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ZEP et immigration, par Alain Bourgarel (Bulletin OZP n° 4, novembre 1993)

27 avril 2009

Bulletin de l’association OZP, n° 4, novembre 1993

ZEP et immigration

L’approche territoriale qu’a instituée la mise en place du dispositif de Zones d’Education Prioritaires en même temps que le dispositif de développement social des quartiers a permis d’analyser autrement qu’en termes d’individus et de catégories les destinataires de la solidarité nationale.

Jusqu’en 1981, les citoyens, globalement considérés comme égaux, ne pouvaient bénéficier d’avantages particuliers qu’en raison de leur appartenance à une catégorie considérée comme devant être soutenue. Pour prouver cette appartenance, une analyse individuelle était nécessaire, puis un classement sur une échelle définie par les politiques d’action sociale, d’imposition, de prévention, d’attribution de logements, etc.
Ce système de discrimination positive individuelle ou catégorielle existe toujours bien entendu et l’Education nationale, comme les autres services publics, a, depuis le début du siècle, son système d’analyse individuelle et de classement en catégories, précisément définies, qui bénéficient de prestations supplémentaires et de pédagogies adaptées. La dernière de ces catégories, apparue en 1966, celle des « handicapés sociaux », a disparu peu après, parce qu’elle ne répondait pas au système, aucune échelle de mesure n’ayant, heureusement ! , été établie.

Depuis l’instauration des ZEP et des DSQ, un citoyen ne présentant aucune caractéristique de difficulté économique, sociale, médicale ou autre, peut bénéficier d’avantages provenant de la réglementation nationale de solidarité, par le seul fait qu’il habite un DSQ, ou, pour un élève, qu’il soit inscrit dans une école, un collège ou un lycée de ZEP.

Cette nouvelle forme de discrimination positive, à base territoriale cette fois-ci, a deux origines : le constat, d’abord, de l’importance du milieu de vie.
A situation égale, sur un plan individuel, deux personnes vivant l’une en ZEP, l’autre en quartier ordinaire, n’auront pas la même vie. Evidence dira-t-on, mais on ne se rend pas toujours compte que le cumul de difficultés de tous ordres ne s’additionne pas, il se multiplie.

La seconde origine est la prise de conscience des effets pervers de la discrimination positive fondée sur les individus et les catégories : celle-ci crée des barrières, met des étiquettes, instaure des filières. Si ces politiques semblent toujours indispensables, il y a lieu, quand on le peut, d’éviter les catégorisations, mais d’atteindre quand même le but, donc de trouver d’autres approches.
C’est ce que proposaient très explicitement à la fin des années 60 les promoteurs des ZEP : la constitution de classes de handicapés sociaux, outre des prestations et une adaptation positives, entraînerait, disaient-ils, des effets d’étiquetage si négatifs qu’il fallait trouver un autre chemin. Constatant que les élèves en question n’étaient pas uniformément répartis sur le territoire, mais, au contraire, concentrés dans différents quartiers, il fallait, pour la totalité des élèves s’y trouvant, sans analyse individuelle, amener l’école à travailler différemment pour être plus efficace.

D’immigration, il n’a pas encore été question jusqu’ici. C’est que la mécanique de gestation lente puis d’irruption soudaine du dispositif ZEP dans l’Education nationale en 1981 a fonctionné hors du débat sur l’immigration.
Pourtant, certains de ceux qui s’interrogeaient dans ce domaine se posaient les mêmes questions : comment appréhender l’immigration sans tomber dans les catégorisations, l’action exclusivement spécifique, le partage des élèves entre Français et immigrés. De plus, les immigrés se trouvaient pour beaucoup regroupés sur certains territoires, sans y être, sauf exceptions, l’unique composante démographique.
Pourtant, a contrario, dès que les inspections académiques, au cours de l’hiver 81-82, vont chercher à localiser leurs ZEP, l’immigration va se trouver en première ligne, parfois même seule en présence.
Première raison : la disposition immédiate de chiffres précis concernant la présence d’élèves étrangers dans chaque école et établissement, alors que les chiffres des nombreux critères de détermination des ZEP indiqués dans la circulaire du 28-12-81 étaient, à cette époque, soit inconnus, soit insuffisants, tels ceux des bourses d’enseignement, indicateur qui n’intéresse que le second degré. Ce constat ne concernait évidemment que les académies où se trouvaient suffisamment d’immigrés, mais ce fut massif.

Seconde raison : l’intérêt que trouvèrent dans un dispositif territorial ceux qui s’inquiétaient, à ce moment, des actions dites, à tort, « interculturelles », privilégiant l’approche catégorielle pour l’immigration. L’existence d’élèves étrangers ou d’origine étrangère entraînait alors, dans le premier degré essentiellement, une multiplication d’actions folkloriques qui présentaient les cultures de manière figée et caricaturale, mais, plus grave, assignaient à des enfants et des jeunes des appartenances culturelles qui leur étaient... étrangères !

Devant ces dérives, et en référence à la situation antérieure à 1971 où l’immigration n’était d’aucune façon prise en compte dans l’Education nationale, les tenants d’une politique d’intégration appuyée sur une approche interculturelle et refusant aussi bien le spécifique à outrance que l’outrance de l’égalitarisme, trouvèrent dans le dispositif ZEP un moyen nouveau susceptible de surmonter cet antagonisme.

De plus, il apparaissait clairement que l’intégration était plus difficile à accompagner, hormis les premiers mois d’arrivée en France, dans les zones à forte concentration d’immigrés, celles qui devenaient des ZEP.
C’est pourquoi les protestations d’alignement de la carte des ZEP sur celle de l’immigration, dans plus de la moitié des académies, ne furent pas bien vives.

Il est difficile d’avoir une vue d’ensemble sur ce qui s’est passé ensuite dans ces ZEP fortement concernées par l’immigration : aucune coordination nationale n’a alors (ni depuis !) été mise en place. A partir de journaux de ZEP, de projets de zones, de quelques études universitaires et de deux universités d’été, il semble que pendant la première « vague » des ZEP, celle de 1982 à 1989, un développement séparé ait existé : d’une part, les actions multiculturelles, les « pédagogies couscous », trouvèrent dans le dispositif des moyens matériels d’extension ; d’autre part, une nouvelle réflexion sur l’échec scolaire s’engagea sans lien avec l’immigration. Il est révélateur à ce propos que les assises nationales sur les ZEP tenues à Gennevilliers en 1984 n’aient à aucun moment abordé la question de l’immigration, étant donné la composition démographique des zones.

Il n’y a donc pas eu de nouvelle approche dans les relations immigration - système scolaire, à la suite de l’implantation du dispositif ZEP. Les tenants des positions extrêmes gagnaient : développement dans les ZEP d’actions spécifiques pour des groupes d’appartenance culturelle fixée à partir de critères de nationalité (!), et banalisation jusqu’à disparition, dans la recherche à propos des ZEP, des caractéristiques culturelles pour ne voir que l’élève en situation d’échec.
Il est vrai que l’intégration est d’abord un processus individuel, mais l’importance du lieu de vie est déterminante, au-delà des familles et des communautés qui ont aussi leur importance. Il est vrai, également, que l’ouverture du système scolaire à une approche interculturelle concerne le territoire français et non pas des territoires en France.
Curieusement, on peut noter que la phrase rituelle des années 70, « les immigrés sont le révélateur des défauts de l’école », a été alors transférée sur les ZEP, qui devenaient désormais ce révélateur.

Mais le résultat le plus négatif de l’association ZEP et immigration réside dans les images médiatiques transmises alors. Les ZEP, au lieu d’être présentées comme des territoires où les enjeux étaient plus importants, la responsabilité du service public plus grande et l’innovation pédagogique plus évidente, ont été montrées comme des zones obtenant des moyens supplémentaires en raison des déficiences du milieu : ZEP = immigration = échec scolaire. Parallèlement, les DSQ vivaient l’image médiatique : DSQ = immigration = violence.

La seconde vague des ZEP, de 1990 à 1993, a commencé par un juste recentrage sur l’objectif de réussite scolaire. L’examen de projets de zones issus de ZEP à forte concentration d’immigrés surprend alors : l’immigration a disparu ! Surtout dans la moitié nord de la France.
Il faut dire qu’il y a eu conjugaison du recentrage ministériel avec trois autres facteurs : la prudence des responsables et coordonnateurs de ZEP, d’abord, qui avaient saisi l’erreur et le danger de justifier l’existence des ZEP par les « déficiences culturelles » des familles immigrées, cette prudence amenant l’abstention plutôt qu’une prise en compte sous une autre forme de cette présence.

Autre facteur : l’approfondissement de recherches comme celles d’André Chambon (cf. le bulletin de l’OZP n° 1) ou du CRESAS (cf. les ouvrages sur les ZEP édités par l’INRP - L’Harmattan ou l’article de Gérard Chauveau dans le n° 3), qui renouvellent la réflexion sur l’école, n’est pas lié à des analyses de l’immigration et des conséquences à tirer dans le système scolaire de sa présence. L’ouvrage de référence pour les acteurs de ZEP que constitue L’école et l’espace local d’Agnès Henriot-Van Zanten est également révélateur de ce fait. L’immigration n’est pas leur propos.

Enfin, le troisième facteur semble être, si l’on peut dire, le « passage à l’ennemi » des tenants des activités culturelles spécifiques qui, en 1984, avec l’irruption du Front national à Dreux et l’arrivée de J.-P. Chevènement rue de Grenelle, puis surtout, en 1989, avec l’affaire du foulard islamique, dénoncèrent leurs propres pratiques différencialistes et s’allièrent aux tenants de l’égalitarisme.
Le paradoxe est que se retrouvèrent involontairement ensemble pour favoriser, de fait ou explicitement, la multiplication des écoles coraniques ceux qui voulaient un développement communautaire séparé et ceux qui refusaient à l’Ecole de la République tout assouplissement et ouverture. Mais c’est là une analyse un peu caricaturale et Michel Giraud apporte les nuances nécessaires à ce « passage » d’un extrême à l’autre dans la revue du CIEP (cf. sa présentation à la fin de l’article de M.-G. Philipp).

La volonté de rechercher une explication aux difficultés de la ZEP a amené de nombreux rédacteurs de projets de zone en 1990 à se rabattre, puisqu’il ne fallait plus parler d’immigration, sur les familles : leur structure apparaît avec les « familles monoparentales », dont personne ne parlait en 1982 ; leur « incapacité éducative » apparaît également, thème peu développé auparavant. On en conclura qu’il y a lieu de les éduquer ! Le discours d’Arras, en 1989, par ailleurs passionnant, ouvrait la voie à cette dérive.

Seules les ZEP qui sont des zones historiques d’accueil de primo-arrivants, ou celles qui découvrent tout à coup le phénomène migratoire chez elles, indiquent la présence d’immigrés dans leur diagnostic initial et en tirent des axes de travail. Ailleurs, souvent, même dans des ZEP connues dans la France entière pour leur taux exceptionnel d’élèves étrangers ou d’origine étrangère, pas un mot à ce sujet.

 

L’année scolaire 93·94 est celle de l’évaluation des ZEP et de la redéfinition des projets de zones pour 94-97. Du point de vue de l’immigration, la situation du dispositif pourrait évoluer favorablement, c’est-à-dire tenir compte raisonnablement de sa présence :

Tout d’abord, dans les évaluations. Si le diagnostic initial du projet 90 passait sous silence la présence d’élèves issus de l’immigration, les observations sur l’évolution de l’environnement, les interrogations sur la pertinence des choix et sur leur mise en œuvre peuvent réintroduire cet aspect des choses. En revanche, si le projet de zone avait tenu compte de cette présence, le nouvel éclairage apporte sur la liaison intégration/approche interculturelle (cf. Education et Pédagogie, n° 19, voir plus loin) donnera un outil d’analyse utile.

Sur un autre plan, la carte scolaire des ZEP pourrait être étudiée plus sérieusement qu’auparavant. Les délais trop courts de 1990 n’avaient pas permis de se détacher assez de l’assimilation de 1982 à la carte de l’immigration. Cette fois-ci, on peut réfléchir sérieusement et certaines académies ont déjà entrepris ce travail dès le printemps 93. Evidemment, on retrouvera de toute façon une présence importante d’immigrés dans les ZEP de certaines académies, même si ce critère a été exclu des analyses locales : cette catégorie de la population n’est pas dans la même situation économique que l’ensemble et se trouve en partie concentrée sur certains territoires.

On pourrait surtout aborder la prochaine « vague » du dispositif avec une attitude plus équilibrée et plus efficace dans la reconnaissance par le système scolaire de la présence d’élèves issus de l’immigration, et, plus généralement, par une ouverture plus vaste de l’école à l’hétérogénéité. L’article de M.-G Philipp dans ce même bulletin propose des mesures modestes mais essentielles : au moment où les passions se sont calmées et où les enseignants de ZEP intéressés par les démarches interculturelles trouvent les appuis conceptuels qui leur faisaient gravement défaut lors de la première vague des ZEP (Cf. C. Camilleri, M. Oriol, M. Abdallah-Pretceille, M. Giraud, M.-G. Philipp, M.-C. Munoz...), il est raisonnable d’espérer une avancée en ce sens pour 94-97.

Cette avancée, inévitablement et heureusement, se fera en coordination avec celle qui se dessine sur les pratiques d’intégration sociale et scolaire des élèves « tout-venant », quelles que soient leurs origines. Une nouvelle problématique est en effet apparue ces dernières années, utilisant pour l’ensemble des élèves en difficulté des termes réservés jusque-là aux immigrés. Cette problématique peut se situer dans une analyse partant des individus et des catégories (les « 18-25 ans », les « BNQ », les chômeurs...), mais peut aussi se situer dans une analyse territoriale. On parlera alors plutôt de cités, de quartiers, de banlieues..., car ceux qui conduisent cette approche ne sont pas institutionnellement liés au dispositif ZEP, lequel ne recouvre pas l’ensemble des territoires concernés par cette approche.

Enfin, il y a lieu d’espérer que les dérives sur l’éducation des parents par l’école disparaîtront : les enseignants qui mènent ces actions sont justement les plus motivés et seront donc capables par des évaluations régulatrices sérieuses de supprimer les ambitions outrées et normatives, les remplaçant par un dialogue entre co-éducateurs où chacun a son rôle, sa liberté et son système de valeurs, le tout étant régulé par la loi.

 

A l’automne 1993, le dispositif ZEP semble avoir été intégré par le milieu enseignant (cf. Le Monde de l’Education, janvier 92) et par les responsables politiques : les deux alternances n’ont pas remis en cause son existence et les maires, quelle que soit leur étiquette partisane, le défendent. La prise en compte de l’immigration par le système scolaire, malgré les rodomontades du député Chénière et un environnement médiatique confus (Lois Pasqua et droit d’asile), se fait de manière aujourd’hui plus sereine et un équilibre pourrait être atteint après ces coups de balancier intempestifs.

La manière dont sera intégrée la présence de l’immigration dans les projets de zone 94-97 sera révélatrice ou non de ces progrès. Elle sera aussi révélatrice de la qualité de ces projets, au même titre que d’autres éléments abordant des domaines complexes et en évolution constante.
Les enjeux des ZEP sont tels que les énergies qui y sont dépensées doivent être le plus efficace possible : une position claire sur l’immigration dans les zones concernées doit donc être choisie.

Alain Bourgarel

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