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(EXCLUSIF) "ZEP : 30 ans...", un point de vue de Jean-Paul de Gaudemar, ancien directeur de l’enseignement scolaire et ancien recteur. Et déjà de nombreux commentaires forum

21 avril 2012 Version imprimable de cet article Version imprimable

ZEP : 30 ans…

Il y a 10 ans, en mars 2002, à l’occasion du 20è anniversaire de la création des ZEP et alors que j’étais directeur de l’enseignement scolaire, s’est tenu un colloque international réunissant représentants des administrations, acteurs de terrain et chercheurs pour tenir moins un bilan qu’un échange intellectuellement outillé et géographiquement élargi sur les politiques d’éducation prioritaire. Dans mon propos, j’avais notamment soumis plusieurs questions à la sagacité des chercheurs : avons-nous su piloter l’éducation prioritaire ? En particulier avons-nous su y encourager l’innovation pédagogique ? Avons-nous su développer les partenariats susceptibles d’en faire des enjeux de territoires portés efficacement au-delà de la seule école ? Avons-nous su accompagner de façon adéquate les enseignants et les aider à constituer de véritables équipes d’avant-garde ? Enfin avons-nous su solliciter les chercheurs en les incitant à approfondir l’analyse et l’évaluation de nos pratiques ?

Avec dix ans de recul supplémentaire, je dois constater que ces questions demeurent pertinentes. Dans un contexte politique très différent qui a pu sembler remettre en question la notion même d’éducation prioritaire, je dirais volontiers ceci :

- Le pilotage par les recteurs s’est affiné sur plusieurs points. D’abord dans le zonage lui-même. Certes les récents gouvernements ont exprimé une réticence voire un refus de la notion de »zone » en un retour à une vision davantage centrée sur les établissements. Mais de fait, la notion de « réseau » évidemment indispensable à une action efficace a conservé la dimension territoriale, en la restreignant toutefois. Par contre, à bas bruit, l’action s’est peu à peu focalisée davantage sur les noyaux durs de la difficulté scolaire, notamment à travers la distinction récente entre RRS (réseaux de réussite scolaire) et RAR (réseaux Ambition Réussite) ou plus récemment encore ECLAIR (Ecoles, collèges, lycées pour l’ambition, l’innovation et la réussite).
Les premiers témoignent de la volonté de recentrage sur le noyau dur de la difficulté scolaire, la labellisation étant arrêtée au niveau national et l’appellation reflétant la focalisation sur les établissements plutôt que sur leurs territoires d’appartenance. Les seconds permettent aux recteurs une différenciation d’opportunité académique susceptible de prendre en compte des évolutions objectives ou des transitions nécessaires.
De même, sous réserve de vérifications locales précises, les recteurs ont maintenu un effort de discrimination positive en matière d’allocation des moyens malgré un contexte budgétaire pour le moins contraint rendant toujours plus difficiles les arbitrages en ce sens. Et le resserrement sur le noyau dur a certainement permis une plus grande pertinence qualitative dans l’allocation de moyens raréfiés. Les contrats d’objectifs ont été le principal outil de cet affinement du pilotage, du moins lorsqu’ils ont pu être conclus après un travail sérieux de réflexion stratégique partagée entre les services académiques et les équipes concernées. Dès lors que des objectifs clairs et précis étaient définis à l’échelle du réseau en s’appuyant sur des indicateurs et des cibles explicites dans le domaine des apprentissages de base, et des programmes d’action correspondants, alors une action efficace et évaluable régulièrement a pu être conduite. J’insiste sur ce point : l’évaluation régulière, auto-évaluation annuelle d’abord, puis la combinaison d’évaluation interne et externe aux échéances des contrats ont été des outils puissants d’évolution des pratiques.

- Pour autant, les faiblesses pointées en 2002 demeurent, le contexte politique et le mode de pilotage national n’ayant guère contribué à encourager les évolutions. Ainsi, l’innovation pédagogique n’a pas suffisamment suivi ni précédé l’innovation organisationnelle. Il est même frappant de constater à quel point même les équipes les plus déterminées, les plus courageusement investies dans l’éducation prioritaire ont du mal à remettre en cause des modèles traditionnels de fonctionnement. Le resserrement des moyens n’en est à l’évidence pas la cause principale. Là où la difficulté scolaire est à ce point présente qu’elle conditionne tout, il faut absolument travailler autrement.
Plus que jamais la « mère » de toutes les batailles se situe dans les écoles primaires et les collèges de l’éducation prioritaire où doivent être généralisés les dispositifs permettant une prise en charge beaucoup plus différenciée des élèves, de véritables équipes de classe permettant à la fois l’approche fine, personnalisée, de l’élève et l’analyse partagée entre maitres des situations les plus difficiles. Dans cette perspective, rien ne doit être tabou, ni l’organisation de la classe, ni le temps scolaire, ni la définition des services…. Cette mise à plat innovante n’a pas été faite et pour le moins peu encouragée au niveau national malgré une invocation institutionnelle récurrente à une « innovation » éclipsée par un discours dominant focalisé sur la contrainte budgétaire.
Sur ce point, l’accompagnement des équipes pédagogiques a été défaillant ,peut-être parce qu’il est lui aussi resté dans le moule traditionnel, celui d’une formation elle-même peu capable de promouvoir les pratique innovantes les plus solidement établies ou plus simplement d’inciter à l’audace pédagogique.

- La volonté politique de dissiper la dimension territoriale de l’éducation prioritaire pour un recentrage sur les établissements susceptible de signifier un recentrage sur la pédagogie a eu à l’évidence l’effet pervers attendu : soit l’isolement accentué de l’école au sein de quartiers déjà désertifiés par l’action publique soit le manque de cohérence dans cette même action publique à travers une « politique de la ville » dont la complexe organisation institutionnelle ne peut que marginalement bénéficier aux écoles éligibles à ses interventions. Tant que l’on continuera à traiter les choses ainsi, tant que l’on ne considèrera pas l’école comme le vecteur de la resocialisation des quartiers, non pas comme le dernier réduit de l’action publique mais son fer de lance et qu’en conséquence on ne confiera pas aux recteurs le soin d’être les pilotes, on ne progressera pas, on continuera à entretenir tous les risques de cacophonie et donc d’inefficacité.

- Quant aux chercheurs enfin, peu incités il est vrai à se pencher sur ces questions, leur sollicitation n’a pas vraiment progressé, sauf peut-être dans l’appel à eux comme évaluateurs de certains programmes, en une systématisation parfois discutable de la méthode par échantillon aléatoire. Mais leur intérêt explicite reste également exceptionnel. A l’inverse, quand une équipe de bonne qualité se penche d’elle-même, comme j’ai eu la chance de le voir à Marseille, sur des questions-clés de la pédagogie au quotidien cela peut entrainer une relation très féconde avec le monde scolaire. Si d’aventure une telle implication pouvait porter sur les changements à promouvoir dans l’organisation et la conduite de la classe en éducation prioritaire au-delà de la question convenue du nombre d’élèves par classe et si cette implication était encouragée institutionnellement, alors il faudrait s’en réjouir et en attendre beaucoup.

Jean-Paul de GAUDEMAR , ancien directeur de l’enseignement scolaire, ancien recteur des académies de Strasbourg, Toulouse, Aix-Marseille

 

Note de l’OZP : En confiant aimablement ce texte au site de l’OZP, ce dont nous le remercions, Jean-Paul de Gaudemar souhaite que cette mise en ligne permette de "susciter un débat intéressant et utile".

Nos lecteurs sont donc invités à donner leur sentiment (de manière anonyme ou non) en cliquant sur la commande ci-dessous "Répondre à cet article".

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16 Messages de forum

  • Selon "Le Monde" du 22 mai (page 10) J-P de Gaudemar est nommé à Matignon auprès de J-M Ayrault. Quelles en seront les conséquences sur l’éducation prioritaire ? P-Y Duwoye, vieil acteur des ZEP de 1981, mais n’aimant pas le rappeler, est directeur de cabinet de Peillon. Et puis, l’éducation prioritaire roulera-t-elle au GPL ? Je ferais, pour ma part, plus confiance à George-Paul Langevin vu son parcours, qu’aux hommes d’appareil qui ont appuyé ou non l’éducation prioritaire selon les vents politiques du moment.
    FC

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  • J.P. de Gaudemar souligne le relatif échec de la politique de ZEP. Pour autant, il s’agit probablement d’en conserver les fondamentaux pour les élèves et de les renforcer en réfléchissant à des dispositifs d’accompagnement des adultes.
    Le dispositif s’est progressivement organisé autour de notion de continuité territoriale et de dotations généreuses.
    Dans les Bouches du Rhône, le Conseil Général multiplie les dispositifs en proposant un catalogue d’actions qui constituent un véritable "package", les enseignants y puisent beaucoup ...
    Si les ingrédients de la réussite sont réunis, il en manque deux essentiels : l’accompagnement puis la formation des enseignants et des équipes.
    La formation continu(é)e et l’accompagnement constituent des leviers essentiels du changement.
    Dans une culture du secondaire marquée par "la liberté pédagogique" et la défiance à l’égard des personnels de direction, ce volet est indispensable.

    La "discrimination positive de la gestion des moyens" a pu générer un effet inattendu : la multiplication de dispositifs parallèles/juxtaposés aux cours, à la classe.
    Les personnels n’ont pas manqué de bonne volonté, d’imagination, d’engagement parfois.
    Ils ont manqué de regard(s) critique(s) sur leurs pratiques, du recul nécessaire à leur pratique quotidienne : qu’est-ce qu’un élève ? qu’est-ce qu’une classe ? Le "toujours plus d’heures/de dispositifs" est-il investi par l’élève en difficulté ? Comment travailler en équipe ? comment faire avec différemment ? qu’est ce qui unit ? pourquoi/pour qui les adultes d’une structure sont-ils là ?

    Le secondaire devrait probablement regarder le primaire avec curiosité : les professeurs des écoles gèrent des classes hétérogènes, dans un même espace géographique, un même espace temps, dans une transversalité disciplinaire (ou pluridisciplinaire).
    Les conseillers pédagogiques passent très régulièrement dans les écoles d’un même bassin géographique, observent les pratiques en classes, conseillent, accompagnent, partagent, régulent...

    Nous sommes bien loin de cette proximité dans les collèges RRS.
    Les plans de formation/établissement sont limités, posent le problème de l’encadrement des élèves quand les professeurs sont en stage.
    La formation individuelle participent peu à une dynamique de groupe.
    Quel suivi pourrait être envisagé pour des enseignants, qui éviterait de les renvoyer à la solitude de leurs salles de cours et aux cultures des établissements (voire aux résistances ! ) ?
    Comment créer une culture professionnelle centrée sur l’élève, qui rassurerait les personnels quant à leur capacité à imaginer une école différente avec une relation à l’élève refondée ? (d’autant plus qu’ils en sont capables !).
    Peut-être devrions nous tous envisager de réaffirmer que le collège est le lieu de la pédagogie et non celui du disciplinaire, revoir la formation et insister sur l’accompagnement très régulier par des spécialistes de la pédagogie et de la didactique.
    Les professeurs doivent pouvoir (et accepter de) ne se consacrer ensemble qu’à ces deux points, pédagogie et didactique pour porter du projet : c’est là "leur cœur de métier".

    Enfin, nous devons continuer à rapprocher le primaire du secondaire pour renforcer la continuité territoriale et pédagogique : formations communes, échanges, observations, échanges de pratiques, pilotage commun et partagé par les corps d’encadrement...

    Le chantier reste ouvert et les lignes ont bougé. Sursum corda !

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  • A propos d’innovation...

    28 avril 2012 21:43, par Béatrice Machefel

    Merci Monsieur de Gaudemar pour ce texte !

    "Plus que jamais la « mère » de toutes les batailles se situe dans les écoles primaires..."

    Les enseignants qui adhèrent à la démarche innovante de Françoise Boulanger*, individualisée et éprouvée depuis plusieurs années en maternelle, manifestent leur enthousiasme et témoignent de résultats inespérés, surtout en ZEP. Les enfants font un bon CP (pratiquement pas d’échecs) et aiment lire. Leurs parents se rapprochent de l’école et témoignent leur reconnaissance et leur confiance à l’enseignant.
    * "Entrer dans l’écrit en maternelle" (Ed. Nathan) - "A la découverte de la lecture" (Ed. Sciences Humaines)

    "Sur ce point, l’accompagnement des équipes pédagogiques a été défaillant, peut-être parce qu’il est lui aussi resté dans le moule traditionnel, celui d’une formation elle-même peu capable de promouvoir les pratiques innovantes les plus solidement établies ou plus simplement d’inciter à l’audace pédagogique."

    Ayant épuisé toutes les possibilités de la voie hiérarchique, nous nous sommes réjouis de la création du département Recherche-développement, innovation et expérimentation de la DGESCO dont un membre nous a reçu très longuement (résultats en mains) en nous promettant de donner suite. Malheureusement rien n’a suivi, ni après rappel. On nous renvoie ailleurs dans la hiérarchie, mais rien ne bouge.

    "...les faiblesses pointées en 2002 demeurent, le contexte politique et le mode de pilotage national n’ayant guère contribué à encourager les évolutions. Ainsi, l’innovation pédagogique n’a pas suffisamment suivi ni précédé l’innovation organisationnelle. Il est même frappant de constater à quel point même les équipes les plus déterminées, les plus courageusement investies dans l’éducation prioritaire ont du mal à remettre en cause des modèles traditionnels de fonctionnement. Le resserrement des moyens n’en est à l’évidence pas la cause principale."

    Notre projet ne coûte rien et peut s’appliquer très facilement dans toute classe de maternelle du moment que l’enseignant est prêt à le comprendre et à l’accepter. Il a fait l’objet d’un avis positif de l’IGEN.

    Par ailleurs, nous n’avons pas pu avoir accès aux Journées de l’innovation de l’UNESCO. Tous les discours officiels proclament pourtant que l’apprentissage de la lecture est à la base de toute la scolarité !

    Béatrice Machefel - Association "le bonheur de lire à l’école maternelle"
    http://lbdlmaternelle.free.fr

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  • Comme toujours dans la langue de bois, ce qui n’est pas dit est plus important que ce qui est écrit. Reconnaissons à Jean-Paul de Gaudemar de n’en avoir pas abusé, et d’avoir clairement laissé entendre qu’ECLAIR n’était qu’une péripétie dans une double logique à l’oeuvre, de façon plus ou moins chaotique, depuis des années : recentrage sur un nombre limité de territoires, et contractualisation avec les établissements. Il ajoute que cette contractualisation peut donner d’excellents résultats, à deux conditions dont on comprend qu’elles n’ont pas toujours été réunies (une litote à l’évidence) : que le recteur et l’IA (ou DASEN) soient à la hauteur, et que l’établissement ne se résume pas à son chef.

    La responsabilité de l’exécutif en place est évidente, c’est lui qui a choisi les hommes (et les quelques femmes) qui n’ont pas bien « joué le jeu ». C’est lui aussi qui a désigné les collèges ECLAIR sans consultation des conseils d’administration, et qui, se rendant compte qu’il avait gaffé, s’est finalement aligné sur la liste des RAR, perdant sur les deux tableaux, puisqu’il a raté une occasion de revoir la carte de l’éducation prioritaire, en même temps qu’il remettait en cause l’autonomie des établissements et des équipes enseignantes qu’il prétendait pourtant encourager. Au passage, il témoignait de ses hésitations sur la définition d’une politique territorialisée et ratait du coup la réflexion sur le lien avec les écoles primaires. Même s’’il n’est plus tenu au devoir de réserve, J-P de Gaudemar conserve des habitudes de haut fonctionnaire, qu’il faut lire entre les lignes, mais son constat est plutôt accablant.

    Il me semble pourtant que l’ancien recteur ne va pas au bout de son raisonnement, soit qu’il n’ose pas, ce qui m’étonnerait de lui, soit qu’il ait à ce point intériorisé la notion d’établissement qu’il ne puisse la dépasser.

    L’établissement, avec ses personnels de direction et son conseil d’administration, où se retrouvent les personnels, les parents et les élèves, est une structure nécessaire. On peut débattre à l’infini de la composition du CA, de l’intérêt d’avoir en parallèle d’autres conseils, des formes que peuvent prendre les rapports avec la hiérarchie, du nombre idéal d’élèves, on peut le faire évoluer, il est vraisemblable qu’on ne reviendra pas sur son existence. De même les résistances pour créer dans le premier degré son homologue viendront vraisemblablement à bout de tous les exécutifs qui s’y risqueraient. Quant aux établissements du socle commun et de la scolarité obligatoire, réunissant écoles primaires et collège d’un même secteur, beaucoup de mes amis en rêvent. Ils resteront dans les merveilleux nuages...

    Et répondraient-ils à la question que pose Jean-Paul de Gaudemar ? comment piloter une politique prioritaire, qui soit en cohérence avec une politique de la Ville, qui mobilise la recherche, et qui suscite la constitution d’équipes innovantes, donc cohérentes, d’enseignants partageant les mêmes objectifs, et capables de s’entendre sur les moyens à mobiliser pour y parvenir. L’émiettement des structures en serait à peine diminué.

    Ajoutons avec le secrétaire général du SNPDEN, que l’OZP a invité récemment, qu’on ne peut demander à un établissement d’agir contre son intérêt. Jamais un collège ne prendra, s’il n’y est contraint, par sa situation géographique, par les textes ou par l’administration, des élèves en difficulté au nom de la solidarité et de l’intérêt général. Personne ne fait hara-kiri avec le sourire. Pas en France du moins... Mais Philippe Tournier non plus ne va pas au bout de son raisonnement.

    Ceux qui me connaissent bien me traiteront sans doute de monomaniaque. Tant pis. Je le répète, la solution de cette aporie passe par la création d’établissements de bassin, qui réunissent écoles, collèges et lycées, où proviseurs, principaux, et IEN parlent à égalité, et se répartissent aussi équitablement que possible les difficultés et les moyens. Je ne vais pas plus loin, ici, dans la description de la structure que j’imagine, avec un « super proviseur » choisi par ses pairs parmi les personnels de direction et les IEN, avec l’accord du recteur, et des compétences limitées à ce que chacun ne peut faire par lui-même. Je ne dirai pas non plus quelles formes peut prendre le « super-CA » qu’il faudrait donner comme interlocuteur au « super-proviseur ». Je rêve d’un « conseil économique et social » de bassin, mais je ne peux reprocher aux autres d’être dans les nuages, et m’y complaire moi-même.

    Certains bassins relèvent tout entiers de l’éducation prioritaire, et j’imagine que toute l’intelligence collective que pourrait mobiliser ce « super-établissement » devrait éviter que ne s’y constituent des poches de pire encore, ou que les meilleurs élèves n’y trouvent aucune perspective d’excellence. Mais dans la plupart, voisinent des zones de misère et d’autres de relative prospérité. Et chacun sait que même les établissements privilégiés connaissent des élèves pour lesquels le régime de droit commun est insuffisant. Ici on pourra donner plus de moyens à telle école, ou à tel collège plutôt qu’à d’autres, là favoriser le regroupement d’enseignants qui ont un projet commun, et ailleurs encore organiser une répartition plus harmonieuse des élèves, ou créer de vraies continuité primaire-collège, parce que cette solution s’imposera sans qu’elle soit imposée, ni généralisée là où elle n’est pas nécessaire.

    Ajoutons que tout cela se fait sans toucher aux statuts, sans remise en cause de la liberté pédagogique, ni des compétences actuelles des chefs d’établissement, sans aucun casus belli avec quelque syndicat que ce soit, même si chacun demandera des garanties. Ce super-proviseur enfin, fort de l’accord de ses pairs, et de celui du recteur, aurait pleine légitimité pour que l’Education nationale joue son rôle dans la politique de la Ville, sans que celle-ci soit pour autant confiée aux recteurs. Car quand Jean-Paul de Gaudemar imagine que les préfets, et avec eux le ministre de l’Intérieur, pourraient se laisser déposséder de leurs prérogatives en la matière, c’est à son tour de rêver. A chacun ses nuages !

    Pascal Bouchard
    journaliste (ToutEduc) et écrivain.

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  • Deux remarques

    24 avril 2012 09:12, par Jean-Claude Emin

    Le texte de JP de G est particulièrement intéressant, venant d’un acteur essentiel de la politique éducative.

    Deux remarques de nature différentes à son sujet.

    Le deuxième point pose nettement la question du pilotage de la politique d’EP au niveau national. J’y vois pour ma part, une critique, finalement assez explicite, de la conduite de cette politique par le MEN ces dernières années.

    Le troisième point appelle une discussion de fond. On ne peut pas, me semble-t-il, considérer l’École comme le vecteur de la resocialisation des quartiers. Que ce soit un de ces vecteurs, c’est vrai, mais vouloir donner à l’École (et au recteur !) le rôle de pilote de cette resocialisation me semble très exagéré pour ne pas dire "scolaro-centré". JP de G. a raison de considérer que la politique de la ville est "une organisation trop complexe", mais ce n’est pas l’école qui peut légitimement la piloter : la vraie question est de faire participer pleinement l’école, dans ses missions, à une politique de la ville rénovée et cohérente, ce qui pose deux questions : celle de l’articulation de la politique éducative avec cette politique (ce qui relève du pilotage national) et celle du pilotage plus local par le Préfet (représentant de l’Etat central) et les collectivités territoriales, avec les responsables éducatifs locaux.

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  • Le propos relatif à la dimension territoriale est en phase avec notre démarche d’ancrage de l’action scolaire dans son articulation/co-production avec les territoires. Mais une condition que l’action scolaire soit l’élément essentiel de l’action éducative partagée dépassant ainsi le cadre spatio-temporel de l’Ecole. Il s’agit de construire des Projets Educatifs et Sociaux locaux, de faire vivre des Conférences éducatives et sociales territoriales aux différents niveaux de compétences pour mobiliser "rationnellement" les ressources et permettre ainsi à l’Ecole de redevenir un.. centre culturel ouvert aux familles et acteurs. Et revoir aussi le statut et le fonctionnement des conseils d’écoles, véritable gâchis social dans son format et usage actuel. Et que vive ainsi la co-production éducative et sociale par la connaissance et l’expertise partagée...

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  • Deux ruptures

    23 avril 2012 20:21

    DEUX RUPTURES

    Pour ma part, je trouve ce texte fort. Je pense cependant qu’on ne peut porter de jugement sur la politique d’éducation prioritaire sans analyser les deux ruptures récentes dans cette politique :

    1) La création des RAR est une rupture pas seulement par « la focalisation sur les noyaux durs de la difficulté scolaire ». Avec la création des professeurs référents et des assistants pédagogiques, pour la première fois des ressources humaines importantes ne sont pas affectées à la diminution du nombre d’élèves par classe, mais, là où la mise en place s’est effectuée normalement, à l’évolution des pratiques.

    2) Eclair marque une autre rupture, par rapport aux principes de l’éducation prioritaire celle-là, suffisamment importante pour qu’une "refondation" soit nécessaire.

    François-Régis Guillaume

    francois-regis.guillaume@orange.fr

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  • « les recteurs ont maintenu un effort de discrimination positive en matière d’allocation des moyens malgré un contexte budgétaire pour le moins contraint … »

    Je peux en témoigner. Personnel de direction dans les quartiers nord de Marseille, depuis 9 ans dans l’académie de Jean-Paul de Gaudemar, je peux affirmer que la préservation de l’éducation prioritaire a été un levier constant dans son pilotage académique. J’apprécie que la retraite de M de Gaudemar lui permette de s’exprimer librement sur cette question et j’apprécie qu’il ait choisi de le faire sur cette question de l’éducation prioritaire.

    « Il est même frappant de constater à quel point même les équipes les plus déterminées, les plus courageusement investies dans l’éducation prioritaire ont du mal à remettre en cause des modèles traditionnels de fonctionnement...... Cette mise à plat innovante n’a pas été faite et pour le moins peu encouragée au niveau national malgré une invocation institutionnelle récurrente à une « innovation » éclipsée par un discours dominant focalisé sur la contrainte budgétaire. Sur ce point, l’accompagnement des équipes pédagogiques a été défaillant ;… »

    Je partage cette analyse. J’y rajoute la difficulté de l’institution a repérer, mutualiser et diffuser les bonnes pratiques. A cet égard, je fais le lien entre la défense par M. de Gaudemar de l’ERGAPE et la nécessité d’avoir le même type de démarche pour le fonctionnement des établissements. Les pratiques professionnelles des chefs d’établissements, des directeurs d’école et des IEN de circonscription doivent être interrogés, comme Christine Felix le fait pour les enseignants. Pour travailler souvent avec elle et son équipe, sa démarche me semble transférable pour étudier le pilotage pédagogique des réseaux, des EPLE et des circonscriptions.

    « Plus que jamais la « mère » de toutes les batailles se situe dans les écoles primaires et les collèges de l’éducation prioritaire où doivent être généralisés les dispositifs permettant une prise en charge beaucoup plus différenciée des élèves, de véritables équipes de classe permettant à la fois l’approche fine, personnalisée, de l’élève et l’analyse partagée entre maitres des situations les plus difficiles. Dans cette perspective, rien ne doit être tabou, ni l’organisation de la classe, ni le temps scolaire, ni la définition des services…. »

    Personnellement, je considère que la « mère » de toutes les batailles est celle d’approche fine et personnalisée des élèves. Je ne suis pas forcément convaincu que la remise en cause des structures soit la stratégie la plus appropriée. Ce travail sur la personnalisation nécessite, en amont, un gros travail pour faire évoluer la culture professionnelle enseignante. C’est d’abord dans ce combat là que les personnels d’encadrement doivent porter le fer en éducation prioritaire. Ensuite, quand cette évolution sera entamée, on pourra alors travailler sur les structures.

    « tant que l’on ne considèrera pas l’école comme le vecteur de la resocialisation des quartiers, non pas comme le dernier réduit de l’action publique mais son fer de lance et qu’en conséquence on ne confiera pas aux recteurs le soin d’être les pilotes, on ne progressera pas,… ».
    J’ajouterai aussi … et aux chefs d’établissements. Mais je suis d’accord sur le fond : la politique de la ville souffre d’un manque de pilotage à toutes les échelles territoriales : globale comme locale. Et l’éducation nationale est la seule autorité capable de fédérer les énergies et de donner l’impulsion. Tout le problème est d’arriver à ménager les susceptibilités professionnelles des différents cadres ministériels concernés. La solution peut se trouver dans un co-pilotage resserré CG-EN ou mairie-EN étroitement associés aux différentes échelles.territoriales, . Avec deux co-pilotes, en reprenant le modèle du co-pilotage principal-IEN, on peut espérer construire une cohérence qui fait, pour l’instant, défaut.

    Rodrigue Coutouly
    Principal collège ECLAIR (Jules Ferry), Marseille

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  • L’EDUCATION NATIONALE ET LA VILLE. J.-P. de Gaudemar souligne, à juste titre, « l’isolement accentué de l’école au sein des quartiers » et le « manque de cohérence » de la politique de la ville.

    Mais faire du recteur, comme il le souhaite, le « pilote de l’action publique de resocialisation des quartiers » est-il la bonne démarche ?

    Pour cela, il faudrait au moins que les recteurs aient à la fois la volonté, les moyens et les compétences nécessaires. Il faudrait aussi que les partenaires - les autres ministères, représentés par le préfet, et les collectivités locales - acceptent de confier ce pilotage à l’Education nationale.

    Et on est loin du compte, si l’on en juge par l’histoire, passablement conflictuelle, des relations entre l’Education nationale et les autres acteurs de la politique de la ville.

    Deux articles très récents parus sur le site de l’OZP juste avant la tribune de J.-P. de Gaudemar le confirment, chacun à leur manière.

    Jacques Donzelot, dans son étude de terrain à Marseille, met en cause « la rigidité des structures de l’enseignement » (et en particulier les lycées) qui freine l’ouverture des cités sur la ville.
    http://www.ozp.fr/spip.php?article11938

    De son côté, la présidente de l’ANDEV reproche aux recteurs d’"attribuer les ressources dont ils disposent sans consultation avec les collectivités. » http://www.ozp.fr/spip.php?article11927

    S’il est en effet indispensable qu’une véritable politique éducative de la Ville se développe, elle doit s’appuyer plutôt sur un travail en commun de toutes les parties, chacune conservant sa mission propre, que sur un pilotage par l’un ou par l’autre.

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  • Merci pour cette analyse précise et percutante !

    Je me permettrai d’ajouter que la grande difficulté morale (et en termes de perspectives ) des enseignants ne facilite guère les choses et que des changements en termes de pilotages national et académique sont urgents. Il est plus que temps de réinventer de nouvelles formes de dialogue avec les personnels de l’éducation nationale !

    Par ailleurs la question d’un fil conducteur dans le cadre du continuum de formation initiale et continuée, annoncé dans son principe en 2006, mais non suivi d’effet ; voire pire, complètement réduit à néant dans de nombreuses académies, est à reprendre d’urgence.

    La construction d’une cohérence des formations prenant en compte de manière phasée, réfléchie, associant de manière volontariste analyse des pratiques et recherche universitaire me parait indispensable . En ce sens, la construction de compétences effectives dans le domaine de la prévention,de la remédiation pédagogique ainsi que des incitations explicites à l’innovation et au travail d’équipe sont des chantiers urgentissimes. Enfin, la reconstruction, non pas à l’identique mais avec des perspectives innovantes, du lien entre les différents acteurs et échelons des formations initiales et continuées est plus que d’actualité.

    Didier Crico - Chargé de mission 1er degré - IUFM de l’académie de Lyon

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  • Que voilà un texte revigorant ! Merci. Il pose les bonnes questions : celles de la pédagogie et celle de l’ancrage de l’éducation dans la ville.
    Je me permettrais trois remarques :

    - sur la carte de l’éducation prioritaire tout d’abord. RAR et ECLAIR ne sont pas la même chose. Les RAR visent les établissements les plus défavorisés et par les caractéristiques sociales des élèves et par les résultats scolaires. Les ECLAIR renvoient plutôt à un autre mode de pilotage et d’accompagnement des élèves. Aujourd’hui, la majorité des établissements ECLAIR correspondent aux anciens RAR et il n’est pas impertinent que ce soit là effectivement qu’on veuille en priorité modifier le mode de pilotage et de pédagogie.
    Mais il y a aussi aujourd’hui des ECLAIR qui n’étaient pas RAR et qui ne correspondent pas au public de l’éducation prioritaire. De même qu’il subsiste des établissements très défavorisés qui ne sont pas ECLAIR.
    Il y a donc à réaliser là une opération de clarification. Est-ce qu’ECLAIR est le dispositif destiné à prendre en charge les établissements les plus en difficulté ou bien ce dispositif n’est il que le prélude de ce qui va être fait pour tous les établissments ?

    - le deuxième point concerne l’innovation pédagogique. je pense en effet que c’est la question essentielle. Mais je ne suis pas sur qu’il faille que la recherche pédagogique précéde l’investissement sur le terrain. Il me semble que le bilan du travail des professeurs d’appui n’a pas été encore suffisamment dréssé. C’était cela la vraie nouveauté de la réforme de 2006. C’est cette création qui pemettait enfin de sortir d’une distribution de moyens qui ne servait qu’à baisser graduellement des effectifs de classe sans que cela entraîne une quelconque transformation de la pédagogie.
    Les chercheurs pourraient donc se pencher aujourd’hui sur ce qu’on fait les professeurs d’appui et mesurer les avancées qu’ils ont permises et les difficultés qu’ils ont rencontrées. C’est peut être là le terrain le plus fécond pour que l’innovation pédagogique avance en gardant les pieds sur terre. Et il faudrait de la même façon travailler avec les préfets des études ECLAIR.

    - un dernier point concerne l’ancrage territorial. Ja partage tout à fait l’idée que l’école s’inscrive pleinement dans le quartier dans lequel elle est située. Encore faut-il que ce soit à bon escient. Et il me semble qu’aujourd’hui la prise en charge des décrocheurs soit l’un des terrains les plus féconds pour cette coopération. Les communes et leurs différents réseaux peuvent aider à la prise en charge de certains élèves en rupture de scolarité. la mobilisation de compétences diverses autour de ces jeunes semble bien le passage obligé pour les aider à sortir de la spirale dans laquelle ils sont enfoncés. Ce terrain est insuffisamment exploité aujourd’hui.

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  • M. De Gaudemar pose la question du rôle de la recherche et des interactions recherche-formation... Effectivement, cette question me semble décisive...
    C’est le sens de l’intervention que j’ai faite au nom du centre Alain-Savary sur les "gestes professionnels des enseignants de l’EP" au séminaire national organisé par la DGESCO... dont la seconde session aura lieu dans deux semaines...

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