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Enfants en situation de pauvreté : Que peut faire l’école ?, avec Chantal Zaouche-Gaudron et Jacques Bernardin (compte rendu de l’université d’automne du Snuipp)

2 novembre 2016

Enfants en situation de pauvreté : Que peut faire l’école ?

L’Ecole peut-elle mieux accueillir les enfants pauvres ? La 16ème Université d’Automne du Snuipp s’est ouverte sur un thème fort qui traverse l’Ecole, l’impacte et lui demande de s’interroger. Chantal Zaouche-Gaudron, professeure de psychologie de l’enfant et Jacques Bernardin, docteur en Sciences de l’éducation, associé à l’équipe Circeft-Escol (Université Paris 8), président du GFEN, partagent leur expérience et leur savoir avec les nombreux professeurs des écoles qui se sont pressés pour cet événement.

Le phénomène de grande pauvreté s’impose de plus en plus fort et constitue l’un des éléments de la reproduction des inégalités sociales et scolaires. La France, sixième puissance économique mondiale compte 1,2 millions d’enfants de familles pauvres, soit un enfant sur dix.

Des enfants en situation de pauvreté

Chantal Zaouche décrit les conséquences de la situation de pauvreté sur le développement de l’enfant, sans discours misérabiliste, dans des propos appuyés sur les résultats de recherches. À l’expression « enfants pauvres », elle préfère parler d’enfants « en situation de pauvreté ».

Ce n’est pas un état que d’être un enfant pauvre. L’enfant qui vit dans la pauvreté la ressent à deux niveaux : la situation elle-même qu’il vit au quotidien et le regard de l’autre sur cette situation. Il est dans ce que l’on nomme une trajectoire « tremblée » car fragile, en raison d’une involonté étatique. Son développement socio-affectif est impacté et l’absence de repères stables crée des relations d’attachement insécurisées. Les conduites sociales sont également affectées : anxiété, dépression, dépendance affective ou bien agressivité, instabilité sont autant de troubles qui génèrent une faible estime de soi.

Ces impacts s’expliquent par deux points : d’une part, les mamans en situation pauvre font davantage de dépressions post-partum, par lesquelles elles ne peuvent pas répondre au processus émotionnel de l’enfant. D’autre part, les interactions adultes/enfants sont perturbées et se traduisent par des conduites punitives et moins d’encouragement. Ces relations parents/enfants affectées par la pauvreté ont des incidences sur le développement de l’enfant que l’on va observer à l’école.

Cette exposition chronique et non transitoire à la grande pauvreté, les tensions financières qu’elle engendre dans la famille, altèrent les grandes fonctions mentales (logique, traitement de l’information) et l’autorégulation des émotions.

Ces enfants perçoivent les inégalités sociales, comprennent la stigmatisation dans laquelle ils sont, intériorisent ces stéréotypes sociaux et sont ainsi dans une grande anxiété. Les inégalités de santé concernant l’hygiène et les soins du corps affectent l’estime de soi par le regard de l’autre. Le lieu de vie précaire n’est pas ce « foyer » qui procure lumière, chaleur, sécurité. L’enfant ne peut l’intérioriser comme lieu de vie où « l’on se sent bien » et qui nous entoure. Ce « logement » exigu réduit l’espace intime, les moments de solitude où l’on peut rêver, être disponible à soi-même.

L’environnement culturel restreint ajoute un facteur d’inégalité sociale et contribue à une difficulté dans le développement du lexique et de la syntaxe.

Le grand écart scolaire s’installe dès l’école primaire

Il se manifeste par des orientations ou sorties précoces du système scolaire et par des différences importantes dans les acquis attendus entre élèves de milieux favorisés et élèves en situation de pauvreté.

Si pour les familles en situation de précarité, l’école est un point d’ancrage, une instance garante de stabilité qui structure les temps sociaux, pour l’enfant en situation de précarité, le sentiment de « bien-être à l’école » est inférieur à celui des autres. Il préfère un contexte ségrégué où il se sent soutenu par l’entre-soi, où il échappe au harcèlement de ses pairs.

Un climat de classe construit sur la collaboration plutôt que sur la compétitivité et la performance protège des situations de stress, permet la résilience par l’existence d’un tuteur, adulte ou enfant. Du côté des enseignants, une pédagogie à objectifs clairs doit soutenir la confiance de ces élèves et de leurs familles. L’école est là aussi pour développer une dimension amicale, stimulante équilibrée par des valeurs humanistes, par l’idée de parité sociale.

 

Que peut l’Ecole ?

Jacques Bernardin poursuit la conférence en développant la seconde partie de l’intitulé « Que peut l’école ? ».

Chez les enseignants que nous sommes, la connaissance du contexte familial de l’enfant peut être à double tranchant, soit en servant d’alibi au renoncement soit en étant dans l’autoréalisation des prophéties. La connaissance des stéréotypes sociaux domine dans la relation des maîtres aux élèves. On appréhende le monde à l’échelle des normes.

La formation doit s’attacher à travailler cet élément qui a des incidences sur les attitudes pédagogiques sans que l’on en ait conscience : le temps différent accordé à la recherche de l’élève selon son statut dans la classe, les questions « complexes » à l’un et les questions « simplistes » à l’autre, le retour ciblé sur le contenu de l’erreur à l’un, et le « c’est bien » à l’autre même s’il est totalement à côté du contenu.

S’efforcer de comprendre les attitudes des parents et des élèves par rapport à l’école permet de sortir des a priori, de la naturalisation (il est lent, fragile, peu autonome) et d’agir.

Les parents sont souvent dans le défaitisme et la difficulté du lendemain qui empêchent de penser un futur trop impensable. La conscience du sort commun barre leurs ambitions. « Pour des gens comme nous, faut pas rêver » Certains renoncent, lâchent prise, et c’est la filiation qui prend le pas « Il fera comme nous ».

Les enfants, pris dans l’incertitude et le cadre flou des adultes, avec des conditions de vie précaires, développent inquiétude, tension, insécurité psychique et bascule entre passivité/attente et agitation.

Les parents sont dans une surprotection, un surinvestissement affectif, qui représentent un rempart contre l’effondrement et la détresse mais développent chez l’enfant immaturité et toute puissance.

N’étant sûrs de rien, isolés et manquant de ressources, les enfants se protègent de l’inconnu. Ils s’effacent ou bien entrent dans des explosions de colère. Ils arrivent à l’école en n’étant pas constitués en élèves et l’école doit les aider à s’émanciper.

Emanciper l’enfant

Comment l’école va-t-elle émanciper cet élève encore encastré dans son milieu ?

- Par des apports
L’ouverture culturelle est le première pièce que l’école va apporter, jouant sur la pluralité des domaines disciplinaires. L’univers du livre va à la fois fournir des réponses et inciter à aller les chercher, constituant ainsi une accroche aux apprentissages. Les pratiques de création sortent de l’intériorisation de la fatalité, font rêver un autre réel possible. Apprendre, c’est arrêter l’action pour réfléchir. Le rapport au temps comme élément structurant aide à sortir de la tyrannie de l’urgence. Certaines activités résistent au « tout, tout de suite ». Les retours, mises en lien, reprises de l’apprentissage scandent le temps et le structurent. L’école va aussi tenter de restaurer l’estime de soi, faire sortir des expériences négatives qui créent le renoncement : par la valorisation des productions, par l’apprentissage conceptuel, la fierté de venir à bout de quelque chose qui semblait complexe.

- Par des ruptures
Elles sont caractéristiques des situations d’apprentissages. Plutôt que de réparer le « mal compris », mieux vaut repenser la situation didactique. Plutôt que de remédier, mieux vaut rejouer le rapport à cette notion, rompre avec les évidences, s’emparer des erreurs récurrentes et croire aux potentialités des élèves.

Aller contre ce qui va « empêcher »

Attente passive, fulgurance, sentiment d’insécurité, de solitude, sont à dépasser dans des dispositifs adaptés avec des adultes mobilisés.

Mettre en oeuvre des situations ouvertes, pour rompre avec la passivité.

Apprendre à différer l’acte pour aller contre la fulgurance, mieux faire et laisser la place à la pensée. Instituer des moments de mise à distance plutôt que d’être dans l’action tout de suite permet d’extraire l’essentiel et de savoir que retenir pour en faire une règle dans une situation du même type, en dégager les traits caractéristiques, les abstraire.

Clarifier le cadre, l’enjeu, le but, la durée pour créer un milieu sécurisant et aller contre le sentiment d’insécurité. Avoir le droit de se tromper permet d’accepter d’essayer de prendre des risques. Apprendre est un processus inscrit dans la durée qui demande engagement et persévérance à ces élèves qui sont souvent sur le « tout ou rien », sur le « je ne veux pas », « je ne peux pas ».

Délibérer collectivement, coopérer, débattre, pour sortir l’élève de son sentiment de solitude, construire la capacité à argumenter, à confronter ses idées avec celles des autres, stimuler l’intelligence, donner à la raison des raisons d’évoluer.

Inviter les parents plutôt que de les convoquer
Les familles en situation de précarité ont souvent un passif douloureux avec l’école Des rencontres personnalisées organisées sur le mode de l’invitation leur permettent de venir à l’école plus facilement.

Leur revendication principale est que l’école respecte leur enfant et lui fasse confiance.

Les enfants pauvres ne sont pas de pauvres enfants. Ils ont besoin que l’école modifie ses pratiques implicites, dévoile et explicite le dessous des cartes du travail intellectuel, rende visible l’activité mentale.

Apprendre ensemble pour réussir tous, construire le sentiment d’appartenance à une commune humanité.
Michèle Vannini

Extrait de cafepedagogique.net du 31.10.16 : Enfants en situation de pauvreté : Que peut faire l’école ?

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