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Perspectives sombres pour l’éducation prioritaire ? Un communiqué de l’OZP

25 juin Version imprimable de cet article Version imprimable

Communiqué
OZP, 25 juin 2019

Perspectives sombres pour l’éducation prioritaire ?

L’actualité politique de ces derniers mois a replacé au premier plan la question des inégalités sociales, des fractures territoriales et de l’efficience des politiques censées y répondre. Dans le même temps, une aspiration à l’exercice d’une citoyenneté plus effective a émergé ainsi qu’une volonté de voir reconnaître les projets engagés au fil des ans, les investissements professionnels, les solidarités construites qui ont permis que le tissu social ne se déchire davantage.
La question sociale est centrale dans le traitement des inégalités. Elle doit constituer le repère de pilotage des politiques gouvernementales et notamment de la politique scolaire. C’est dans le champ de l’Ecole que se jouent les stratégies de renforcement des inégalités sociales mais c’est également là que peuvent se construire des politiques éducatives favorables à l’application du principe « Tous peuvent réussir ».
Le système éducatif français prend mal en compte les élèves qui, du fait de leur origine sociale, ne sont pas en connivence avec les codes et la culture scolaires. Pour nombre d’entre eux, ce système apparaît trop souvent non comme une école de l’émancipation par les savoirs mais comme une machine qui note, classe, trie, dévalue et conduit à la perte de projet et d’estime de soi.
Pour qui refuse l’idéologie libérale de sélection naturelle dès l’enfance s’impose la nécessité d’une politique scolaire en rupture avec ce modèle afin que l’école publique soit vraiment l’école de tous, pour tous et d’abord pour les élèves vivant dans les quartiers de relégation sociale.

Cette politique de rupture existe ! Elle existe depuis 1982, elle se nomme politique de l’éducation prioritaire. Certes, elle ne s’attaque qu’aux inégalités concentrées sur certains territoires où plus qu’ailleurs le service public n’est pas en mesure de remplir son rôle. Mais, comme la Cour des comptes l’a souligné dans son rapport publié en octobre 2018, cette politique « constitue le principal outil pour répondre aux failles du système scolaire en termes d’équité et d’efficacité ». Mettre en veilleuse l’éducation prioritaire, ou la dénaturer, est bien le signe d’un renoncement plus général à la réduction des inégalités.
Or cette politique a été continuellement confrontée, depuis son origine, à une discontinuité dans le pilotage ministériel se traduisant par une suite d’abandons et de relances sous des gouvernements de droite comme de gauche. Pour les acteurs de l’éducation prioritaire, engagés depuis des années pour la réussite de cette politique, ce pilotage discontinu concentre désinvolture politique, ignorance des réalités scolaires et sociales et mépris à l’égard de leur engagement. Cette situation est lourde de perte de crédibilité de l’action publique et de sentiment d’appartenance à la collectivité nationale de la part des populations concernées par l’éducation prioritaire.

Il est donc remarquable que, dans ce contexte, des avancées majeures aient pu mobiliser autant d’énergies et de compétences : citons notamment la relance de 1990 (les projets de zone, la géographie prioritaire articulée avec la toute nouvelle politique de la Ville…), les Assises nationales de Rouen en juin 1998, la relance de 2006 et la création des Réseaux ambition réussite et, plus près de nous, la refondation de 2013/2014 dans la continuité de la concertation nationale sur l’Ecole.
L’éducation prioritaire refondée a pu être enfin appliquée dans la continuité pendant 3 années scolaires. En 2017, la promesse d’un « Nouveau monde » ! tant de fois répétée depuis deux ans, pouvait laisser espérer une rupture avec cette alternance d’abandons et de relances. Pour celui qui prétend rompre avec des pratiques gouvernementales anciennes, le plus élémentaire commence par la prise de connaissance ce qui existe.
Décider et entreprendre l’évaluation de l’éducation prioritaire c’est à la fois respecter la crédibilité de la parole de l’Etat qui s’y était engagé et prendre au sérieux une politique publique affichée prioritaire. Décider et entreprendre cette évaluation c’est vouloir identifier les réussites et les blocages, permettre la visibilité et la capitalisation des transformations pédagogiques, éducatives et professionnelles engagées par de nombreux collectifs de réseaux. Décider et entreprendre cette évaluation c’est reconnaître la parole et la légitimité de tous ceux qui portent cette politique au quotidien.

Le ministre de l’Education nationale n’a pas fait ce choix et l’on peut craindre un effacement progressif de l’éducation prioritaire dans le champ de l’action ministérielle. Et pourtant, depuis quelques mois les rapports qui se succèdent (Cour des comptes, France Stratégie, Cités éducatives et mission Azéma/Mathiot) soulignent de façon convergente la qualité du travail d’expertise de la refondation de 2013, la nécessité de s’appuyer sur le référentiel pour la conduite des projets de réseaux, les efforts à apporter en termes de pilotage, de formation et de moyens nouveaux notamment pour les Rep+.
Qu’en est-il vraiment pour l’éducation prioritaire ? et d’abord peut-on encore parler de politique d’éducation prioritaire ? De nouveau, c’est le silence sur tout ce qui a fait le contenu de la refondation en 2013-2014 : le référentiel, la formation en REP+, le cycle 3 et la continuité école-collège, l’entrée par la pédagogie et travail collectif, etc…
La refondation était fondée sur « l’entrée par la pédagogie » en rendant possible le travail collectif et la formation. Mais l’avalanche d’injonctions impose une pédagogie contraire à l’esprit du référentiel, des évaluations inspirées par une pédagogie rétrograde, une primarisation de la grande section qui pénalise les élèves les moins précoces.
L’éducation prioritaire semble se résumer aux dédoublements des CP et CE1. Certes on peut prendre acte de la priorité réaffirmée au primaire, mais celle-ci se concrétise à quel prix ? La concentration des ressources sur ces niveaux se fait au détriment des autres niveaux, de l’accueil des moins de 3 ans, de la formation dans le réseau, des professeurs référents, etc… Les dédoublements, mesure phare du programme du candidat Macron, se sont substitués au dispositif « plus de maîtres que de classes » qui avait le mérite de reposer sur un travail collectif. Mais on peut regretter qu’un pilotage autoritaire interdise aux réseaux de s’organiser pour combiner classes à effectifs réduits, travail collectif et formation.
A eux seuls les dédoublements ne peuvent constituer une politique d’éducation prioritaire.

Certes la labellisation éducation prioritaire ne serait plus en cause, mais la politique d’éducation prioritaire portée par le ministère ne concernerait plus que les seuls Rep+ ; les Rep relèveraient des choix de priorité décidés par chacun des recteurs dans le cadre de politiques territoriales régionales décidées avec les élus politiques. Il s’agit là d’un bouleversement de la géographie prioritaire et, au-delà, d’un transfert de responsabilités majeures de l’Etat vers les collectivités. S’agit-il de mieux prendre en compte l’expertise des acteurs locaux dans la conduite des politiques prioritaires ? Il est permis d’en douter comme de douter de la volonté des décideurs régionaux de faire de la lutte contre les inégalités scolaires et sociales leur priorité d’action. Seul un engagement constant et résolu du ministère de l’éducation nationale en faveur de l’éducation prioritaire permettrait de garder un cadrage national et une visibilité à cette politique.
Ce qu’il faut aujourd’hui c’est conduire une évaluation publique de l’éducation prioritaire 2014/2019 avec l’ensemble des acteurs. Ce travail collectif devra permettre de lever des freins et de répondre mieux aux exigences de réussite de tous les élèves Le ministère de l’Education nationale doit respecter les engagements pris et redonner à l’éducation prioritaire la place qu’elle doit avoir dans la politique nationale.

Dans cette attente l’OZP a décidé de prendre ses responsabilités et d’engager un dispositif d’évaluation modeste mais qui vise à pallier avec ses moyens la carence du ministère. Voir la rubrique spécialisée

L’OZP

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