autres missions. La priorité au primaire, réaffirmée, se traduit peu dans la réalité.

Les situations de précarité.
L’objectif d’une répartition des moyens proportionnelle à la difficulté sociale avait été affirmé lors de la refondation, mais sans mise en œuvre significative. Cette répartition permettrait pourtant de prendre en compte des situations réelles sans les inclure forcément en EP. La prochaine révision de la carte de l’EP confirmera ce besoin.
Jean Yves ROCHEX signale qu’à l’intérieur même de l’EP les situations de grande précarité, comme celles des quartiers nord de Marseille ou de la Seine-Saint-Denis sont mal prises en compte et appellent une action politique allant plus loin que la répartition des moyens. Plusieurs intervenants témoignent des difficultés dues à la pénurie de personnels formés et des conditions catastrophiques de remplacement des personnels absents que le recours massif à des contractuels ne permet pas de combler.
En outre, dans les statistiques nationales, les situations de précarité ne peuvent être identifiées au sein des catégories populaires, (désignées sous le terme de « catégories défavorisées »). De sorte que certains réseaux ont en charge un public en grande difficulté que le % de « catégories défavorisées » ne peut résumer. De même, dans les statistiques sur les performances, la publication de moyennes ne permet pas de décrire la dispersion des résultats et la proportion d’élèves en grande difficulté scolaire.
A un principal de Mantes demandant si les ESPE prendront mieux en charge l’éducation prioritaire, il n’a pas été pas possible pour l’instant de répondre positivement.

Comme toute politique, l’éducation prioritaire a besoin de continuité. Les fonctions spécifiques et la formation sur site en REP+ ont besoin d’être confirmées. Une évaluation du dispositif plus de maîtres que de classes doit être engagée.
Compte rendu rédigé par François-Régis Guillaume

 

 

Voir aussi
- l’étude de la DEPP dans Education & formations : Éducation prioritaire. Une étude de la DEPP sur les panels 2007-2012 au collège relativise les conclusions négatives d’autres études sur l’efficacité du dispositif (Education & Formations, déc. 2017)
- rédigé également par Alexia Stéphanou (DEPP) L’éducation prioritaire. Etat des lieux à la rentrée 2017 (Note d’information DEPP, février 2018). Les commentaires du Café et de VousNousIls

Documents joints



  • Powerpoint - 2 Mio

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