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Le Café pédagogique analyse le récent rapport de diagnostic du MEN sur l’éducation prioritaire. D’autres commentaires : le centre Alain Savary, Sébastien Rome, Viviane Micaud...

26 août 2013 Version imprimable de cet article Version imprimable

Le "rapport de diagnostic" sur l’éducation prioritaire produit, anonymement, par l’Education nationale et le Secrétariat général pour la modernisation de l’action publique, invite le ministère à investir dans l’accompagnement pédagogique des enseignants plutôt que réduire le nombre d’élèves par classe ou augmenter la rémunération des enseignants. Alors que l’éducation prioritaire devient un des trois grands dossiers de l’année pour le ministère (avec les programmes et le collège), les orientations de ce rapport devraient peser d’autant plus lourdement sur les décisions ministérielles que les rapporteurs affirment avoir identifié les bons leviers.

[...] C’est sur ces pistes que les auteurs du rapport veulent entraîner le ministère. Il ne fera pas l’unanimité chez les chercheurs où toute une école est favorable aux analyses de Piketty et Valdenaire. Le ministre devrait faire connaître ses arbitrages fin 2013.

Extrait de cafepedagogique.net du 26.08.13 : Education prioritaire : Concentrer les moyens sur l’accompagnement pédagogique

 

Une mobilisation à tous les niveaux
Un plan systémique, fortement initié du niveau national, avec des déclinaisons académiques et locales ; des objectifs clairement centrés sur le pédagogique dès le primaire, avec un renforcement de l’accompagnement des équipes ; des cibles évaluées à quatre ans ; une nouvelle forme de contractualisation : c’est en substance ce que préconise le rapport remis au Premier Ministre cet été, sur l’avenir de l’Education Prioritaire et rendu public ces dernières semaines. Il servira de base pour des assises de l’Éducation prioritaire, déclinées à l’automne dans les départements.

Cette volonté affichée de prendre son temps, de creuser un nouveau sillon plutôt que d’annoncer des mesures médiatiques peut surprendre : d’abord parce que les équipes sont impatientes du « changement » annoncé. De rapports en concertations, que peut-il donc encore manquer à un diagnostic qui appelle désormais des décisions politiques et des orientations clairement posées pour tous les niveaux ?

[...] Les défis à relever
En affichant clairement sa volonté de se démarquer des « ambiguïtés » des politiques précédentes, le ministère donne-t-il un signal suffisamment fort pour surmonter les hésitations des acteurs de terrain ? Les changements proposés en formation, les temps de travail collectifs, l’appui aux personnels confrontés à des difficultés quotidiennes souvent décourageantes, seront-ils en mesure de développer un nouvel élan pour l’Éducation prioritaire ? La mobilisation conjointe des différents niveaux (national, académique, local), sera-t-elle effective ? Dans un contexte budgétaire serré, la l’Éducation prioritaire va-t-elle être placée au cœur des préoccupations institutionnelles à tous les niveaux de pilotage ?

Les « Assises » nationales, organisées dans les départements et les académies en octobre et novembre, vont-elles donner l’occasion aux acteurs de discuter les leviers d’action proposés par le rapport tout en conjugant savoirs de métiers et savoirs de recherches ? Pourra-t-on y poser les responsabilités respectives des enseignants, des métiers intermédiaires, des formateurs, des inspecteurs, des « partenaires » ? Pourra-t-on proposer des modalités de formation qui aident à comprendre concrètement les processus qui construisent les inégalités, dans la « boite noire » de la classe ou dans les fonctionnements institutionnels ? Quelles sont les actions prioritaires à entreprendre pour construire les conditions de l’enrôlement de chaque élève dans des processus d’apprentissages durables, dans l’acquisition de connaissances et de compétences à un niveau d’exigence comparable pour tous les publics scolaires sur les territoires français ?

Les mois à venir devraient être déterminants pour la confrontation entre les intentions du rapport et le réel.

[Extrait du site du CAS  : Education prioritaire : des propositions concrètes avec une visée sur quatre ans

 

Le commentaire de Viviane Micaud, "militante de la société civile" (clubs Mediapart)

[...] Le diagnostic en annexe de ce rapport d’information est instructif à plusieurs titres.

Il est instructif pour les éléments concrets qu’il apporte : Il brosse un état des lieux succincts. Il décrit ce qu’attendent les habitants de ces quartiers. Il décrit ce qui produit des résultats. Ces éléments sont pertinents (ce qui n’est pas toujours le cas pour les rapports officiels de diagnostic). Comme je vais l’expliquer plus bas dans l’article, il y a de véritables avancées sur l’analyse des difficultés et une explication claire des stratégies efficaces.

Il est instructif à cause de la faiblesse de traitement de deux non-dits actuels :
- les pressions des élèves entre eux,
- la négation des difficultés que les enseignants rencontrent sur le terrain.

Or, l’insuffisance de prise en compte de ces deux questions risque de faire échouer la démarche, plus particulièrement celle qui concerne les difficultés rencontrées par les enseignants.

Extrait de blogs.mediapart.fr du 13.08.13 : Une insuffisance préjudiciable dans le diagnostic de la politique d’éducation prioritaire

 

Le commentaire de Sébastien Rome (clubs Médiapart)

[...] La difficulté [de l’évaluation des résultats de la politique d’éducation prioritaire], c’est que la population est elle-même [comme celle des enseignants] extrêmement fluide, changeante. Si vous allez interroger une directrice ou un directeur en Seine-St Denis, comme je l’ai fait quand j’étais DASEN [directeur académique], ils vous diront que l’élève qui est en CM2 aujourd’hui, il n’était pas nécessairement dans cette école au CP 5 ans avant » et de conclure « si j’évalue l’élève de CM2, qu’est-ce que j’évalue ? Le résultat de qui, le travail de qui ? »

Le tout frais rapport d’information de la commission de l’Assemblée nationale remarque aussi le phénomène. Mais il le fait dans un tout petit paragraphe pour souligner également la difficulté de mettre en place des outils d’évaluation des élèves dans la durée (§3.1, p.45 du document pdf). Mais le problème est avant pédagogique et non statistique. On peut dire même avec assurance que si le problème pédagogique n’existait pas, l’outil statistique serait inutile.

On ne le répétera jamais assez. Avant toute chose, que cela soit à la maison ou à l’école, un enfant pour se construire et construire son monde a besoin de stabilité, de régularité, voire de routine fortement répétitive afin de créer des repères, de la sécurité affective et ainsi pouvoir se projeter, explorer, expérimenter. Or, c’est principalement cela qui manque aux enfants de ZEP. [...]

Extrait de blogs.mediaprt.fr du 26.08.13 Les oublis de la politique d’éducation prioritaire

 

Lire la présentation du rapport de diagnostic par le Quotidien des ZEP

Voir aussi
Les items du "Référentiel pour l’éducation prioritaire", en lien avec les ressources documentaires du site OZP

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1 Message

  • "Enfin,une question récurrente ne peut demeurer sans réponse:celle d’un nouveau temps professionnel, le temps de la concertation,de l’élaboration de moments d’enseignement en commun, du suivi et de l’évaluation des projets et des dispositifs dans une temporalité courte(afin de pouvoir améliorer, réorienter, supprimer,au vue des effets sur les
    résultats ponctuels des élèves),du traitement des difficultés individuelles des élèves...Le temps de travail d’un enseignant d’un établissement favorisé n’est de fait pas le même que celui d’un enseignant en éducation prioritaire. Le temps collectif, hors enseignement face au groupe classe,hors préparation individuelle d’un cours et hors correction individuelle des copies, est nécessairement
    plus important, nécessairement parce que la réussite des élèves est à ce prix"

    Cette citation est extraite du second bilan de Mme Armand sur l’éducation prioritaire intitulé "Des RAR aux ECLAIR, comment répondre au défi de l’égalité de réussite scolaire", publié sur le site de l’OZP. Ce n’en est pas une incidente, mais rien moins que le paragraphe final de sa conclusion.
    Mme Armand a, de toute évidence, contribué de façon déterminante à ce "rapport dignostic". Ce rapport se réfère à celui de 97, de Mme Moisan et M.Simon, où la même recommandation était mise en avant.
    Dans "les moyens pour les leviers d’actions efficaces" présentés dans ce rapport diagnostic, comme dans les réponses du Secrétaire Général aux députés, où sont les réponses à "cette question récurrente qui ne peut demeurer sans réponse" ? Nulle part. Rien de ce temps de concertation quant à l’insoluble turn-over et manque d’attractivité ; rien de ce "nouveau temps professionnel" comme moyen de mieux coopérer, de permettre aux enseignants d’enrichir leur pratique au contact de chercheurs dans "une temporalité courte", "un temps collectif".
    Cette omission n’est pas décevante ; elle est inquiétante. Sans parler des pirouettes sur la réduction de la taille des classes, et du tour de passe passe sur la question du périmètre de l’éducation prioritaire, comme si le poids des facteurs sociaux exogènes sur l’école ne s’était pas accru depuis les années 80.

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