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"La direction d’école, une question d’équilibres ?" (Veille et Analyses Ifé, 149, nov. 2024) [deux extraits sur le Pdmqdc et le concept de pilotage]

4 décembre 2024

DOSSIER DE VEILLE DE L’IFÉ - N° 149 - NOVEMBRE 2024
LA DIRECTION D’ÉCOLE, UNE QUESTION D’ÉQUILIBRES ?

Peggy Neville
est médiatrice scientifique au sein de l’équipe Veille et Analyses.

Résumé : La fonction de direction d’école primaire en France occupe une place singulière dans le paysage éducatif. Contrairement aux chef·fes d’établissement du secondaire, les directrices et directeurs d’école restent sans statut hiérarchique, tout en assumant des responsabilités multiples et complexes. Ces spécificités, historiquement enracinées, sont aujourd’hui confrontées à des évolutions du système éducatif, notamment avec la reconnaissance d’une autorité fonctionnelle introduite par la loi Rilhac de 2021.
Ce Dossier de veille1 n°149, la direction d’école, une question d’équilibres ?, interroge les tensions inhérentes à l’exercice de cette fonction hybride, à la croisée des attentes administratives, pédagogiques et relationnelles. Il met en lumière les multiples enjeux et facettes de la direction d’école sous l’angle des tensions et des équilibres qui la structurent.
Ce dossier s’articule autour de trois axes principaux. La première partie explore les responsabilités quotidiennes des directrices et directeurs, en soulignant la diversité, l’imprévisibilité et les contraintes qui caractérisent leur activité professionnelle. Ce volet met en évidence l’équilibre délicat à maintenir entre leur rôle de directeur·rice et d’ enseignant·e.
La deuxième partie examine leur fonction en tant qu’interfaces entre les divers acteurs et actrices du système éducatif, tels que les enseignant·es, les parents, les collectivités locales et les partenaires institutionnels. Cette analyse montre comment la direction d’école se trouve au centre de logiques d’action parfois divergentes, devant concilier attentes institutionnelles, demandes locales et besoins pédagogiques.
Enfin, la troisième partie interroge les dynamiques de transformation de cette fonction à la lumière des politiques publiques d’éducation.
En mettant en lumière les multiples facettes de la fonction de direction, ce dossier offre une perspective approfondie sur les défis actuels des directrices et directeurs d’école en France.

Extrait de veille-et-analyses.ens-lyon.fr de novembre 2024

EXTRAITS

(page 17) Accountability et pilotage par les résultats
Mis en place dans l’enseignement primaire, le dispositif « Plus de maîtres que de classes » (PMQC) (Maleyrot,
2017 ; Pince-Salem, 2016), déployé entre 2013 et 2017, visait à offrir un soutien pédagogique supplémentaire grâce à des enseignant·es surnuméraires pour mieux répondre aux difficultés d’apprentissage au sein des classes. Ce dispositif ne se limitait pas à l’aide directe aux élèves en difficulté, mais incitait également à une coordination accrue des pratiques pédagogiques (Ravez, 2024), renforçant ainsi le pilotage par les directeurs d’école.
Les travaux de Dutercq et Maleyrot (2017) soulignent comment ce dispositif a impliqué les directeurs d’école dans une dynamique d’accountability. Dans un contexte où les systèmes éducatifs européens adoptent progressivement des mesures de responsabilisation, même sous une forme plus souple que dans les pays anglo-saxons (Normand, 2008 ; Mons, 2009), le PMQC invitait les directeur·rices à s’engager dans le suivi de l’efficacité pédagogique en partenariat avec les inspecteur·rices de circonscription.
En coordonnant l’action des maîtres supplémentaires, les directeur·rices étaient placés au centre du dispositif, assumant un rôle de leader pédagogique. Cette évolution a révélé deux postures chez ces dernier·ères : une posture proactive, dans laquelle certain·es directeu·rices s’impliquent pleinement, collaborant étroitement avec le maître supplémentaire pour garantir l’atteinte des objectifs éducatifs et un alignement fort avec les directives de la circonscription et le projet d’école ; et une posture plus minimaliste : certain·es laissent une plus grande autonomie au maître supplémentaire, avec pour conséquence potentielle un affaiblissement du lien entre les objectifs nationaux et les pratiques de l’école.
Comme le souligne un rapport de l’Inspection générale de l’Éducation nationale (IGEN, 2014), le PMQC inscrit les directeurs dans une logique de résultats, les amenant à rendre compte des actions pédagogiques de leur école non seulement aux équipes éducatives, mais aussi aux familles et aux élus. Le directeur est ainsi encouragé à présenter les objectifs, les moyens engagés et les résultats attendus dès le début de l’année scolaire, puis à faire un bilan en fin d’année, renforçant ainsi son rôle de pilote et de garant de l’efficacité de l’action éducative.

 

(page ) Leadership, pilotage, de quoi parle-t-on ?
Le concept de pilotage pédagogique est souvent utilisé sans pour autant être clairement défini. En effet, cette notion est approchée dans la littérature scientifique francophone sous différentes formes : « boîte noire » non explicitée, modèle normatif de gestion ou encore objet empirique de recherche (Pons, 2021).
Cette multiplicité d’approches souligne le caractère polysémique du terme, rendant sa définition floue et variable selon les contextes d’utilisation. Dans les textes relatifs à la direction d’école, le pilotage pédagogique désigne la gestion des pratiques éducatives et des dynamiques d’enseignement au sein d’une école.
Il concerne les décisions et orientations visant à améliorer l’apprentissage des élèves. Ce concept sous-entend souvent une collaboration entre enseignant·es et directeur·rices d’école dans un cadre de soutien, de coordination et de suivi des pratiques pédagogiques.
En France, cette notion est plutôt utilisée à la place de celle de leadership (Reverdy, 2015 ; Thibert, 2015).

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