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Enquête OZP. Evaluation de la refondation de l’EP (1). Sommaire et Introduction

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ENQUÊTE SUR LA MISE EN ŒUVRE
DE LA REFONDATION DE L’ÉDUCATION PRIORITAIRE

RÉALISÉE PAR L’OZP
(OBSERVATOIRE DES ZONES PRIORITAIRES)

MAI 2019 – MAI 2020

 

Liste des membres du comité scientifique et des contributeurs

Anne Armand
Marc Bablet
Viviane Bouysse
Marc Douaire
François-Régis Guillaume
Martine Husson
Françoise Lorcerie
Jean-Yves Rochex
Jean-Michel Zakhartchouk

Directeur de la publication : Marc Douaire

 

Table des matières
Liste des membres du comité scientifique et des contributeurs 3
Introduction 8

PREMIÈRE PARTIE : L’ENQUÊTE ET SES RÉSULTATS 10
PRÉSENTATION DE L’ENQUÊTE 11
1. Nature de l’enquête 11
2. Organisation du questionnaire 13
3. Dépouillement des réponses 15
BILAN SYNTHÉTIQUE DE LA MISE EN ŒUVRE DU RÉFÉRENTIEL 16
1. Résumé des réponses concernant les six axes du référentiel 16
1.1 « Lire, écrire, parler » et enseigner plus explicitement 16
1.2 Bienveillance et exigence 17
1.3 La coopération avec les parents et les partenaires 18
1.4 Le travail collectif de l’équipe éducative 19
1.5 L’accueil, la formation, le soutien des personnels 20
1.6 Le pilotage et l’animation des réseaux 20
2. Bilan des acquis 21
3. Bilan des obstacles 24
4. Bilan des leviers 25
CONCLUSION : QUEL BILAN DE L’EXPÉRIENCE DE LA REFONDATION ? 26

DEUXIÈME PARTIE : ANALYSE DÉTAILLÉE DES RÉPONSES CONCERNANT LES AXES DU RÉFERENTIEL 30
AXE 1 : GARANTIR L’ACQUISITION DU « LIRE, ÉCRIRE, PARLER » ET ENSEIGNER PLUS EXPLICITEMENT 31
1. Les évolutions positives concernant les pratiques de classe et le travail collectif 31
1.1 Deux attentes du référentiel massivement mentionnées 31
1.2 Des évolutions moins souvent nommées qu’espéré 32
1.3 Une prise en compte plus collective des apprentissages langagiers 33
2. Les obstacles à la mise en œuvre de l’axe 1 33
2.1 Les obstacles sociétaux et culturels 33
2.2 Les obstacles qui relèvent des acteurs 34
3. Les leviers pour améliorer la situation 35
3.1 Les leviers dépendants d’une décision extérieure aux acteurs 35
3.2 Les leviers dépendants des acteurs eux-mêmes 36
3.3 Les leviers « mixtes » alliant initiatives des acteurs et ressources extérieures 36
Conclusion 37
Axe 2 : Conjuguer bienveillance et exigence dans le REP/REP+ 39
1. Les évolutions positives 39
1.1 Regard d’ensemble sur les réponses 39
1.2 Des concepts mal cernés, le référentiel mal connu 40
1.3 Pourtant, une transformation professionnelle bien réelle 41
2. Les obstacles à la mise en œuvre de l’axe 2 43
2.1 Contresens sur les notions de bienveillance et d’exigence 44
2.2 Les obstacles imputés aux fonctionnements institutionnels 45
2.3 Les obstacles relevant des personnels 46
2.4 Les obstacles imputés aux familles 47
3. Les leviers 48
3.1 Les leviers relevant de décisions aux niveaux supérieurs 48
3.2 Les leviers dépendant de l’initiative des réseaux 49
3.3 Des leviers comme autant de critiques implicites 50
Conclusion 50
Axe 3 : Coopérer utilement avec les parents et les partenaires 52
1. Les évolutions positives concernant les pratiques de classe et le travail collectif 52
2. Les obstacles à la mise en œuvre de l’axe 3 55
2.1 Du côté de l’École 55
2.2 Du côté des partenaires 56
2.3 Du côté des parents d’élèves 56
3. Quels leviers pour améliorer la situation ? 57
Conclusion 58
Axe 4 : FAVORISER LE TRAVAIL COLLECTIF DE L’ÉQUIPE ÉDUCATIVE 60
1. Les questions portant explicitement sur le travail collectif 60
1.1 L’expression du collectif dans les réponses aux questions fermées 61
1.2 Collectif réalisé et collectif souhaitable dans les réponses rédigées 63
2. Collectif, dédoublements et Maîtres+ 64
2.1 Rappel de l’histoire récente et contexte de l’analyse 64
2.2 Les dédoublements des CP et CE1 65
2.3 Les maîtres+ ou Plus de Maîtres que de Classes 66
2.4 Les dédoublements intéressent-ils les collèges des réseaux ? 68
3. Le travail collectif et les cycles 68
3.1 Ce qu’on dit des cycles 68
3.2 Pour quels besoins et selon quelles modalités le travail collectif s’est-il développé ? 69
3.3 Descriptions d’un ou deux temps de travail collectifs significatifs 70
3.4 Les obstacles au travail collectif 71
3.5 Le réseau : un lieu du travail collectif encore à consolider 71
Conclusion 72
AXE 5 : Accueillir, accompagner, soutenir les personnels 73
1. Quelles réussites concernant l’accueil et la formation des personnels ? 73
1.1 L’accueil des nouveaux arrivants 73
1.2 La formation et la question du temps dédié 73
2. Quelle élaboration collective pour dégager les priorités de formation ? 74
3. Quels obstacles à l’efficacité des formations ? 74
3.1 Un consensus autour de trois obstacles 74
3.2 D’autres obstacles moins souvent mentionnés 75
4. Quelle formation pour répondre aux besoins des professionnels et des élèves ? 75
4.1 Des exemples de formations réussies 75
4.2 Caractérisation d’une formation réussie 76
4.3 Des formations non réussies 77
Conclusion 77
AXE 6 : RENFORCER LE PILOTAGE ET L’ANIMATION DES RÉSEAUX 79
1. Qui sont les pilotes ? Quelles instances ? 79
1.1 Qui pilote ? 80
1.2 Quelles instances ? 82
1.3 Positions différentes des répondants dans le réseau 83
2. Quel projet ? Quel pilotage ? Quel réseau ? 84
2.1 Pilotage et projet de réseau 85
2.2 Manque de pilotage ou faible sentiment d’appartenance au réseau 85
2.3 Coupure entre premier et second degrés 86
2.4 Pilotage national, académique, départemental et « verticalité » 86
3. Quels leviers pour améliorer le pilotage et l’animation du réseau ? 87
3.1 Le temps 87
3.2 Formation des pilotes, profil et recrutement 88
3.3 Le rôle du coordonnateur 88
3.4 Le contenu du pilotage et du projet 88
Conclusion 89

TROISIÈME PARTIE : LES RÉPONSES AUX AUTRES QUESTIONS 93
QUESTIONS 0 : CONTEXTE SCOLAIRE ET CONNAISSANCE DU REFERENTIEL 94
1. Évolution du contexte d’enseignement 94
1.1 Amélioration de la situation 94
1.2 Dégradation de la situation 97
2. Connaissance du référentiel 100
2.1 Connaissance déclarée (Q 0.3 – 0.4 – 0.5) 100
2.2 Connaissance constatée, appropriation et transmission du référentiel 104
QUESTION 7 : LES RÉSULTATS DES ÉLÈVES 106
1. Les évolutions jugées positives ou négatives 106
1.1 Analyse numérique des réponses 106
1.2 Caractérisation des évolutions 106
2. Explications des évolutions positives 107
3. Explications des évolutions négatives ou nulles 108
QUESTIONS 8 ET 9 : ÉTAT DES LIEUX 2014 – 2019 - ÉVOLUTION DES MOYENS HUMAINS 110
1. La situation sociale des écoles, collèges ou réseaux (questions 8.1 - 8.2) 110
2. État des lieux relatif aux « ressources humaines » (questions 8.3 - 8.9 et 9) 112
2.1 Enseignants du premier degré 112
2.1 Enseignants du second degré 113
2.2 Encadrement, formateurs et coordonnateurs 115
2.3 Évolutions des ressources humaines 116
3. La question des ressources humaines dans l’ensemble de l’enquête 117
QUESTIONS 10 ET 11 : RÉACTIONS DES RÉPONDANTS 118

QUATRIÈME PARTIE : QUESTIONS EN DÉBATS 120
Évaluation des élèves, évaluation du réseau 121
Projet et pratiques de classes 125
Autonomie pédagogique et prescriptions pédagogiques 128
Politique nationale / politiques académiques 131
Cités éducatives, partenariat et cœur de la classe 135
L’éducation prioritaire et ses personnels 137
INDEX DES SIGLES 140

 

Introduction

La circulaire ministérielle de 2014 refondant l’éducation prioritaire précisait que l’ensemble des projets de réseaux ainsi que la carte de la géographie prioritaire devaient être évalués au terme d’une période de cinq ans, soit en 2019. Il s’agit là d’une étape importante pour améliorer et renforcer cette politique afin qu’elle puisse mieux contribuer à la réussite des élèves des quartiers défavorisés.

L’OZP, association indépendante fondée en 1990, constatant l’absence d’initiative ministérielle, a décidé de prendre ses responsabilités en proposant une évaluation publique de l’éducation prioritaire sur la période 2014/2019.

L’actualité politique de ces derniers mois a replacé au premier plan la question des inégalités sociales, des fractures territoriales et de l’efficience des politiques publiques censées y répondre. La question sociale est centrale dans le traitement des inégalités en particulier concernant la politique scolaire. « L’École est le moment où les différences des enfants deviennent des inégalités. Les écarts, aujourd’hui, sont entérinés plus que contrebalancés » (Bernard Lahire). Le système éducatif français prend mal en compte les élèves qui, du fait de leur origine sociale, ne sont pas en connivence avec les codes et la culture scolaires. Pour beaucoup d’entre eux, cette école n’apparaît pas comme une école émancipatrice par les savoirs et les cultures mais comme une machine qui classe, trie et conduit à l’échec et à la perte de l’estime de soi. Pour qui refuse l’idéologie libérale de sélection naturelle dès l’enfance s’impose la nécessité d’une politique scolaire en rupture avec ce modèle afin que l’école publique soit vraiment l’école de tous et en particulier pour les élèves qui vivent dans les quartiers populaires.

En réalité, cette politique de rupture existe depuis 1981, elle se nomme « politique de l’éducation prioritaire ». Une telle affirmation se trouve confirmée dans le rapport de la Cour des comptes publié en octobre 2018. Le rapport reconnaît que « cette politique, placée au cœur des enjeux sociaux et territoriaux, a réussi à contenir les écarts de réussite scolaire dans un contexte de dégradation de son environnement social et territorial. Cette politique constitue le principal outil pour répondre aux failles du système scolaire en termes d’équité et d’efficacité ».

Tout a été dit par la Cour des comptes et la responsabilité du ministre de l’Éducation nationale est bien de tout mettre en œuvre pour améliorer et conforter cette politique prioritaire. Or, ce n’est pas le choix qui a été fait. L’OZP, reçue le 20 avril 2018 par le cabinet du ministre, a rappelé l’engagement ministériel pris en 2014 de procéder en 2019 à une évaluation des projets des réseaux et de la carte de l’éducation prioritaire. Le ministre a décidé de ne pas respecter cet engagement et, depuis plusieurs mois, se succèdent différents rapports qui, sans aucun bilan précis de ce qui est réellement réalisé dans les réseaux ni prise en compte de l’expérience des professionnels engagés, préconisent des remises en cause radicales de la politique et de la carte de l’éducation prioritaire (notamment rapport du CNESCO sur les collèges parisiens, de France Stratégie, du Sénat et enfin rapport Azéma / Mathiot remis début novembre 2019 au ministre).

Ce dernier rapport a suscité de nombreuses réactions d’inquiétude dans le monde de l’éducation prioritaire. Il se place dans le cadre fixé préalablement par la politique ministérielle : celui des politiques territoriales visant à englober sous cette appellation fourre-tout les questions relevant de la ruralité, de l’éloignement scolaire, de l’outre-mer et de l’éducation prioritaire. Le risque est grand de confondre des politiques publiques très spécifiques, de remettre en cause leurs légitimités et de n’atteindre aucun objectif de réduction des inégalités.

Ce rapport apparaît hors sol, ne prenant pas en compte le travail engagé par de nombreux réseaux depuis la refondation de l’éducation prioritaire, les projets pédagogiques et les transformations professionnelles à l’œuvre qui font que l’éducation prioritaire constitue un ensemble vivant en pleine évolution.

Enfin, le souci de continuité des politiques publiques affiché par les auteurs aurait dû les conduire à préconiser une évaluation de l’éducation prioritaire refondée. Faute de quoi, en concentrant leurs propositions sur ce qui apparaît comme un dynamitage de la carte de l’éducation prioritaire, les auteurs prennent le risque d’effacer le contenu même de cette politique.

C’est dans ce contexte que l’OZP a décidé de prendre ses responsabilités et de construire une évaluation publique de l’éducation prioritaire refondée afin de mesurer ses effets à partir des expériences des professionnels engagés. Décider et entreprendre cette évaluation c’est vouloir rompre avec le pilotage national discontinu de l’éducation prioritaire depuis presque 40 ans. C’est vouloir permettre la visibilité et la capitalisation des transformations pédagogiques, éducatives et professionnelles engagées par de nombreux réseaux d’éducation prioritaire. C’est vouloir identifier les réussites et les blocages de cette politique qui est historiquement la seule à porter le principe de la lutte contre les inégalités sociales dans le domaine scolaire.

Pour construire et mener ce travail, l’OZP a constitué un conseil scientifique réunissant des personnalités reconnues pour leur expertise et leur engagement professionnel en faveur de l’éducation prioritaire. Le séminaire de travail du 9 février 2019 a permis d’élaborer des premiers documents d’évaluation régulatrice à destination des réseaux d’éducation prioritaire. Le conseil scientifique de l’OZP a construit à partir des travaux du séminaire un document d’auto-évaluation proposé sous la forme d’une enquête collaborative et adressée aux réseaux. La journée nationale de l’OZP du 18 mai 2019 a permis une première présentation des résultats de cette enquête. La tenue du séminaire du 30 novembre 2019 (le douzième séminaire national de l’OZP) a permis de prolonger et d’approfondir ce travail. Intitulé « Bilan et perspectives pour l’éducation prioritaire », il s’est situé dans la continuité du travail collectif engagé un an auparavant, et présenté publiquement le 7 novembre 2018.

 

Demain mise en ligne de la PREMIERE PARTIE

Voir les sous-rubriques :
Enquête OZP. Les résultats définitifs (octobre 2020)
ENQUETE OZP "Evaluons l’éducation prioritaire" (2018-2020)

Voir le mot-clé
Eval. Enquête OZP 2018-2020

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