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Les notions d’inclusion, d’éducabilité et de mérite en 2013 et maintenant (Dominique Momiron dans Le Café)

4 mars

Dominique Momiron : L’éducabilité « inclusive » à l’école dans le débat idéologique
Si le principe de l’école inclusive semble admis par tous, il se heurte aux conceptions méritocratiques. Celles ci se sont clairement exprimées en 2013 lors du débat sur la loi de refondation, nous rappelle Dominique Momiron. Ce débat n’est pas si éloigné qu’on n’en trouve pas trace aujourd’hui...

Si en 2013 le législateur a résolument rattaché l’école inclusive au principe d’éducabilité en affirmant dans le premier article du Code de l’éducation que tous les élèves partagent la capacité d’apprendre et de progresser, bien des bémols atténuent ce fondement éthique. On en voit notamment la trace dans les débats du parlement derrière lesquels on comprend que ce qui pouvait apparaître évident ne l’est pas vraiment pour tout le monde.

Le Sénat affirme la capacité d’apprendre et de réussir

« L’affirmation selon laquelle tous les enfants sont capables d’apprendre et de réussir, soutenue depuis très longtemps par le mouvement pédagogique du Groupe français d’éducation nouvelle, est aujourd’hui reprise par d’autres mouvements, comme ATD Quart Monde. Loin d’être une incantation, elle trouve des fondements dans les travaux menés dans le domaine des neurosciences sur la plasticité du cerveau. » C’est ainsi que la vice-présidente de la commission de la culture, de l’éducation et de la communication du Sénat, Brigitte Gonthier-Maurin, défendit l’introduction de ce principe dans la loi après la première lecture du projet par l’Assemblée nationale.

Elle rajouta les explications suivantes. « Parce que les différences entre les élèves ne sont pas naturelles, mais socialement construites, et que l’échec scolaire n’est pas une fatalité, l’idée que tous les élèves sont capables d’entrer dans les apprentissages scolaires doit, selon nous, être à la base du projet éducatif. » […] C’est un premier pas qui, nous le savons, n’allait pas de soi. » En effet, affirmer que tous les enfants sont capables d’apprendre suppose de rompre avec une conception de l’élève qui fait reposer les différences sur des dispositions naturelles, que l’on parle d’"aptitudes" ou de "rythmes d’apprentissage propres à chacun" […]. » Pour nous, affirmer que tous les enfants sont capables d’apprendre et de réussir signifie aussi que c’est à l’éducation nationale, donc à l’État, de réunir les conditions propres à leur en donner les moyens. Pour cela, il est nécessaire de mettre en place des contenus communs et de développer une nouvelle posture professionnelle, ce qui exige une véritable formation continue des enseignants, en lien étroit avec la recherche. »

À nos yeux, ce "tous capables" va donc bien au-delà de l’idée d’une l’école bienveillante à l’égard des élèves. Il s’agit d’affirmer que, derrière chaque choix pédagogique, il y a des choix politiques, même si ceux qui enseignent ou éduquent n’en sont pas toujours conscients. Refuser tous les fatalismes, qu’ils soient d’ordre économique, culturel ou social, implique de poser un autre regard sur l’échec scolaire et de s’interroger sur la nature de ce qui fait difficulté. Autrement dit, il faut interroger les implicites et les prérequis scolaires qui ne font pas sens immédiatement chez tous les élèves, au lieu de rejeter la responsabilité des problèmes sur les élèves dits "en difficulté" – comme si la difficulté était en eux – ou sur les enseignants. »

Inclusion pour tous, éducation pour tous

Son collègue, le sénateur Michel Le Scouarnec, renchérit ainsi : « Parler d’école inclusive dans les dispositions générales d’organisation du système scolaire, c’est donner véritablement corps au droit à l’éducation pour tous. » Le ministre de l’Éducation nationale, Vincent Peillon, réagit très favorablement à la contribution de la commission du Sénat : « Effectivement, tous les élèves ont la capacité d’apprendre et de progresser dès lors qu’on leur en donne les moyens et l’envie... L’école doit veiller à l’inclusion de tous, sans distinction d’origine, de milieu social, de condition de santé. »

Mais ce qui pouvait apparaître comme un objet de consensus au Sénat se heurta rapidement à un obstacle en deuxième lecture de la commission à l’Assemblée nationale. En effet, pour le député Frédéric Reiss, lors de la première lecture, l’Assemblée avait rejeté un article qui réécrivait l’article L111-1 du Code de l’éducation (le premier article du Code qui énumère les principes généraux de l’éducation) au motif que cette réécriture se voulait une tentative d’énumération des valeurs de la République. Après réflexion, l’Assemblée avait renoncé à cette réécriture qui faisait courir le risque d’oublier certaines valeurs et d’en mettre quelques-unes en relief au détriment des autres. Or Frédéric Reiss considérait que le nouvel article proposé par le Sénat était une autre tentative de réécriture de l’article L111-1 et qu’à ce titre, il devait lui aussi être rejeté.

Immédiatement, le rapporteur du projet de loi contesta cette interprétation : « L’article introduit par le Sénat n’a pas pour objet de définir les valeurs de la République mais de clarifier les principes et missions du service public de l’éducation nationale. Un des alinéas, en particulier, précise les missions de l’école en faveur de la "mixité sociale des publics scolarisés au sein des établissements d’enseignement" ou encore de "l’inclusion scolaire". Il me semble légitime d’inscrire ces points dans le texte. Le fait que je rende un avis favorable au texte du Sénat et défavorable à cet amendement de suppression n’est donc nullement contradictoire avec la position que nous avions adoptée en première lecture ». La commission rejeta donc l’amendement présenté par le député Reiss pour supprimer l’article créé par le Sénat.

Pourquoi tant d’efforts pour effacer ce principe ?

Mais le député Reiss ne baissa pas les bras et présenta deux autres amendements de repli dont le deuxième revenait à supprimer ce que le Sénat avait introduit sur l’éducabilité. Les deux furent rejetés, et la députée Marie-George Buffet réagit particulièrement sur le deuxième : « Cet amendement aboutit à supprimer une phrase très importante, qu’il faut maintenir dans le texte : celle qui reconnaît le fait que tous les enfants partagent la capacité d’apprendre et de progresser, donc de faire des études. »

Après la discussion en commission, le projet fut de nouveau débattu en séance publique. La députée Martine Carrillon-Couvreur fut la première à intervenir : « En dépit de ce que nous avons entendu, je tiens à redire que ce texte comporte des avancées dont nous devons nous féliciter et vous venez, monsieur le ministre, de les rappeler. Je m’arrêterai sur l’une d’elles, très attendue, qui a suscité des débats et c’est bien légitime, celle de l’école inclusive pour tous les élèves, et en particulier pour les élèves handicapés. Dans le respect à la fois de la circulaire du Premier ministre rappelant l’importance d’inscrire un volet handicap dans chaque loi et d’une école ouverte et accessible à tous, celle de la République qui reconnaît tous les élèves, l’article 3A, avec le code de l’éducation, reconnaît que tous les enfants partagent la capacité d’apprendre et de progresser. […] L’égalité et la prise en considération des enfants, tous les enfants, et en particulier les enfants en situation de handicap sont désormais inscrites dans le code de l’éducation. »

Quand le goût de l’effort et le respect de l’autorité sont opposés

Mais le député Reiss présenta de nouveau des amendements en précisant : « Le Sénat a fait de l’article L.111-1 du code de l’éducation un article généreux puisqu’il attribue de multiples missions à l’école : accueillir les enfants, quelle que soit leur provenance et quel que soit leur milieu, développer l’inclusion, c’est-à-dire l’accueil des enfants handicapés. Nous estimons qu’inculquer le goût de l’effort et le respect de l’autorité est tout aussi indispensable pour permettre à l’élève de progresser : pour réussir, celui-ci a besoin de s’impliquer dans son travail scolaire et de fournir des efforts. Tous les enfants partagent la capacité d’apprendre, mais ils doivent acquérir ce goût de l’effort. C’est aussi la mission de l’école que de le transmettre ».

Interrogé comme il se doit par le président de séance, le rapporteur de la loi, Yves Durand, répondit notamment : « Mais si vous tenez tant à inscrire ce goût de l’effort dans la loi, c’est sans doute que vous voulez l’opposer à d’autres conceptions. Or ce que nous voulons faire avec l’école inclusive, c’est non pas une école laxiste, comme vous voulez le faire croire, qui ne serait qu’un lieu de plaisir et de jeux, où le ludique suffirait pour apprendre, mais une école de la confiance. Nous voulons redonner confiance aux élèves car, comme toutes les enquêtes internationales le montrent, c’est quand ils ont repris confiance en eux que les élèves réussissent. Et l’effort fait partie de ce processus. Le système scolaire français, parce qu’il s’est trop souvent transformé en course d’obstacles, éliminant à chaque étape les plus faibles des élèves, ou plutôt ceux qui, pour de multiples raisons, ont le plus de difficultés – et c’est là qu’intervient la notion de mixité sociale –, s’est détourné de la confiance. C’est la raison pour laquelle nous insistons d’abord sur la confiance. Mais pour reprendre confiance, il est évident que des efforts sont nécessaires, et du côté des enseignants et du côté des élèves. Nous considérons qu’insister tout particulièrement sur ce point en l’inscrivant dans une sorte de catalogue de vertus dont l’école devrait être parée serait une erreur. Avis défavorable donc. »

Le débat qui s’ensuivit porta sur la notion d’effort soutenue par les députés de droite, face à des députés de gauche défendant que l’on ne peut opposer le goût de l’effort des élèves et la bienveillance des enseignants. Marie-George Buffet déclara : « En opposant l’effort au plaisir, il me semble que vous voulez substituer la vieille notion de l’école au mérite à l’école de la réussite pour toutes et tous, qui doit réunir les conditions pour que chaque enfant, quelles que soient ses origines, ses capacités, puisse être amené jusqu’au plus haut niveau. »

Le goût de l’effort, un devoir nécessaire pour le droit d’inclusion ?

En réponse, le député Patrick Hetzel, qui fut recteur, répondit calmement : « Il nous semble donc important que cela y figure car, pour nous, l’effort et le respect de l’autorité sont des valeurs qui ont du sens. Nous sommes donc assez surpris de constater que, à force de vouloir englober – tout est dans tout ! –, à force de vouloir inclure, vous finissez par avoir peur d’utiliser des mots précis pour qualifier une réalité précise. »

Cependant, les amendements furent rejetés. Le député Xavier Breton, ne baissa pas les bras et revint à la charge avec un nouvel amendement : « Il s’agit de compléter l’alinéa 5 de l’article 3A, qui indique que "tous les enfants partagent la capacité d’apprendre et de progresser". Cette formulation ne pose pas de problème, sous réserve d’ajouter "tout en développant leur sens de l’effort". […] C’est ce plaisir de l’effort que nous souhaitons ajouter, car nous n’opposons pas effort et plaisir, comme notre collègue Mme Buffet l’a fait tout à l’heure. […] Si l’on ajoute des droits, il convient également de rappeler les devoirs, comme par exemple le devoir de faire l’effort d’apprendre. ». Malgré le soutien réaffirmé de Frédric Reiss et d’Annie Genevard, cet amendement connut le sort de ses prédécesseurs et fut donc rejeté.

Un débat pas si caduc que l’on croit

L’actualité politique de 2022 qui commence à frémir sur la question éducative avec l’approche de l’élection présidentielle nous montre que ce débat d’il y a dix ans n’est pas forcément scellé. Le principe de l’éducation inclusive convoque par essence un effort de la société pour prendre en considération les besoins éducatifs particuliers des élèves afin de leur assurer un accès universel à l’école de droit commun. Or nous observons dans les discours de plusieurs candidats un retour de la dialectique politique entre droits et devoirs. Et avec elle, émerge de nouveau la tentation d’associer le droit universel de tous les enfants à la scolarité à un impératif d’effort de leur part devenant la contre-partie nécessaire à leur accès à l’école de droit commun. Rien n’est donc définitivement établi.

Mais dans un prochain billet, on verra que la mise en œuvre du principe fondateur d’éducabilité « inclusive » se heurte aussi à des réalités inhérentes au fonctionnement du système scolaire français actuel. On examinera également comment le style communicationnel des responsables politiques a pu en corrompre profondément la promotion. Dès lors, les enseignants comme les parents ne peuvent que se retrouver dans une difficile situation empreinte d’amertume, de déception et de défiance.

Dominique Momiron

Extrait de cafepedagogique.net du 03.03.22

 

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