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Les 2 ans à l’école maternelle en ZEP (Rencontre OZP, octobre 2004)

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 ---------LES RENCONTRES DE L’OZP--------

(Observatoire des zones prioritaires www.ozp.fr)

n° 50 - octobre 2004

 Les 2 ans à l’école maternelle en ZEP

Compte rendu de la réunion publique du 13 octobre 2004

La scolarisation des enfants de deux à trois ans est un sujet de polémiques, particulièrement depuis quelques mois. Cependant tout le monde s’accorde à faire une exception lorsqu’il s’agit d’enfants de ZEP. Pourquoi ? Que faut-il en conclure lorsqu’il s’agit d’élaborer des projets propres à l’éducation prioritaire ?
Cette réunion publique a permis de découvrir trois expériences de modes de scolarisation d’enfants de moins de trois ans, mises en perspective par une chercheuse au CRESAS-INRP (maintenant au GREG Paris 13).

Une classe passerelle à Dreux, par Colette Lavie

En juin 1996, la ville de Dreux décide de mettre à disposition de deux de ses écoles maternelles deux demi-postes d’auxiliaires de puériculture afin de créer des classes passerelles. L’Education nationale est chargée de définir les conditions de mise en œuvre de ce projet qui s’est structuré de manière progressive. Après un temps, trop court, consacré à la réflexion, à la recherche, à la rencontre avec des acteurs ayant mis en place, dans d’autres villes, de telles structures, une organisation a été définie. La proximité géographique de l’école maternelle et de la halte-garderie, communiquant entre elles par une porte intérieure, offrait une condition matérielle favorable à l’établissement d’un travail conjoint. Dans un premier temps, les enfants des parents se présentant à la mairie ont été accueillis. Puis les inscriptions en classe passerelle se sont faites de plus en plus souvent par l’intermédiaire du personnel de la halte-garderie, qui observe beaucoup les enfants, ou de l’assistante sociale, qui, voyant les besoins des familles, les carences éducatives, le manque de sollicitation des enfants, ont accompagné les parents dans cette démarche. Peu à peu le temps de présence des enfants dans cette structure a été défini en tenant compte de leurs capacités à supporter une vie en collectivité.
L’expérience des personnels de la halte-garderie, habitués à des contacts dans la proximité et la confiance, a été déterminante dans l’établissement de bonnes relations avec les parents. Le personnel de la classe passerelle - l’institutrice, venant d’une classe de grande section accueillant des enfants sourds, très demandeurs et très présents, et l’auxiliaire de puériculture, arrivant d’une crèche très calme du centre de la ville, habituée à un « coconage » important - a dû accorder ses comportements vis-à-vis des enfants et faire évoluer ses représentations. L’enseignante est maître de la pédagogie, de l’organisation de la classe passerelle, du choix des thèmes abordés, des sorties. L’auxiliaire de puériculture, travaillant à mi-temps dans la classe et à mi-temps dans la halte-garderie voisine, apporte ses compétences particulières de spécialiste de la petite enfance. Des temps de bilan après la classe, souvent le midi, permettent de faire le point sur l’attitude des enfants, l’organisation de la classe, le suivi du projet.
Depuis 1996 deux groupes d’enfants différents sont accueillis à tour de rôle : un le lundi et le mardi, l’autre le jeudi et le vendredi. Ces groupes évoluent tout au long de l’année. Les enfants, lorsqu’ils arrivent, sont très peu curieux, très statiques, apathiques et, ce qui est le plus grave, très passifs. Ils ont déjà beaucoup regardé la télévision. Le manque de stimulation dans les familles engendre de gros préjudices sur le plan du comportement et des apprentissages. Il s’agit donc de leur offrir des conditions particulières leur permettant de combler les écarts avec les enfants qui bénéficient d’autres conditions de vie. Afin d’éviter la classe ghetto, les demandes d’inscription de la part de parents habitant le centre ville, qui, ayant entendu parlé de la classe passerelle, ont envie d’y mettre leur enfant, sont acceptées.
La classe passerelle n’est pas une garderie qui dépossèderait les parents de leur rôle éducatif : les enfants ne sont acceptés ni à la cantine, ni l’après-midi. Cela évite également à l’enfant de vivre des temps collectifs trop longs, inadaptés aux aptitudes d’un enfant de cet âge-là. Les familles sont invitées à rester impliquées dans l’éducation de leur enfant par le cahier de vie, à travers lequel ils sont sollicités - les demandes étant relayées par la halte-garderie, qui met en mots l’écrit du cahier.
Cependant des difficultés relationnelles avec les cadres de l’Education nationale ont rendu, un temps, l’avenir de cette structure incertain. Lors d’une baisse des effectifs de l’école, l’existence même de la classe a été très menacée. Un courrier à Ségolène Royal, qui à ce moment-là mettait en avant publiquement les classes passerelles, a sauvé le projet et a permis, avec la collaboration de l’inspectrice départementale, d’aboutir en 2001 à la signature d’une convention officialisant la situation.

Le fonctionnement des classes passerelles à Roubaix, par Abdelwouab Zahri, chargé de mission pour la politique éducative

Roubaix, ville de 97 000 habitants, compte environ 10 000 enfants de moins de cinq ans et dispose de
1 700 places d’accueil dans les structures traditionnelles. Les établissements scolaires doivent faire face à un turn-over important de familles monoparentales qui ne travaillent pas, sont dans des démarches qualifiantes ou de recherche d’emploi. Les foyers clairement identifiés comme rencontrant des difficultés sociales importantes quittent Roubaix dès que leur situation s’améliore. La question du mode de garde des très jeunes enfants est cruciale. La population s’adresse à l’école pour scolariser les enfants dès l’âge de deux ans mais ne voit dans cette démarche que la recherche d’un mode de garde pratique et économique. L’apport de l’école maternelle dans le développement de l’enfant est méconnu, ignoré.
Dans ce contexte, l’école du quartier des Deux Ponts, fortement soutenue par l’inspecteur de l’Education nationale, a effectué une démarche auprès de l’inspection académique : elle a demandé à expérimenter, conformément à la circulaire conjointe du ministère de la Ville et de celui de l’Education nationale de 1990, la mise en place d’une classe passerelle en collaboration avec l’ensemble des partenaires sociaux du quartier.
En 1992, un poste d’enseignant spécifique à l’accueil des enfants de moins de trois ans est créé afin d’ouvrir une classe passerelle. Dès le début de son existence, cette classe est contestée par les enseignants des autres écoles qui ne voient dans cette démarche que le moyen d’obtenir une décharge complète pour la direction.
Un nouvel adjoint au maire en charge de la petite enfance est élu en 1998. Il souhaite développer ce projet dans les quartiers de Roubaix inscrits en politique de la Ville. Il propose à l’inspecteur d’académie d’utiliser la baisse démographique pour scolariser les enfants dès deux ans.
L’ouverture d’une classe passerelle dans une école dépend de la constitution d’un groupe de travail regroupant le directeur, le médecin scolaire, l’enseignant concerné, et l’ensemble des acteurs de proximité, en l’occurrence les médecins de la PMI, les assistantes sociales du conseil général, les structures sociales de proximité (le centre social, la halte-garderie, la crèche) et les services municipaux en charge de l’éducation et de la petite enfance.
Ces partenaires travaillent à la mise en place, à l’accompagnement et au suivi du projet. Ils veillent à son articulation avec le projet d’école et avec la vie du quartier. Ils définissent le profil du poste de l’éducatrice de jeunes enfants qui sera recrutée sur un emploi du temps particulier : le matin elle est présente à l’école, l’après midi elle rencontre l’ensemble des partenaires pour effectuer un suivi des enfants et, à partir du mois d’avril, pour préparer la rentrée suivante. La classe passerelle laisse toute leur place aux parents : il s’agit de les conforter dans une image positive d’eux-mêmes et dans leurs capacités de parents. La famille est fréquemment sollicitée, y compris pour participer, sur inscription, à des ateliers de jeux d’eau, de cuisine, de lecture, etc. Peu à peu les questions posées par les familles évoluent et changent de registre : elles passent du plan strictement comportemental au plan des apprentissages, aux acquis visés à travers les activités proposées.

Une « classe de moins de 3 ans », par Chantal Schwob (Essonne)

En 1989, l’inspectrice de l’Education nationale, profitant de la baisse des effectifs, a beaucoup œuvré pour obtenir l’ouverture d’une classe pour moins de trois ans. Elle avait lancé un appel d’offres afin de trouver une enseignante qui serait intéressée par un travail sur sa mise en place. Une école formée de la réunion de deux bâtiments présentait de nombreux avantages : double cour, double dortoir, etc. Cette classe, la seule dans la commune, a accueilli vingt enfants encadrés par une enseignante et une ATSEM. L’espace et le temps ont été organisés pour scolariser au mieux des enfants très jeunes. L’école s’est réorganisée de manière à créer un territoire sécurisé dans lequel les enfants pouvaient être autonomes et vivre sans être en conflit avec les plus grands.
L’aménagement des rythmes de vie dans la classe des moins de trois ans a influencé l’aménagement du temps dans toute l’école. De la même façon le contact avec les familles n’a plus jamais été le même. La construction d’une structure motrice (espace de jeu avec cases, tunnels, échelles, toboggans, plateaux... installé à l’intérieur d’une salle de classe vide) a été l’élément visible de ces transformations. Un travail partenarial entre les enseignants, la municipalité et les parents de tous les enfants de l’école, et pas seulement de ceux de la classe des moins de trois ans, a permis à tous de communiquer autour de la réalisation de ce projet.

L’existence d’un cahier de vie dans la classe de moins de trois ans a été étendue, sous des formes différentes, à toutes les autres classes et a ensuite fait partie intégrante du projet d’école. Il se présentait comme un lien entre l’école et la famille, évoquant le vécu et les activités de la classe, lisible par les enfants et leur permettant d’échanger avec leurs parents.
La seconde année, une autre classe de moins de trois ans a été créée dans une autre école de la ville mais elle ne disposait pas des mêmes conditions matérielles. Son fonctionnement a été très différent.
Les enfants fréquentant ces deux classes devaient, à la fin de leur année scolaire, réintégrer leur école de secteur. De nombreuses difficultés sont alors apparues qui ont été, pendant dix ans, surmontées avant de constituer le motif de la fermeture d’une puis de la seconde « classe de moins de 3 ans ».

L’analyse d’Olga Baudelot (CRESAS-INRP, maintenant GREG Paris 13)

Olga Baudelot a visité les classes passerelles de Roubaix. Elle a été frappée de découvrir, au sein d’un quartier dégradé, des écoles ouvertes, accueillant des parents confiants, loquaces et volubiles.
Ce qu’elle a observé dans les ZEP la conduit à dire que ce qu’on y expérimente, ce qu’on y découvre, les innovations qu’on y mène, poussé par le contexte difficile, sont autant de pratiques transférables à d’autres contextes.
Les classes passerelles sont nées de l’expérience des praticiens puis se sont multipliées. Certaines d’entre elles existent toujours et continuent à se développer malgré un rapport mitigé sur la question, publié par l’Education nationale.
Dans le contexte actuel, il est important de souligner que la classe passerelle ne peut pas, ne doit pas, être une propédeutique aux apprentissages scolaires et disciplinaires, comme le laisse à penser le dossier de la DESCO. Le regard croisé des différents partenaires, la mutualisation des connaissances permettent de saisir la richesse de cette période des deux-trois ans et la nécessité d’offrir à ces enfants des conditions maximales de développement harmonieux. La signature d’une charte ou d’une convention peut être un acte positif car elle oblige chacun à se définir.
Il y a six ans, à Nantes, dans un quartier d’habitat social, les actions en faveur de la petite enfance ont donné lieu à la signature d’une convention entre la ville et l’Education nationale. Cette convention indiquait que, dans les ZEP, tous les enfants devaient pouvoir être inscrits dès deux ans à l’école maternelle et donc pouvoir disposer, dans chaque quartier, d’une école assurant cette scolarisation. Cela a conduit à une action volontariste regroupant tous les partenaires concernés afin de porter cette possibilité à la connaissance des familles.
Le partenariat premier est celui mis en place avec les parents : il est très fort dès que l’on est en ZEP. Il s’agit de faire découvrir ce qu’est l’école maternelle, une scolarisation précoce, ce qu’elle peut apporter. La participation aux instances officielles de l’école comme la lecture de petits mots collés dans un cahier ne suffisent pas. La communication avec les parents est à fabriquer, à inventer, à travailler, à expérimenter sous d’autres formes, en particulier lors de l’accueil dans les classes, autour de l’écrit du tableau, mais aussi lors d’ateliers spécifiques. Véronique Francis, dans sa thèse, analyse les cahiers de vie et rend compte d’interviews de mamans. Elle explique comment les différents types de communication mis en œuvre par cet outil ont permis aux mères d’appréhender les meilleures façons d’aider leurs enfants, de les suivre, de tenir leur rôle de parent.
En 1982-1984, Bianca Zazzo a publié « L’école maternelle, oui ou non ? ». Son livre est encore et toujours d’actualité. La différence des arguments avancés selon que l’on parle des enfants de ZEP ou de centre ville est frappante : il s’agirait de compenser les carences familiales des premiers, il serait impossible de scolariser très tôt les seconds car ils sont trop petits, égocentriques, etc. Il faut faire très attention à ces arguments à double tranchant qui peuvent, dans un cas comme dans l’autre conduire à des regards négatifs.

  Débat

Il s’est agi d’un échange d’expériences plus que d’un véritable débat sur la question.

1 - La scolarisation des moins de trois ans : l’éternel retour

Bien avant la publication de l’ouvrage de Bianca Zazzo, les inspectrices des écoles maternelle se sont battues pour la scolarisation des très jeunes enfants. Elles veillaient beaucoup à l’organisation des classes, à la motricité. A l’époque, de nombreux articles sur la question des deux-quatre ans ont été publiés dans « L’Education enfantine » ou « L’école maternelle française ». Tout se passe comme si ces réflexions sur l’espace, le temps, l’apprentissage du langage régressaient. A l’époque, il n’était pas encore question de ZEP, mais les petits ruraux avaient besoin d’entendre parler un adulte, d’échanger entre pairs, et il fut un temps où des classes de moins de trois ans existaient dans tout le département de la Manche. Puis la ville de Caen n’a plus voulu donner de personnel supplémentaire, et/ou l’Education nationale a souhaité fermer un poste d’enseignant, et peu à peu l’existence de ces classes a été menacée.

2 - Quelques chiffres

Actuellement, au niveau national, 35% des enfants de moins de trois ans sont scolarisés. En réalité, la proportion est plus élevée car les statistiques sont faites par année civile et ne concernent donc que les deux tiers d’une classe d’âge.
Si un tiers des départements accueillent la totalité des enfants demandeurs, d’autres, comme l’Essonne par exemple, considèrent toujours cet accueil comme expérimental. Dans les départements où la concurrence avec l’école privée est forte, l’Education nationale met un point d’honneur à accueillir les enfants dès deux ans.

3 - Un accueil spécifique

Quelle est la proportion d’écoles ayant mis en place un accueil spécifique ? Combien ont pu ou peuvent le maintenir ?
A Paris, les structures spécifiques mises en place (Très Petite Section, ou TPS) ferment et les enfants de deux ans ne sont accueillis que lorsqu’il reste de la place. Tout se passe comme si l’accueil des très jeunes relevait plus du militantisme que de l’exercice spécifique du métier d’enseignant.
Une école maternelle à Creil, située dans une cité extrêmement pauvre, accueille des deux-trois ans dans un bâtiment distinct de l’école maternelle. Le personnel est stable et connu de tous. Un important travail sur les rythmes de l’enfant a conduit à la mise en place d’un fonctionnement spécifique pour les très jeunes : les enfants rentrent chez eux à des horaires particuliers et ne déjeunent pas à la cantine.
Un autre témoignage évoque l’existence de deux écoles d’une cité de transit dans les Hauts-de-Seine dans lesquelles des classes de très jeunes enfants ont fonctionné de 1971 à 1986, date de la suppression de la cité. Les enfants de ces familles nombreuses, d’origine étrangère et considérées comme insolvables, étaient scolarisés dans une partie de l’école maternelle, autonome, réservée à ces enfants avec un personnel stable, connu pour avoir la confiance des parents. Les effectifs étaient très faibles, entre dix et quinze enfants. Pendant les quinze années d’existence de ces classes, 100% des enfants concernés sont venus à l’école le jour de leur deux ans, démontrant l’intérêt des familles pour ces structures, bien que le préfet des Hauts-de-Seine de l’époque ait déclaré que les parents étrangers étaient particulièrement désireux de garder les enfants auprès d’eux.

4 - La réussite des élèves : un parcours

S’il est important de scolariser les enfants de deux ans, il est tout aussi important de leur donner de l’excellence tout au long de leur parcours scolaire.

5 - La classe des moins de trois ans ou classe
passerelle, moteur de transformation de la pédagogie dans une école

Plusieurs témoignages renvoient aux mêmes constatations : les enseignants acceptent les petits désavantages engendrés par l’existence d’une classe de très jeunes enfants dans une école car ils savent qu’ils bénéficieront ensuite du travail fait.
Sans le vouloir, l’Ecole emploie un vocabulaire qui souvent n’est pas celui des enfants : par exemple, à la maison, il est question de « pompes », de « grolles », ou de « Nike », mais à aucun moment de « chaussures » et encore moins de « souliers » Il faut donc élargir le vocabulaire des enfants. Ceux ayant fréquenté l’école maternelle pendant quatre ans ont moins de difficultés ensuite à maîtriser la langue.
Une expérience intéressante mêlant dans une même classe des grands, des petits et des très petits donne de bons résultats, du fait de la prise en charge des plus jeunes par les plus grands.
La classe des très jeunes n’est pas une classe comme les autres : elle a sa spécificité au niveau de l’organisation comme au niveau de la pédagogie. Elle présente une souplesse qui influence l’ensemble de l’école. Lorsqu’une classe de moins de trois ans existe dans une école, le regard de l’ensemble des membres de l’équipe pédagogique change et ce qui est mis en place pour les très jeunes est réinvesti, adapté aux autres classes.
Lorsque des enseignantes ont une formation d’éducatrice de jeunes enfants, cela constitue une ouverture et une richesse.

6 - Les parents

Quand l’école travaille avec les familles en tant que partenaires, dès l’entrée des enfants à l’école maternelle, des compétences mutuelles sont reconnues, gage d’un bon départ de scolarité.
L’accueil des futurs élèves, un samedi matin du mois de mai ou du mois de juin, facilite beaucoup la rentrée de septembre.
Les parents ont la possibilité de rester dans la classe au moins la première journée. Ensuite leur présence est déterminée au cas par cas, en douceur. Ils restent les parents des enfants et ont un rôle essentiel qui doit être reconnu.

7 - L’évaluation

La ville de Roubaix a très vite senti, à travers ce qu’en disaient les enseignants, les parents, les éducatrices de jeunes enfants, que les classes passerelles apportaient une plus-value. Elle a très vite eu le désir d’analyser plus finement l’impact de l’ouverture de ces onze classes.
Un travail conjoint avec les inspecteurs de l’Education nationale a conduit à la constitution d’un comité d’évaluation présidé par le maire et l’inspecteur d’académie et à un partage des tâches. La ville prend en charge l’évaluation de toutes les actions liées au partenariat, au tissage mis en place autour de l’école. Elle cherche à identifier les réussites, les blocages et à suivre l’évolution de la socialisation des enfants. La ville, travaillant sur les missions des éducatrices de jeunes enfants, et l’Education nationale, sur les missions des enseignants, se sont retrouvées sur des champs communs. Il a donc été nécessaire de clarifier le rôle de chaque adulte : enseignant, ATSEM, éducatrice de jeunes enfants.
L’Education nationale est en charge de l’évaluation pédagogique, en lien avec le cabinet d’études engagé par la ville. Il s’agit de prendre en compte quatre ou cinq items significatifs de l’évolution du langage des enfants, de leur degré d’intégration dans la classe, de leur participation aux activités et de mettre en rapport leurs résultats en CE2 et l’âge de leur première scolarisation.
Ce travail est complété par une enquête auprès des familles et par des interviews : actuellement 350 familles qui ont eu un enfant en classe passerelle ont été rencontrées individuellement pour donner leur avis sur l’apport de cette classe.
Même si actuellement l’étude n’est pas terminée, il est possible d’ores et déjà de constater le lien très fort qui existe entre la confiance manifestée dans la capacité des familles d’être de « bons parents » et leur adhésion, leur implication dans les instances officielles du fonctionnement de l’école.
L’étude achevée sera validée par le comité d’évaluation, qui envisagera également la suite à donner à ce travail. Elle sera présentée aux acteurs de terrain lors d’un samedi pédagogique.

La DEP suit, tous les cinq ans, un panel représentant environ 1/30ème des élèves d’une génération. Elle corrèle la scolarisation à deux ans avec le résultat des évaluations 6ème. On peut constater que la différence entre une scolarisation à deux ans et une à trois ans n’est pas significative pour les enfants de familles de catégories moyennes et favorisées alors que les enfants issus de familles nombreuses et/ou défavorisées y trouvent un petit avantage (50% des tests réussis par les enfants de milieux favorisés contre 55% pour ceux issus de milieux défavorisés) - petit avantage car il n’est pas possible de mesurer le nombre d’enfants auxquels lequel la scolarisation à deux ans a causé du tort. A milieu social égal, il y a beaucoup plus d’échecs graves chez les enfants entrés prématurément à l’école que chez les autres. Cela conduit à demander que les conditions d’accueil des moins de trois ans soient définis et formalisées.

Compte rendu rédigé par Claude Vollkringer

Ci-dessous une version en PDF, à la mise en page conforme à celle de l’édition papier de la collection "Les Rencontres de l’OZP"

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