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Au revoir les REP ?, un dossier de Fenêtres sur cours, avec une interview de Bernard Charlot

25 mars Version imprimable de cet article Version imprimable

Fenêtres sur cours, n° 473 du 23.03.21 pp.12-18

Au revoir les REP ?
Mise en place en 1981 pour combattre les inégalités scolaires dans les territoires les plus pauvres, la politique nationale de l’EP est aujourd’hui menacée par l’expérimentation des contrats locaux d’accompagnement.

Extrait de snuipp.fr du 23.03.21

EXTRAITS

Au revoir les REP ?
Quarante ans après sa création, la politique de l’éducation prioritaire (EP) va-t-elle passer à la trappe ? Soumis à un effet yoyo lié à une succession de réformes, ce dispositif national pourtant refondé en 2014 avec l’élaboration d’un référentiel, est aujourd’hui de nouveau menacé. L’expérimentation des contrats locaux d’accompagnement (CLA) lancée à la rentrée 2021 dans trois académies - et probablement généralisée par la suite à l’ensemble du territoire - pourrait, en effet, sonner le glas d’une stratégie éducative imaginée en 1981. Les zones d’éducation prioritaire (ZEP) avaient alors été créées pour corriger l’impact des inégalités sociales sur la scolarité des enfants vivant au sein de poches de pauvreté territorialisées. En
plaçant les écoles et les territoires en situation de concurrence et en redistribuant les moyens qui leur sont affectés, les CLA, signés entre les rectorats, les établissements et les écoles, reposent sur une logique de contrats par objectifs dont la finalité est de se substituer à une politique d’envergure nationale. Le risque de sortir des critères nationaux, en particulier socio-économiques, est bien réel.

PAS D’ÉVALUATIONS SÉRIEUSES
Cette dérive, qui bat en brèche les apports de la refondation de l’EP en 2014, a fait naître un profond sentiment d’inquiétude et de colère chez les enseignantes et les enseignants, dont l’expérience de terrain a été négligée. Les personnels craignent la disparition pure et simple des Réseaux d’éducation prioritaire (REP). Une éventualité d’autant moins acceptable que les forces et les faiblesses des REP n’ont jamais fait l’objet d’évaluations sérieuses. Pourtant, cette politique publique de lutte contre
les inégalités s’avère être la seule à ne pas avoir abouti à une aggravation des
écarts - qui restent cependant importants - entre les élèves des territoires défavorisés et les autres. C’est ce que soulignait un rapport de la Cour des comptes en octobre 2018. De son côté, la FSU dénonçait le 28 janvier dernier, lors des États généraux de l’éducation, la tentative ministérielle de s’attaquer aux REP, en stigmatisant « un renoncement à “En plaçant les écoles et les territoires en situation de concurrence et en redistribuant les moyens qui leur sont affectés, les CLA, signés entre les rectorats,
les établissements et les écoles, reposent sur une logique de contrats par objectifs dont la finalité est de se substituer à une politique d’envergure nationale’’

TRAVAILLER ENSEMBLE
Sur le terrain, la mise en œuvre de la politique d’éducation prioritaire est un
engagement quotidien et multiforme.
Dans l’école Taos Amrouche de Saint-Denis (Seine-Saint-Denis), l’équipe pédagogique insiste sur la nécessité d’enseigner de façon explicite. Cet enjeu, première priorité du référentiel EP, s’avère primordial pour permettre aux élèves souvent éloignés des codes de l’école de vraiment comprendre le sens des savoirs enseignés. « Lever l’implicite permet d’éviter les malentendus d’apprentissage très courants dans nos écoles », témoigne la directrice, Catherine Da Silva.
À Lille (Nord), les enseignantes et enseignants de l’école Victor Duruy, située en REP +, misent avant tout sur le travail collectif, autre thème priorisé dans le référentiel. Ils et elles considèrent que réfléchir à plusieurs est un atout essentiel pour dépasser les difficultés que peuvent rencontrer l’école, les PE, les élèves ou les familles. « Travailler ensemble est une évidence et un besoin en éducation prioritaire », indique une enseignante de CM2. Cette approche permet de muscler les projets pédagogiques, mais elle est également efficace pour désamorcer les situations de violence ou la volonté politique d’une démocratisation des savoirs et de la culture commune ».

DÉMOCRATISATION DE L’ÉCOLE
La formation des PE au travail collectif est une clé centrale en partie reconnue
par un temps libéré en REP +. Pour Marie Toullec-Théry, maîtresse de
conférence en sciences de l’éducation, « travailler en équipe s’apprend ». « Une
formation au niveau local de l’établissement engagerait, dans un cadre rassurant,
les enseignants à un développement professionnel », souligne-t-elle. La mobilisation
des enseignants et enseignantes d’EP prend également la forme d’un travail de
fond mené auprès des familles, notamment en direction des parents les plus
éloignés de la culture scolaire. Cet objectif de coopération avec les parents a
d’ailleurs été formalisé sur le plan institutionnel en 1989.
Au-delà des outils développés pour conduire une politique efficace d’EP, la
question de la démocratisation de l’école se pose avec toujours plus de force. Bernard Charlot, professeur émérite en sciences de l’éducation à Paris 8, souligne que « les politiques scolaires constituent seulement un volet d’une politique sociale, économique et culturelle. Elles ne peuvent fonctionner que si elles s’intègrent dans un projet global où la question de l’emploi, par exemple, est fondamentale ».

[...] LA MISE EN PLACE DES ZEP ?
BERNARD CHARLOT : Quand les ZEP se mettent en place, la question de l’échec scolaire est un débat de société.
On discute d’inégalités, de reproduction dans des logiques de services publics et
d’égalités sociales. La question des banlieues s’ébauche et l’arrivée de la gauche au
pouvoir place l’éducation comme un sujet important.
Elle se base sur un principe de discrimination positive, dans un contexte de politique de décentralisation. La notion de zones est en ellemême une petite révolution.
La référence à l’universalisme et à l’unité nationale fait place à une logique de territoire. C’est le début d’un processus de mondialisation où les directions sont
émises nationalement et les mises en œuvre localement. Dans les années 90,
un changement de logique s’opère. La vision de l’échec scolaire passe d’un
scandale social à un « gâchis économique ». Le dispositif change d’objectif.

LES ZEP ONT-ELLES EU DES EFFETS ?
B.C. : Leur mise en place réelle est minime puisque, par des processus de système, les écoles des quartiers riches continuent à être mieux dotées que celles des quartiers populaires. En particulier parce que les profs les plus expérimentés ne restent pas dans ces établissements. Lors de la mise en place des REP, il y avait une crainte de résistance qui n’a pas eu lieu. Il y a eu une mobilisation des enseignants, ce qui a forcément des conséquences sur le relationnel, sur la place de l’école dans le quartier, sur la protection de l’institution et une limitation des violences. Il y a des effets individuels et sans doute un mouvement en cours pour offrir aux populations immigrées des orientations plus ouvertes. Mais les histoires singulières ne correspondent pas à la moyenne statistique et le problème de la concentration de la difficulté n’a pas été résolu.

VOUS DITES POURTANT QUE L’ÉCHEC SCOLAIRE N’EXISTE PAS…
B.C. : En effet, tel qu’il nous est décrit, l’échec scolaire serait une maladie tapie au fond de la classe qui attend d’engloutir des élèves des familles populaires !
La réalité, ce sont des enfants qui se heurtent à des difficultés, des histoires singulières sur fond social. Le questionnement se situe sur le sens que cela a d’aller à l’école, d’apprendre ou de refuser d’apprendre. Et on n’apprend pas qu’à l’école. La notion d’habitus, en référence au sociologue Pierre Bourdieu, a implicitement porté la réflexion uniquement sur ceux qui réussissent. Il y a des enjeux sociaux et identitaires dans le rapport au savoir ou plus précisément dans le rapport à l’apprendre.

EN QUOI L’ENVIRONNEMENT JOUE-T-IL UN RÔLE DANS L’APPRENDRE ?
B.C. : Evidemment, le contexte social ou familial est un élément important car il n’induit pas le même sens donné à l’école. Or, il faut se méfier du mensonge pédagogique qui confond utile et important. La définition de ce qui est « utile »
de savoir diverge selon les sujets. Utile pour qui ? Dans quel monde ? Celui du quartier ou celui de l’institution ? Celui de la concurrence ou celui de l’humain ? Danser, jouer au foot, être amoureux, cela ne sert à rien… Beaucoup de ce qui est important dans notre vie n’est pas classé dans l’utile. Il ne s’agit évidemment pas de dévaloriser l’école. JeanPaul Sartre disait « le problème, c’est de savoir ce que je vais faire avec ce que la société a fait de moi ». Il s’agit de penser, à partir de la subjectivité de ma position sociale, ce que je fais : acceptation ou révolte, fierté ou honte de mes origines, quel défi je relève.

QUELLES PISTES POUR DÉMOCRATISER L’ÉCOLE ?
P.G. : Les politiques scolaires constituent seulement un volet d’une politique sociale, économique et culturelle. Elles ne peuvent fonctionner que si elles s’intègrent dans un projet global où la question de l’emploi, par exemple, est fondamentale. Ce qui ne signifie pas que l’on ne peut rien à notre niveau. Il me semble que l’on ne pose pas assez la question de ce qu’il faudrait enseigner aujourd’hui.
Finalement, on a modernisé des contenus du XIXe, en passant simplement du
latin au maths comme disciplines élitistes. Au niveau de la classe, l’équation
pédagogique à résoudre comprendrait trois éléments : l’activité intellectuelle, le sens et le plaisir. Le plaisir n’étant d’ailleurs pas synonyme d’un manque d’effort. Il ne faut pas tromper les élèves, réfléchir c’est fatigant ! Il faut traiter les trois concomitamment. Par exemple, le travail en groupe ne garantit pas à lui seul une activité intellectuelle de l’élève.
La question fondamentale qui se pose aujourd’hui est une question d’humanisme. L’homme est une aventure, comment souhaitons-nous la poursuivre ?“

L’interview de Bernard Charlot

 

Ressources

LE RÉFÉRENTIEL
Véritable boussole pour définir tous les projets en éducation prioritaire, ce
document a été établi après un long travail de concertation avec l’expertise des personnels, les apports de la recherche, les constats et analyses de l’inspection
générale. Proposé sous forme de principes d’actions pédagogiques et éducatives,
il permet aux équipes d’exercer pleinement leur liberté pédagogique en s’appuyant sur des repères solides et fiables.
EDUCATION.GOUV.FR

INCONTOURNABLE OZP
L’éducation prioritaire a son association. Fondé en 1990, l’Observatoire des zones
prioritaires (OZP) a pour objectif de favoriser la réflexion et la diffusion
d’informations sur les dispositifs d’éducation prioritaire. L’Observatoire
tient une revue de presse quotidienne et propose 5 à 6 rencontres par an, sur
des thèmes pédagogiques, sociaux ou politiques. Prochain rendez-vous,
mercredi 24 mars en visioconférence, avec Jean-Yves Rochex sur l’enseignement explicite. À découvrir sur WWW.OZP.FR

L’EXPERTISE DU CENTRE ALAIN SAVARY
Actualité, ressources, formation, le centre Alain Savary de l’Institut français de
l’éducation (Ifé) apporte une expertise et un appui pour les personnels exerçant en
éducation prioritaire. Les ressources sont disponibles en ligne sur le site et sont articulées autour des six axes du référentiel de l’éducation prioritaire. À retrouver sur
CENTRE-ALAIN-SAVARY.ENS-LYON.FR

 

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Note. En croisant les mots-clés "Dossier Fenêtres sur cours " (groupe 2) et "Education prioritaire", on obtient les 22 dossiers de cettre revue sur le dispositif, classés par ordre chronologique.

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