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Mille mercis pour ce sauvetage de ressources qui forment un patrimoine précieux en EP et hors EP.

Bonjour
Je viens de découvrir votre article qui a attiré toute mon attention. Je suis enseignante en maternelle REP+ à Marseille depuis septembre 2021.Je voulais savoir quel impact a eu le dédoublement des GS sur votre organisation ?
Merci beaucoup de votre retour.
Séverine Taradel

Débutants et contractuels
La proportion de postes tenus par des contractuels crée certainement encore plus de problèmes aux REP que le nombre d’enseignants débutants. C’est en éducation prioritaire que la pénurie d’enseignants qualifiés crée des ravages. Peut-être qu’en rétablissant les postes de formateurs REP et les moyens de remplacement du temps de la Refondation, des débutants bien soutenus pourraient réussir.
François-Régis GUILLAUME

Encore le contre sens sur l’éducation prioritaire !

Education Prioritaire : Le plus n’important n’est pas de mettre à jour sa carte mais de reprendre le chemin de la Refondation engagée en 2012 et abandonné pendant 5 ans.

Après 5 ans de parenthèses, le débat sur l’éducation prioritaire repart sur de fausses bases : de nouveau, il s’agirait de « donner plus à ceux qui ont moins » et de mettre à jour sa carte « pour prendre en compte dix ans d’évolution des quartiers », mais en oubliant les acquis de la refondation de 2012, détruits pour réaliser les dédoublements des CP et CE1. On oublie ainsi tout ce qui a été sacrifié qui permettait de créer des collectifs de travail : la concertation, des formateurs REP+, des postes de remplaçants pour assurer la formation à l’intérieur du réseau, le cycle3, commun aux écoles et au collège etc.
L’indice de position sociale (l’IPS) peut être un outil très utile pour « une allocation des moyens proportionnelle à la difficulté sociale » pour l’ensemble des établissements -préconisé par l’OZP et de nombreux chercheurs- mais il ne peut à lui seul réviser automatiquement le classement ne REP ou REP+ ? Le dossier de « Le Monde » du 18-19 décembre contient un exemple du contre sens auquel conduit un raisonnement fondé sur le seul IPS : « Avec 55,7% d’établissements en dessous de l’indice de position sociale moyen, les zones rurales n’ont que 7,4% de leurs établissements classés en REP. » Ce qui signifie que l’école ordinaire de la République ne serait pas capable de faire réussir les élèves des classes populaires lorsqu’ils sont majoritaires. Rappelons que l’éducation prioritaire doit concerner ces territoires où la relégation sociale, la précarité et les discriminations sont telles que la mission de service public ne peut être assurée sans moyens supplémentaires mais aussi sans dispositifs spécifiques : le réseau et ses pilotes, le projet de réseau, un coordonnateur, du temps pour la concertation et la formation etc..
François-Régis GUILLAUME

Je viens de le terminer et je le trouve trop limité dans sa critique du système éducatif, avec plusieurs inexactitudes, et une absence totale de références sur les recherches en didactique, en pédagogie (Celine Alvarez n’en est pas une de valable), rien non plus sur l’origine socio-économique des élèves et le rôle du système éducatif dans la reproduction des inégalités socio-économiques. Elle met en évidence beaucoup des travers que tout le monde constate et elle arrive à en donner un tableau cohérent, ce qui n’est déjà pas mal. L’école publique n’est pas assez présentée comme porteuse d’avenir.

Voilà un message intéressant qui mériterait de longs commentaires. Pour ma part, je me limiterai à ceci :
Depuis la circulaire de 1990 créant la fonction de coordinateur, aucun ministre de l’Education nationale n’a donné un statut clair à cette fonction vitale pour qu’existe les ZEP puis les REP.
Résultat, ceux qui, comme ce témoignage en présente, se sont hautement qualifiés sont rares. Il arrive même qu’on nomme le dernier arrivé !
Voilà un sujet de travail pour ce nouveau ministre qui semble vouloir être vraiment utile à l’éducation prioritaire.

Cela fait plusieurs années que je suis les publications de l’OZP et je constate encore une fois la pertinence de vos articles et de vos publications.

Cette rentrée est ma 29 rentrée en Education Prioritaire. j’ai donc pu pendant 29 ans apprécier les diférentes relances et réformes de l’Education Prioritaire, en même temps que les politiques publiques d’Education (Politique de la ville, Contrat Urbain de cohésion sociale, Cité Educative...).

Aujourd’hui je constate, avec une certaine aigreur, les obstacles successifs qui neutralisent les efforts des équipes engagées dans les REP et REP+

Au nombre desquels vous pouvez noter :

La difficulté du travail partenarial dès lors que les enjeux politiques divergent des enjeux sociétaux scolaires et pédagogiques.

La difficulté de chaque partenaire de l’Ecole à sortir de son pré carré surtout si des financements sont concernés

L’empilement de textes et injonctions qui nourrit le mille feuilles institutionnel et paralyse les initiatives des équipes et des réseaux.

La multiplication des projets et des initiatives partagées et donc partenariales qui souffrent quasi toutes d’un manque de coordination (Lisibilité).

Les effets d’annonce non suivis d’actes concrets qui polluent les initiatives et démobilisent les acteurs.

La non continuité des politiques d’éducation pour raison de changement de gouvernement, de ministre... qui met à mal la cohérence et la pertinence des choix des réseaux et ne permet pas d’aller jusqu’au bout des choses.

(...)

Je ne sais pas si ces quelques lignes vous seront d’une quelconque utilité... Je les vois plutôt comme un témoignage, une contribution de terrain qui nourrira peut être votre manifeste.

Actuellement en activité, je cumule 3 missions :
Coordonnateur pédagogique Cité Educative Mosson
Référent départemental Laïcité et valeurs de la République
Accompagnateur Formateur Académique REP/REP+

Tout ça pour vous indiquer depuis quelle place je m’exprime
Meilleurs sentiments
Philipp ROCHER

Bonjour
Sait on si le dispositif d’imp pour remplacer l’ex prime zep est maintenu pour l’année scolaire 2022/2023 ?
D’avance merci pour votre réponse.
Cdt

La coordination nationale des Cités éducatives vous convie le 10 octobre 2022 au Ground Control à Paris (81 Rue du Charolais, 75012 Paris), de 9h à 17h. Cet événement sera l’occasion d’échanger entre acteurs sur les thématiques prioritaires d’intervention des Cités éducatives.

Bonjour,
Je suis chargée de mission de l’observatoire des espaces flexible du Pas-de-Calais. N’hésitez pas à me contacter pour échanger et partager sur la pratique de la classe flexible dans le département.

Bonjour,

J’enseigne le français dans un collège du boulonnais ,je me lance cette année dans cette pratique avec ma collègue de maths.
Je souhaiterais échanger sur cette pratique.
Merci !

Bonjour,

désolé mais cet article de 2016 n’est plus disponible sur le site d’anglais de l’académie de Grenoble

Voir leurs coordonnées en bas de cette page

Bonjour,
Je suis intéressée par les documents proposés par la collègue mais le lien pour y accéder n’est plus actif.
Merci de votre aide.
Muriel Roverc’h
professeur d’anglais
collège jules Lequier
22190 Plérin.

L’irruption de l’éducation prioritaire en 1981 est bien celle d’un dispositif mais c’est c’est aussi un acte politique fort : la rupture du principe d’égalité entre la considération que l’Etat porte à chacun des territoires composant la République.
C’est à cause de cet acte qu’il y a eu si peu d’appuis au départ.

Curieux texte, qui appellerait un commentaire et une analyse plus détaillés que je ne peux le faire ici. Il est ainsi très surprenant que le rappel du rôle-clé joué par l’enseignant et les préoccupations, que pour ma part je partage, pour la structuration de l’enseignement, pour les contenus enseignés et leur progression, pour le cadrage et le guidage de l’activité des élèves, soient presque explicitement identifiées (dans la sous-section "Une manière de structurer les séances d’enseignement" au modèle prescriptif en cinq séances formulé par Bissonnette & al, et repris par M. Bocquillon et M. Demeuse à l’Université de Mons. Cela alors qu’il est affirmé en introduction que "l’enseignement explicite ne constitue pas un modèle unique et rigide", et que nombre de passages de ce texte de synthèse (point 3 sur les tâches faiblement structurées, point 6 sur les stratégies, encadré "Ce qu’il faut retenir") présentent un argumentaire ou formulent des principes ou recommandations qui paraissent pouvoir être mis en œuvre et soutenir une vigilance didactique et pédagogique indépendamment du modèle prescriptif de la séance en cinq phases !
On ne peut également que s’interroger sur l’absence de problématisation de la question de la progression pédagogique, la préconisation d’opérer du simple au complexe étant présentée comme une évidence, ne posant pas de problème épistémologique, didactique et pédagogique.
Dernière source de surprise, l’absence de toute référence sociologique alors que chacun sait que la préoccupation de lutter contre les modes, socialement très inégalitaires, de pédagogie implicite, et les plaidoyers pour une pédagogie explicite ou rationnelle sont au cœur des premiers travaux de Bourdieu & Passeron ou de ceux de Bernstein, et ont donné lieu à bien d’autres travaux depuis, travaux auxquels il n’est pas plus fait référence dans cette synthèse. Redisons-le, la démarche processus-produit n’est pas la seule démarche scientifique sur ces questions ! Est également surprenant, pour ne pas dire plus, le silence fait sur des ressources et des publications émanant de professionnels non chercheurs, tels que le dossier-ressource "Enseigner plus explicitement" publié par le Centre Alain Savary (document qui a, il est vrai, été l’objet d’anathèmes de la part de Bissonnette, Bocquillon et Gauthier) ou le document "Des outils pour la classe. Que signifie enseigner plus explicitement ?" élaboré et publié en 2016 par l’IEN de Montélimar. Silence que je crains être révélateur d’une manière pour le moins descendante, pour ne pas dire condescendante, des rapports entre chercheurs et professionnels…