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Enseignement explicite : après la rencontre OZP du 24 mars avec Jean-Yves Rochex

30 mars Version imprimable de cet article Version imprimable

Après son intervention lors de la Rencontre virtuelle de l’OZP sur l’enseignement explicite, Jean-Yves Rochex nous a informés qu’il ne souhaitait pas mettre le Powerpoint de son intervention en ligne pour le moment car il avait "le projet de rédiger un article reprenant et précisant" ce qu’il avait dit devant la caméra.
Jean-Yves Rochex propose en échange de reprendre en ligne un article rédigé en 2016 pour la revue Dialogue, ce que nous faisons avec l’aimable autorisation du Gfen.

Nous y ajoutons pour notre part ci-dessous un extrait des résultats de l’enquête récente de l’OZP sur l’évaluation de la refondation de l’éducation prioritaire où Jean-Yves Rochex traite également de l’enseignement explicite.

 

Colloque national de l’OZP du 5 décembre 2020
Questions en débat

Jean-Yves Rochex
Université Paris 8 Saint-Denis
Laboratoire ESCOL-CIRCEFT

1. Enseignement explicite

Tout d’abord, il convient de rappeler que la formulation du référentiel est « enseigner plus explicitement… »

Cette thématique est peu abordée par les répondants à l’enquête, en particulier concernant l’axe 1, sauf peut-être pour faire état de certaines formations. Il serait utile de voir si cette thématique est plus évoquée par les FEP, pour la formation desquels elle constituait un axe majeur.

Certaines évocations de cette orientation du Ministère oscillent entre l’idée que cela relève de l’évidence, qu’on l’a toujours fait, que le référentiel enfonce des portes ouvertes, etc. (cf. l’enquête récente EPODE qui affirme que « très largement plébiscité par les professeurs, l’enseignement explicite fait partie des modalités d’enseignement les plus fréquemment mises en œuvre et partagées » [NI 20.23 – juin 2020]), et celle que cela relève au contraire de principes impossibles à mettre en œuvre). On voit le risque de réduire la préconisation du référentiel soit à ce qu’on sait ou s’efforce de faire déjà (expliciter les consignes notamment), soit à une exigence impossible à réaliser. Et l’on sait par ailleurs que les propositions ou prescriptions de « bonnes pratiques » sur ce thème, qui revendiquent parfois l’exclusivité du label enseignement explicite, existent et opèrent un lobbying puissant dans différents pays (Québec, Belgique, France…) D’où sans doute la nécessité de faire le point sur cette question.

Cette préconisation du référentiel s’appuie explicitement, à la fois sur des travaux de recherche, essentiellement ceux menés dans la suite de l’hypothèse de Bourdieu ou Bernstein sur les pédagogies implicite ou invisible , et sur des enquêtes de l’IGEN (« Au collège comme à l’école primaire, les élèves de l’éducation prioritaire souffrent plus que tout autre de la pédagogie “invisible“ », laquelle crée « le désarroi chez les élèves et l’incompréhension de leur famille », peut-on lire dans le Rapport Armand-Gille, 2006).

Un document publié en 2018 par l’IEN de Montélimar sous le titre « Que signifie enseigner plus explicitement ? » distingue deux approches ou deux « cadres théoriques différents » de cette question, qu’il résume sous les vocables Instruction directe ou Processus outillants. Citons-le : « Depuis quelques années, le vocable “pédagogie explicite“ est utilisé par plusieurs courants de recherche au risque de malentendus. Il existe deux grands courants pour l’enseignement explicite. Une première acception de l’enseignement explicite est popularisée par le canadien Steve Bissonnette, qui prône l’“instruction directe“. Selon lui, les mesures de soutien efficace passent par des actions de dire (rendre explicites les intentions et objectifs de la leçon pour les élève, rendre explicites les connaissances antérieures dont les élèves auront besoin), de montrer (l’enseignant exécute la tâche et énonce le raisonnement adapté à haute voix) et de guider (l’enseignant amène les élèves à rendre explicite leur raisonnement préalable, fournit les rétroactions nécessaires). Les compétences ou les savoirs qui les composent sont décomposés en éléments les plus simples pour que les élèves apprennent progressivement, notamment pour les élèves en difficulté. De leur côté, les chercheurs du laboratoire CIRCEFT-ESCOL de l’Université Paris 8 pensent que l’explicitation est au cœur de la lutte contre les inégalités scolaires. Pour eux, expliciter ne tient pas seulement du dire, du propos, mais de situations de travail explicites. À tâches ou consignes équivalentes, les élèves réinterprètent le sens des situations scolaires. Activisme n’est pas forcément activité intellectuelle : il n’est pas rare qu’un élève réussisse une tâche sans pour autant entrer dans le travail cognitif attendu par l’enseignant, parfois à l’insu de celui-ci. Lorsque ces petits malentendus s’accumulent, les difficultés vont grandissant. Pour Jean-Yves Rochex, c’est donc en aidant les enseignants à se focaliser sur l’activité intellectuelle des élèves qu’on peut les aider à faire réussir les plus éloignés des réquisits scolaires ».

Liée à cette idée de malentendus socio-cognitifs, chez les élèves, voire chez les enseignants, c’est donc cette question de la place et du statut des contenus et enjeux de savoir qui doit être au cœur du souci d’enseigner plus explicitement ou de traquer les pédagogies implicites ou invisibles. Mais cette exigence ne me paraît pas devoir être posée d’abord en termes de « bonnes pratiques », que les uns (décideurs, experts, voire chercheurs) seraient en mesure de prescrire aux autres, ce qui ne signifie pas, évidemment, que toutes les pratiques se valent – les recherches et rapports évoqués précédemment montrent que tel n’est pas le cas. Elle me paraît devoir l’être d’abord en termes de vigilance partagée, politique et professionnelle, individuelle et collective, portant donc sur la place et la nature des enjeux de savoir et des pratiques d’études dans les situations, les projets, les supports de travail, dans l’enchaînement des tâches et des activités, dans la conception, l’organisation et la régulation des activités, des séquences et des progressions curriculaires que les enseignants et les concepteurs de ressources pédagogiques proposent aux élèves, et dans ce qu’en font ou pensent devoir en faire les élèves. Cette vigilance doit de plus être double et se situer sur deux registres distincts : sur un premier registre, elle doit être épistémologique, didactique et infra-didactique, et porter sur la conception des savoirs à enseigner, leurs modes de traitement didactique et les rapports au langage ou à la littératie (la culture écrite) qu’ils requièrent ; sur un second registre, elle doit être sociale et porter sur les modes d’échange entre l’enseignant et les différents élèves et types d’élèves, et sur les modes de division sociale et sexuée des tâches et du travail qui s’instaurent entre les élèves et qui peuvent conduire les uns à être confinés ou se confiner eux-mêmes dans des tâches peu productrices d’apprentissages quand les autres seront sollicités et se mobiliseront sur les tâches qui le sont bien plus.

De ce point de vue, il convient de dire que – contrairement à ce qu’affirment les tenants de « l’instruction directe » – l’objectif d’un enseignement (plus) explicite et le souci de traquer les implicites et les malentendus socio-cognitifs, ne sont pas nécessairement contradictoires avec ce qu’il est convenu d’appeler une approche constructiviste ou socio-constructiviste, pour peu que l’on sache précisément ce que l’on met derrière ce vocable, mais nécessitent justement de pouvoir préciser, sur les plans conceptuel et empirique, ce dont on parle, et de ne pas réduire de telles approches à une focalisation sur les interactions ou les relations interpersonnelles, ou sur les questions de motivation ou d’estime de soi, mais de les définir comme devant penser et organiser les rapports entre ce registre et celui des savoirs et techniques intellectuelles. D’autre part, ce souci de traquer implicites et malentendus ne peut se limiter ou se mettre en œuvre seulement dans le discours ou au travers de la seule explicitation des consignes ou des tâches à laquelle on le réduit bien souvent, ni se situer seulement au début ou en fin de séquence, de démarche ou d’activité. S’il relève, comme on l’a dit, des rapports entre, d’une part, le registre cognitif ou conceptuel (réussir et comprendre) attendu des élèves et mis en œuvre effectivement par eux, et, de l’autre, les situations, tâches et supports qu’on leur propose et les modes de division sociale du travail qui s’instaurent entre les différents protagonistes de la classe (élèves et maître ou adultes intervenants), il se joue et se rejoue dans chacun des différents moments et des différentes phases, dans lesquelles ces rapports se nouent, se développent ou se nécrosent, dans chaque situation de travail, mais aussi en amont et en aval de celle-ci.

Cela ne saurait certes se faire sans un travail collectif portant non seulement sur les pratiques de classe au sens étroit, mais aussi sur les conceptions des savoirs, des élèves, des tâches et des supports que l’on peut leur proposer. Cela ne saurait non plus n’être qu’une question d’enseignants, mais relève d’un chantier tout à la fois politique et professionnel d’ampleur, auquel peuvent contribuer des outils et dispositifs tels que le référentiel de l’éducation prioritaire et son accompagnement dans des dispositifs de formation, des dispositifs du type Plus de maîtres que de classes quand ils permettent d’exercer cette double vigilance, et bien sûr les modalités de formation initiale et continue, l’expérience collective des enseignants et les initiatives des mouvements pédagogiques.

Extrait de Colloque national de l’OZP du 5 décembre. Questions en débats : - Enseignement explicite - Projet et pratiques de classe - Evaluation des élèves, du réseau (Jean-Yves Rochex)

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