"Pour Marc Bablet, le ministre confisque aux acteurs de l’éducation ce qui se vit pendant le confinement", interview par L’école de demain (Unsa)

22 avril 2020

Pour Marc Bablet, le ministre confisque aux acteurs de l’éducation ce qui se vit pendant le confinement
par Stéphanie de Vanssay

Sans titre (3)Marc Bablet, inspecteur en retraite et ancien directeur du bureau de l’Éducation prioritaire à la DGESCO, pilote de la refondation, observateur et acteur engagé de l’éducation prioritaire, publie régulièrement des billets sur son blog hébergé par Médiapart. Nous l’avons interrogé sur sa vision de la situation créée par la crise sanitaire. Pour lui, les acteurs de l’éducation ne doivent pas se laisser voler le récit de ce que vit et fait l’école.

Sur votre blog, vous critiquez le récit que fait le ministre de l’école depuis la crise sanitaire. Peut-on dire que l’expression “continuité pédagogique” est un “élément de langage” qui fait écran à la réalité ?
Ce que je dis principalement sur mon blog et dans un article pour le Café Pédagogique, c’est que le ministre essaye de voler aux acteurs de l’éducation, le récit de ce que vit l’école dans cette période de confinement. Il n’écoute pas ce que disent ceux qui savent par leur expérience et leur réflexion, par leurs contacts avec leurs élèves et les familles. Il essaye d’imposer un récit officiel qui tantôt efface les inégalités (le ministre n’aime pas la sociologie qui les révèle et les explique), tantôt les magnifie pour en faire un argument pour reprendre rapidement l’école, et qui ignore les difficultés réelles (dont il a une vision uniquement individuelle). Il s’efforce à formuler le récit de manière à imposer plus facilement de fausses réponses sous forme de dispositifs facilement généralisables et qui donnent l’illusion de l’efficacité (le soutien scolaire et le soutien psychologique pour les élèves et les professionnels).

Évidemment le mot d’ordre de la « continuité pédagogique » qu’il a réussi à imposer dans le contexte est bien un élément de langage qui instaure l’idée que l’on peut faire la même chose sans que la classe soit rassemblée. Regardons la manière dont en parle le vademecum produit par le ministère lorsqu’il s’adresse au professeur des écoles. Ce texte évite de préciser ce qu’est la « continuité pédagogique », d’en donner une définition comme cela est fait pour le second degré :

« Chaque professeur doit pouvoir être joint soit par messagerie électronique, soit par téléphone durant les horaires habituels d’ouverture de l’école. Il doit prendre toutes dispositions utiles pour assurer la continuité pédagogique avec les élèves, en lien avec les parents. Il conserve les mêmes missions de conception de son enseignement et de mise en place d’activités pédagogiques et éducatives adaptées à ses objectifs, mais à distance. Il doit pouvoir répondre aux questions liées à l’organisation du travail des élèves et participer à la mise en cohérence de l’action de l’équipe pédagogique. Il prend appui sur l’ENT et/ou le site de l’école, quand il y en a un, et sur les sites adaptés pour communiquer et pour organiser son enseignement avec les élèves et les parents et responsables légaux. »

La phrase centrale de cet extrait dit la conception à l’œuvre : « les mêmes missions » « mais à distance ». Comme si la distance ne changeait pas les conditions de la mission et donc la mission elle-même. Comme toujours, avec le ministre, même quand il est adressé aux professionnels, le discours a en fait toujours pour destinataire le grand public qui est l’allié du ministre vis-à-vis d’une profession dont il se méfie et vis-à-vis de laquelle il est en difficulté pour avoir une véritable autorité dans la mesure où il ne la connaît pas bien et parce qu’il n’a pas gagné sa confiance. Or le même texte dit aussi que le professeur des écoles doit « organiser son enseignement avec les élèves et les parents et responsables légaux ». C’est bien là un changement par rapport à la mission habituelle.

Il est impossible de croire qu’à l’école, il serait possible de faire à distance ce que l’on fait dans la classe au quotidien. Pas seulement pour des raisons liées aux aspects techniques, même si les familles populaires disent souvent les difficultés à faire travailler les enfants avec un téléphone portable, seul outil numérique disponible. Mais surtout parce que l’on sait bien que la qualité de la relation en classe repose sur un véritable principe de continuité de la vigilance pédagogique de l’enseignant sur les apprentissages et les activités au cours de leur effectuation. À distance, on peut assurément, comme le font les professeurs des lycées généraux par exemple, assurer une continuité d’enseignement en transmettant des cours écrits aux élèves, en considérant que l’on peut se contenter d’une conception transmissive de l’enseignement. Mais cela ne constitue en rien une « continuité pédagogique » qui suppose la capacité à intervenir à propos à tout moment sur la question de la compréhension des tâches et du sens des activités par les élèves. Comme souvent, ces mots sont utilisés comme un mot d’ordre supposé mobilisateur pour les personnels, comme un discours supposé rassurant pour les parents.

Que pensez-vous de l’argument du ministre qui vante l’individualisation des apprentissages dans l’enseignement à distance mis en œuvre depuis le confinement ?
J’ai parlé plus haut de fausses réponses. Je suis frappé par le discours sur le soutien aux élèves en difficulté et par l’idée de développer du soutien psychologique, comme si les problèmes posés étaient d’abord individuels. C’est là une conception qui fait fi de tout ce que la recherche en sociologie de l’éducation, en psychologie sociale et en sciences de l’éducation nous permet de connaître des apprentissages scolaires et de leurs conditions. Il faut bien sûr considérer tout élève comme une personne, mais cette personne, comme également tout adulte, s’est construite dans des interactions dans un cadre social, celui de sa famille, de son groupe de pairs, du milieu d’appartenance de la famille, du cadre environnemental et social de résidence. La personne est donc un être social de part en part. Renvoyer le processus d’apprentissage exclusivement à ce qui est individuel dans la personne à ce qui fait la personnalité, à ce qui distingue une personne d’une autre, est simplement une erreur. Il y a en effet plus de traits qui rassemblent les humains, a fortiori dans un groupe social, que de traits qui les distinguent. Le processus d’apprentissage relève principalement de la dimension sociale de la personne, de ses interactions en contexte.

Ensuite, les apprentissages sont par définition toujours « individuels », c’est cet élève là qui apprend et pas un autre pour lui. C’est un abus de langage de parler d’individualisation des apprentissages quand on veut parler en réalité d’individualisation de l’enseignement. Dans une classe à 23 élèves en moyenne nationale, on ne voit pas bien comment ce serait humainement possible. Si l’enseignement était totalement individualisé, chaque enseignant consacrerait une heure par semaine à chaque élève. Heureusement que notre enseignement en classe permet aux élèves d’être en situation d’apprendre scolairement plus d’une heure par semaine. En outre, ils apprennent les uns des autres et pas seulement de l’enseignant. L’idée d’individualiser l’enseignement est donc une fausse bonne idée. Mais évidemment, cela n’empêche pas qu’il faut prendre en compte dans le processus collectif d’enseignement la personne de chaque élève, comprendre ce qui fait difficulté pour tel élève, comprendre ce qu’il ne comprend pas pour aider chaque élève, chaque groupe d’élève à progresser dans ses apprentissages. Il faut concevoir l’hétérogénéité de la classe comme une chance.

Mais l’effet de l’enseignement à distance est bien celui là : on parcellise l’activité d’enseignement, on ne s’adresse que très difficilement au groupe et donc on s’adresse davantage à chacun des individus. En outre on perd, au moins partiellement, un élément essentiel du processus d’enseignement : le retour d’information que l’élève au travail fournit à son professeur qui le regarde travailler ; retour d’information qui permet justement au professeur de comprendre ce que l’élève ne comprend pas, de l’aider à débloquer une résolution de problème au moment de l’activité scolaire qui vise l’apprentissage. On perd aussi tout ce qui fait l’humanité de l’enseignement, ces moments de complicité entre élèves et entre professeur et élève.

J’entends dire maintenant que pour résoudre les écarts que cette situation génère, principalement du fait des conditions sociales de vie des familles, on devrait mettre en place du soutien sous forme notamment de stages durant les congés. C’est un dispositif qui n’a pas plus été évalué que la distribution des fables de La Fontaine ou que « Devoirs faits ». Il a le grand inconvénient de priver de temps de vacances des élèves qui sont alors stigmatisés comme ceux qui sont en difficulté, au lieu de leur donner accès à des vacances intéressantes comme ce serait possible si le ministre, qui est aussi celui de la jeunesse, faisait un peu plus confiance à l’éducation populaire que le new public management a mis à mal en l’inscrivant dans un secteur concurrentiel au lieu d’en faire un service public des vacances pour tous.

Vous proposez des États généraux de l’école publique après la crise. Quelles sont les questions qui devraient y être traitées selon vous ? Avec quels acteurs ?
On dit beaucoup qu’il faut reconstruire après la crise. Je ne crois pas que ce soit si simple. Après cette crise, tout reprendra comme avant progressivement car l’école résistera aux tentations libérales qui voudront accroître le recours au numérique et prétendre développer l’individualisation dont nous avons parlé. En revanche, la crise ouvre une opportunité pour remettre sur le métier les grandes questions de société, au premier rang desquelles la question des services publics, notamment de la santé. Il ne faudrait pas que l’école soit oubliée dans ce mouvement. Réinterroger l’intérêt général, le service public, c’est reprendre les grandes questions qui fondent notre école et faire des choix politiques essentiels quant aux mises en œuvre réelles des intentions. Je pense par exemple que l’on peut envisager de s’appuyer sur les grandes orientations fixées par le début de l’article L111-1 du code de l’éducation qui constitue notre consensus actuel et qui est le fruit d’un travail de la longue durée dont on ne doit pas tant interroger les orientations que la manière de les mettre en œuvre réellement pour une école publique vraiment démocratique et émancipatrice : « L’éducation est la première priorité nationale. Le service public de l’éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants. Il contribue à l’égalité des chances et à lutter contre les inégalités sociales et territoriales en matière de réussite scolaire et éducative. Il reconnaît que tous les enfants partagent la capacité d’apprendre et de progresser. Il veille à la scolarisation inclusive de tous les enfants, sans aucune distinction. Il veille également à la mixité sociale des publics scolarisés au sein des établissements d’enseignement. Pour garantir la réussite de tous, l’école se construit avec la participation des parents, quelle que soit leur origine sociale. Elle s’enrichit et se conforte par le dialogue et la coopération entre tous les acteurs de la communauté éducative.

Outre la transmission des connaissances, la Nation fixe comme mission première à l’école de faire partager aux élèves les valeurs de la République. Le service public de l’éducation fait acquérir à tous les élèves le respect de l’égale dignité des êtres humains, de la liberté de conscience et de la laïcité. Par son organisation et ses méthodes, comme par la formation des maîtres qui y enseignent, il favorise la coopération entre les élèves. »

Il me semble que tous les mots importants y sont et qu’en reprenant question par question, il s’agit de savoir ce que nous voulons exactement et ce que nous attendons du pilotage national et local qui doit clairement être profondément interrogé.

Il me semble que de tels états généraux ne peuvent se concevoir sans associer largement le public (au sens du grand pédagogue et philosophe John Dewey) en contribuant dans cette enquête partagée visant à trouver de bonnes réponses, à élever le niveau de connaissances en éducation de la plus grande masse sur la base des connaissances scientifiques et de l’expérience des acteurs de l’éducation : enseignants, parents et tiers intervenants. Ceux-ci doivent être les premiers concernés et le débat ne doit pas être escamoté par quelques politiques ou par quelques administrateurs. C’est particulièrement important dans ce moment qui nous a montré combien parfois ceux-ci sont inévitablement tentés de tenir des discours adaptés à leurs conditions d’exercice (les masques ne servent à rien, le virus n’est pas dans l’air, les masques c’est trop technique pour tout un chacun) au lieu de dire la vérité aux citoyens (nous manquons des masques qui seraient utiles pour lutter contre la diffusion du virus).

« Tant que le secret, le préjugé, la partialité, les faux rapports et la propagande ne seront pas remplacés par l’enquête et la publicité*, nous n’aurons aucun moyen de savoir combien l’intelligence existante des masses pourrait être apte au jugement de politique sociale. » John Dewey, Le public et ses problèmes.

* il faut ici entendre « publicité » comme le fait de rendre public, de partager au sein du public.

Extrait de ecolededemain.wordpress.com du22.04.20

Note. L’école demain est le blog de l’Unsa

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