"Ce que l’école peut encore pour la démocratie", par Philippe Meirieu, Autrement, août 2020 (interviewes du Café et de ToutEduc)

Philippe Meirieu : Ce que l’Ecole peut encore pour la démocratie
"Il faut parier que l’éducation peut encore quelque chose pour nous aider à avancer vers la démocratie". C’est bien à un parcours que nous invite le dernier livre de Philippe Meirieu. Dans ce livre, qui est probablement le plus personnel, Philippe Meirieu n’assène pas de leçons de pédagogie. Il partage son propre parcours, jalonné de rencontres avec les grands pédagogues actuels ou anciens. Il évoque ses doutes. Mais l’ouvrage porte aussi ses convictions, toujours interrogées, et son espoir de voir l’Ecole aider à faire naitre un monde moins inégalitaire et moins dominé. Philippe Meirieu évoque ce parcours dans cet entretien donné au Café pédagogique.

Ce nouveau livre est peut-être le plus personnel de vos récents ouvrages. Vous mettez en avant votre expérience d’enseignant dans le scolaire. Pourquoi ?

Je parle effectivement, dans ce livre, de mon expérience d’enseignement dans une école rurale de la grande banlieue parisienne, mais aussi dans un collège lyonnais durant de nombreuses années ou encore, plus brièvement, en lycée professionnel à Vénissieux. Mais j’évoque également mes pratiques de formateur et d’enseignant à l’université que j’ai toujours voulu cohérentes avec mes convictions pédagogiques. C’est très important pour moi : j’ai trop vu de cours magistraux qui expliquaient doctement qu’il n’en faut point faire ou de magnifiques exposés sur le conflit sociocognitif sans que l’on s’interroge le moins du monde sur ce qui se passait « dans la tête » des auditeurs ni sur la manière dont ils pourraient transférer ce qu’on leur avait enseigné. J’ai aussi été très attentif à la mise en place, tant avec mes élèves qu’avec mes étudiants ou en formation, à la construction de situations authentiques de coopération. J’essaye d’expliquer, le plus honnêtement possible, mon cheminement sur ces questions.

Ça n’a pas toujours été facile, tant il est vrai que les meilleurs analystes de la forme scolaire et de ses défauts peinent eux-mêmes à s’en dégager. Je me suis heurté également à la violence symbolique exercée sur les étudiants venant de BTS ou DUT dans une université qui prône la VAE mais ne la met pas en pratique. Le combat pour l’accès à la culture et aux études des jeunes qui n’ont pas le bagage culturel nécessaire doit s’incarner dans l’invention de formes d’accompagnement social adapté, mais on ne peut pas faire l’impasse sur les pratiques pédagogiques mises en place avec ces jeunes, la manière dont elles les excluent ouvertement ou subrepticement.

Finalement ce livre parle de mes engagements mais se veut surtout le témoignage d’une trajectoire. Il rend compte des rencontres, des découvertes, des émerveillements mais aussi des drames et des déceptions de ce parcours ainsi que de la manière de les surmonter. Peut-être est-ce utile, pour les collègues, de découvrir le cheminement de l’un des leurs, qui avoue comment il a évolué et ce qui lui a permis de progresser ?

En effet dans ce livre vous renoncez au traité. Pourtant vous faites découvrir un large horizon pédagogique...

Cet ouvrage n’est pas, effectivement, un « traité » qui égrène des certitudes. C’est plutôt, à tout prendre, un livre d’épistémologie de la pédagogie. Dans le second chapitre que j’ai intitulé "Les certitudes ne font pas le printemps", j’essaye de montrer que la certitude est le pire ennemi de la démocratie et de l’éducation à la démocratie. Elle bloque l’intelligence et enkyste chacun sur ses positions. J’ai, tout au long de ma vie de chercheur engagé, tenté de faire dialoguer des convictions, qui relèvent de choix éthiques et politiques, avec des connaissances, qui relèvent d’une approche rationnelle ou scientifique. Ce dialogue c’est pour moi ce qui constitue la dynamique même de la recherche et de l’invention pédagogique. On ne peut pas faire de pédagogie sans convictions. On ne peut pas en faire non plus sans connaissances. Mais on ne peut pas en faire, surtout, sans mettre en tension les unes et les autres.

Je tente ainsi de montrer comment mes convictions se sont heurtés à des connaissances et m’ont permis aussi d’en construire de nouvelles. Je crois même que toute l’histoire de la pédagogie peut être lue comme un dialogue sans fin entre convictions et connaissances. C’est ce même dialogue que l’on cherche à mettre en place chez les élèves pour combattre toutes les formes de blocage sur des représentations ou des opinions, comme toutes les dérives vers l’intégrisme et les théories du complot.

Vous dites aussi que la pédagogie et les pédagogues sont dans la tourmente. Pourquoi ?

Précisément parce que nous vivons dans un contexte intellectuel où l’on dénie toute réflexion à caractère éthique en matière éducative au profit d’un scientisme qui prétend résoudre toutes les questions. Cela compromet, tout à la fois, la recherche pédagogique et la formation des enseignants.

En prétendant asseoir l’éducation sur des certitudes, indépendamment, de toute réflexion philosophique, on transforme les enseignants en exécutants de procédures « validées scientifiquement » alors que le métier est constitué de prises de décisions qui implique des choix de valeurs. Enseigner, ce n’est pas seulement « transmettre des savoirs » - même si, évidemment, cette transmission est essentielle -, c’est aussi s’engager à faire de cette transmission une émancipation. Et cela passe par le partage du plaisir d’apprendre : si les enseignants n’incarnent pas ce plaisir d’apprendre, ils réservent le bénéfice de la transmission à ceux et celles qui ont découvert ce plaisir par ailleurs, à l’extérieur de l’école.

Mais, peut-être bien que dire que les pédagogues sont "dans la tourmente" est plutôt une vision optimiste. Ils sont, en réalité, largement dans l’oubli. Si l’on excepte la totémisation de Montessori et quelques références à Freinet, l’histoire de la pédagogie est la grande absente de la formation initiale et continue dans l’Education nationale. Et il faut s’inquiéter de l’inculture pédagogique de nos dirigeants comme de ceux qui pilotent la formation des cadres et n’ont comme seule référence les neurosciences et le « management agile ».

On est, effectivement, à l’époque des neurosciences et des "learning analytics". Pour vous ce sont des progrès ou des utopies ?

"Nous périrons dans les eaux glacées du calcul égoïste", disait Marx. Et cette prophétie-là est, plus que jamais, d’actualité. Nous vivons une songerie dramatique qui réduit l’humain au mécanique. Or pour moi l’humain c’est ce qui déborde le fonctionnement de la machine perfectionnée que nous sommes. La réduction de l’humain à l’algorithme, comme disait Bernard Stiegler dont le récent décès est une immense perte, est probablement une des pires perspectives éducatives et politiques, une des plus grandes menaces pour l’humain.

Bernard Stiegler insistait sur un point qui me tient à coeur : le cerveau n’est pas une machine à calculer mais à arbitrer. Or la différence est importante. Dans le calcul, il n’y a qu’une seule solution. Dans l’arbitrage, il y en a plusieurs. Et le choix se fait en fonction des valeurs auxquelles on adhère. Cette différence est fondamentale. Réduire le cerveau à une machine à calculer c’est faire l’impasse sur la question des valeurs et mettre en péril l’humain dans ce qu’il a de plus précieux.

Pourtant vous ne renoncez pas. Avec ce nouveau livre vous dites que la pédagogie c’est résister...

Oui, cet ouvrage est un livre de résistance. Il n’est pas polémique. Je reviens à l’essentiel de ce qui nous anime et nous permet tous les matins de prendre le chemin de la classe en ayant le sentiment qu’on ne le fait pas que pour toucher un salaire. L’anecdote qui termine le livre est aussi une façon de dire aux collègues que quand on s’engage en pédagogie ce n’est pas pour rien : il y a toujours du « possible ». Ne lâchez rien ! Car ce sont des humains qui sont en face de vous. Qu’un seul découvre ce qu’est la liberté et la solidarité justifie toute une carrière.

Le livre avance plusieurs propositions pédagogiques. Pour quel métier enseignant ?

Le coeur des propositions pédagogiques de ce livre se situent autour de l’exigence. Je m’interroge sur ce que veut dire être exigeant avec les élèves et pourquoi c’est important de faire intérioriser cette exigence par l’élève. Un des enjeux majeurs du métier c’est que l’élève devienne exigeant avec lui-même. Ce transfert de l’exigence du maitre vers l’élève est un élément fondateur qui justifie le titre du livre et, en particulier, le mot "démocratie" : il n’y a pas de démocratie possible sans une éducation qui rende les sujets exigeants vis-à-vis d’eux-mêmes, en quête de toujours plus de précision, je justesse, de vérité.

Ce qu’on vit aujourd’hui au regard de la montée du numérique et des GAFAM, comme de toutes les formes de populismes, renvoie, pour moi, à l’urgence de cet apprentissage de l’exigence. La lucidité, la pensée critique, la posture de recherche et non d’enkystement sur les fake news les plus séduisantes, est absolument nécessaire à l’exercice de la citoyenneté et je crois que, si l’école ne peut pas tout dans ce domaine, elle peut néanmoins encore quelque chose : à condition de pas à dire à l’élève "je suis exigent pour ton bien" mais "je vais t’aider à devenir deviens exigeant avec toi-même et c’est ainsi que tu deviendras un citoyen libre et un professionnel heureux. L’exigence est le plus beau cadeau que je puisse te faire".

Au-delà des questions de son organisation, sur quoi voudriez-vous insister pour cette rentrée ?

Je suis évidemment très sensible à l’impréparation matérielle de cette rentrée et à une scandaleuse absence d’anticipation. Mais il y a autre chose : quand j’écoute ceux qui aujourd’hui prétendent organiser la rentrée, j’ai le sentiment qu’ils s’adressent à un « enfant machine ». Il faut certes nourrir et protéger l’enfant, lui fournir des outils intellectuels qui lui permettront d’exercer un métier dans de bonnes conditions... Mais on oublie ce que les enfants ont vécu durant cette crise sanitaire sur le plan psychique : ils ont souvent souffert de solitude, certains ont subi des violences physiques ou psychiques, beaucoup ont pâti d’une situation oppressante où la mort était omniprésente. J’aimerais entendre dans la bouche du ministre qu’il est temps de relancer l’EMC, d’institutionnaliser les ateliers philo et de développer les activités artistiques et culturelles pour permettre à nos enfants de mettre des mots et des images sur ce vécu, pour que toutes et tous bénéficient d’une « catharsis » dont ils ont bien besoin.

Je m’inquiète de ce qui pourrait être une forme de « productivisme scolaire » centré exclusivement sur les maths et le français, avec une sorte d’acharnement pédagogique qui s’avèrera finalement tout à fait contre-productif. J’aimerais que l’on retrouve la vocation de toute école démocratique qui est de « construire du commun ». Partir et respecter les singularités mais construire du commun par le partage des savoirs et des valeurs qui permettent d’apprendre ensemble. Construire du commun, aussi, par la rencontre avec les questions anthropologiques fondatrices où tout un chacun peut se retrouver, se sentir moins seul parce que ses angoisses et ses espérances résonneront avec celles des autres et qu’il les retrouvera dans les grandes œuvres de la culture. Dans le livre j’insiste sur le fait que l’école n’est pas seulement faite pour apprendre, elle est faite pour apprendre ensemble, avec les autres et grâce aux autres, pour apprendre à faire société à travers la découverte des savoirs et le débat serein entre les convictions. L’école n’est pas simplement un ensemble de « services » offerts à des usagers, elle est une institution pour permettre à nos enfants de découvrir et de se reconnaître dans ce que Montaigne nommait "l’humaine condition".

Propos recueillis par François Jarraud

Philippe Meirieu, Ce que l’école peut encore pour la démocratie, éditions Autrement, ISBN : 9782746755697, 19.90€

Feuilletez l’ouvrage

Extrait de cafepedagogique.net du-25.08.20

Philippe Meirieu : la pédagogie est lumineuse parce qu’elle est irréductible à un système (ouvrage)

"Je partirai sans avoir rédigé une grande synthèse", mais en léguant "à ceux et celles qui voudront bien s’en saisir quelques balises pour ne pas désespérer". Malgré sa dimension testamentaire, le dernier opus de Philippe Meirieu n’est jamais crépusculaire. Le pédagogue revient, une fois encore, mais différemment, sur les apories qui fondent tout projet éducatif. C’est d’abord celle d’Aristote : "comment peut-on apprendre à jouer de la cithare puisque pour cela, il faut précisément jouer de la cithare ?" Pour résoudre cette contradiction logique, il faut avoir le courage des commencements, jouer bien qu’on ne sache pas encore jouer. Mais nul ne peut avoir ce courage à la place de celui qui apprend, lui seul peut prendre la décision de s’engager ; l’enseignant, quoi qu’il fasse, ne peut "obtenir mécaniquement de l’autre son engagement", il peut tout au plus obtenir sa soumission, son obéissance. D’où, second paradoxe, celui de Rousseau qui demande à l’instituteur "de tout faire en ne faisant rien" : l’élève "ne doit faire que ce qu’il veut", mais "il ne doit vouloir que ce que vous (l’enseignant, ndlr) voulez qu’il fasse".

Sans le citer, du moins à ce moment de son raisonnement, l’auteur répond à Stanislas Dehaene qui, dans "Apprendre !", dénonce l’auteur de l’Emile et les pédagogues qui laisseraient l’élève livré à lui-même, mais en oublliant le second terme du paradoxe. Si Philippe Meirieu n’adopte pas, ou rarement, le ton de la polémique, il se situe très évidemment dans le contexte d’un renouveau des attaques contre les sciences de l’éducation dont il est une figure emblématique. Certains neuroscientifiques, fait-il remarquer, "étudient ce qui se passe dans nos cerveaux (...). Rien de répréhensible à cela, évidemment. Mais à condition de ne pas déclarer l’inexistence de ce que l’on a décidé, méthologiquement, de ne pas prendre en compte." Certes, il est légitime qu’un chercheur "isole certains éléments pour les étudier rigoureusement", mais il ne peut jamais "embrasser toutes les variables impliquées dans une activité humaine", c’est pourquoi les pratiques ne peuvent être scientifiques. Les neurosciences "apportent de précieux éclairages" sur le fonctionnement de la mémoire, mais elles ne nous disent rien de ce qu’on doit demander à l’élève de mémoriser, "des listes de vocabulaire, des poèmes de Verlaine, des sourates du Coran (...), des formules latines ou des statistiques économiques"...

La pédagogie est donc "tout particulièrement réfractaire aux traités : aventure imprévisible entre des être singuliers, elle résiste à toute formalisation universelle". Raison de plus pour l’auteur de revisiter son Panthéon personnel, de Pestalozzi à Korczak, de Thierry et Freinet à Oury, mais ce qui menait à des impasses dans ses tout premiers ouvrages, L’école mode d’emploi notamment (ESF, 1985), est à présent une somme de témoignages lumineux de la générosité de ces pionniers. Renonçant à produire cette "grande synthèse" qui prétendrait à quelque vérité universelle, Philippe Meirieu nous renvoie à nos subjectivités et lui-même à la sienne propre, qu’il s’agisse des difficultés qu’il a traversées lorsqu’il évoque ses parents, "militants de la droite poujadiste", ou avec sa fille anorexique, mais aussi l’émotion violente qui l’a saisi quand un de ses anciens élèves de lycée professionnel, parmi les plus réfractaires à son enseignement, a sorti de son portefeuille un courrier qu’il gardait depuis des années dans son portefeuille et que le pédagogue lui avait adressé, mais dont, sans une rencontre de hasard, il n’aurait jamais su l’importance qu’il avait eu pour ce jeune homme devenu adulte. Tous les enseignants "doivent savoir qu’un regard, un geste, un mot, une phrase (...) adressées à l’un ou l’autre de leurs élèves peuvent changer le monde sans qu’ils n’en sachent jamais rien. Cela n’apparaîtra dans aucune statistique (...), mais cela justifie amplement qu’ils prennent tous les matins le chemin de l’école sans désespérer qu’il s’y passe quelque chose d’essentiel."

"Ce que l’Ecole peut encore pour la démocratie. Deux ou trois choses que je sais (peut-être) de l’éducation et de la pédagogie". P. Meirieu, éditions Autrement, 275 p., 19,90€

Extrait de touteduc.fr du 25.08.20

Philippe Meirieu dénonce "la malédiction des certitudes", en éducation notamment (interview exclusive)

A l’occasion de la publication de son dernier ouvrage (voir ToutEduc ici), nous vons adressé à Philippe Meirieu quatre questions auxquelles il a répondu par écrit.

ToutEduc : Vous avez titré "Ce que l’école peut encore pour la démocratie" et sous-titré "Deux ou trois choses que je sais (peut-être) sur l’éducation et la pédagogie…". Quel lien faites-vous entre un projet politique, démocratique, et cette modestie épistémologique ?

Philippe Meirieu : Chacun sait bien que les titres sont, in fine, choisis par l’éditeur. Si j’avais eu la décision finale dans ce domaine, je crois que je me serais contenté du sous-titre. Pour autant, je ne regrette pas du tout la configuration finale car la tension entre le titre et le sous-titre renvoie bien à ce qui est, pour moi, au cœur de l’ouvrage : la malédiction des certitudes. Malédiction des certitudes qui transforment le débat démocratique en joutes oratoires vaines, affrontements stériles de toutes sortes, quand ce ne sont pas des violences qui mettent gravement à mal le lien social. Malédiction des certitudes qui envahissent le champ social et paralysent toute recherche sereine de la vérité au profit des "fake news", théories du complot ou dogmes sectaires plus ou moins ésotériques. Malédiction des certitudes promues par les moteurs de recherche commerciaux et l’ensemble des seigneurs du numérique qui imposent la domination de l’attractif définitif sur l’examen critique des hypothèses possibles. Malédiction des certitudes qui verrouillent l’apprentissage chez ces enfants et ces adolescents enkystés dans ce qu’ils croient savoir et qui récusent tout ce qui pourrait les déstabiliser. Malédiction des certitudes, enfin, qui bloquent la recherche, interdit le dialogue nécessaire et fécond entre nos convictions et nos connaissances.

Et, c’est bien pour rouvrir ce dialogue, pour moi d’abord et ceux qui voudront bien me lire ensuite, que j’ai écrit ces pages. Car il me semble que le débat éducatif contemporain s’empêtre dans des conflits de certitudes qui paralysent tout échange authentique. Il faudrait, au contraire, promouvoir un dialogue serein qui exclut complètement des affirmations du genre : "Voilà la vérité scientifique qui doit dicter toute décision…" ! Et, en lieu et place de ce théâtre d’ombres dogmatique qui triomphe aujourd’hui, il faudrait que nous puissions débattre en nous expliquant sur nos finalités ("Voilà ce que je crois nécessaire pour nos enfants…"), nos épistémologies de référence ("Voilà le champ dans lequel je travaille et les données que je recueille…"), nos connaissances stabilisées ("Voilà ce qui me semble acquis à l’heure actuelle…") et nos propositions en matière de prescriptions ("Voilà ce qui me semble souhaitable et doit être mis à l’épreuve…"). Sans cette ouverture aux différentes dimensions de la connaissance en matière éducative, je crains que nous soyons condamnés à des dialogues de sourds sans fin…

Bref, je souhaiterais que nous soyons un peu plus "popperiens", aussi bien dans les débats démocratiques que dans les échanges sur l’éducation, aussi bien dans nos pratiques de citoyens que dans nos pratiques de pédagogues. Que nous soyons un peu plus dans le registre de la recherche et des savoirs authentiques… et un peu moins dans celui du slogan.

ToutEduc : Pourquoi revisiter le panthéon des pédagogues ? Vous l’avez déjà fait, notamment dans un de vos premiers ouvrages, L’Ecole, mode d’emploi, où un écolier, Gianni, passe d’une pédagogie à une autre, et découvre à chaque fois les beautés d’un projet, mais aussi ses limites…

Philippe Meirieu : Ce n’est pas du tout la même perspective ici. Dans L’Ecole, mode d’emploi, j’étais sur une vision à caractère modestement "encyclopédique" et j’utilisais, pour cela, un artefact stylistique : je faisais parler un gamin exclu de l’école qui allait demander à chacune et à chacun ses propositions. Là, je suis plutôt dans un mouvement de "mise à l’épreuve". Les grandes figures de la pédagogie que je convoque ne sont plus présentées selon la logique de "l’exposition", mais, plutôt selon celle de la "découverte". Leurs apports s’agencent à l’intérieur d’un mouvement de recherche de sens et de dialogue avec mes propres engagements. Je tente de montrer en quoi Pestalozzi ou Itard, Freinet ou Montessori, Rousseau ou Jacotot m’ont parlé à un moment donné de mon parcours, m’ont aidé à comprendre telle ou telle dimension essentielle… En fait, je ne regarde pas les pédagogues comme des auteurs d’œuvres sub speciae aeternitatis qu’il suffirait de connaître et d’admirer dans une dimension culturelle (quoique cela ne soit nullement à négliger), mais comme des interlocuteurs, eux-mêmes aux prises avec des contradictions, des problèmes parfois insurmontables… mais, parfois aussi, en prise avec leurs propres démons qui peuvent être les miens. Et je voudrais que mes lecteurs rencontrent ces personnages et soient, à leur tour, ébranlés par leur histoire et leur pensée.

ToutEduc : On sent, à vous lire, que la plume vous démange parfois de répondre sur un ton polémique aux attaques que vous subissez, de la part des anti-pédagogues, ce dont vous avez l’habitude, mais aussi, et c’est plus nouveau, de certains neuroscientifiques et cognitivistes. Quelle attitude avez-vous choisie ?

Philippe Meirieu : Je ne crois pas qu’il y ait de polémique dans ce livre. Je suis lassé des polémiques car, dans l’immense majorité des cas, elles s’appuient sur une vision tronquée de mon travail. Et aussi parce que ce qui m’est reproché est souvent le contraire de ce que j’ai défendu. Je crois que, dès ma thèse d’État, en 1983, j’ai été un des opposants les plus farouches aux thèses développées naïvement à partir de la vulgate de l’Éducation nouvelle qui prônaient que "de la coopération spontanée naissent l’harmonie et la vérité". De plus, j’ai tenté, de nombreuses fois, de comprendre en quoi mes adversaires pouvaient avoir raison et défendre des positions légitimes. Mon ami, le regretté Jean-Pierre Astofi, me le reprochait : "Quand je lis la description que tu fais des positions de tes adversaires, j’ai l’impression que tu es presque plus convaincant qu’eux…". Et Luc Cédelle, journaliste au Monde, avec qui j’ai écrit un ouvrage, m’a fait sans doute un des plus beaux compliments possible en affirmant : "C’est Philippe Meirieu qui a formulé les meilleurs arguments contre le pédagogisme"…

En ce qui concerne plus précisément les neuroscientifiques, je n’éprouve plus le besoin de polémiquer avec eux. Je l’ai fait dans mon précédent ouvrage, La Riposte, et dans certains articles… Cela ne me semble plus vraiment nécessaire. D’autant plus que je suis loin de mépriser ou de récuser tous leurs apports. Prenons donc leurs apports pour ce qu’ils sont – des apports parmi d’autres, à côté des apports des sociologues, des historiens, des linguistes, des philosophes, des psychanalystes, des écrivains, etc. – et reposons constamment, obstinément, la question des finalités et celle des modalités grâce au patrimoine pédagogique. Là est la priorité à mes yeux aujourd’hui.

ToutEduc : Pourquoi voulez-vous faire construire aux élèves "un tabouret sans clous ni vis…" ?

Philippe Meirieu : C’est un exemple, bien sûr… éminemment discutable ! Je l’ai découvert par hasard dans une maison d’accueil pour toxicomanes. Le pari des éducateurs y était de tenter de réadapter de jeunes adultes à partir du travail agricole et artisanal. J’y ai observé le travail d’un pensionnaire – qu’on m’avait dit incapable de tenir en place quelques semaines plus tôt – en train de fabriquer un tel tabouret. Je l’ai vu passer un temps infini à choisir des morceaux de bois et à les tailler, à creuser des entailles et à ajuster les différentes pièces, à se tromper et à changer de technique, à aller s’informer auprès de ses camarades et à recommencer, jusqu’à ce que son tabouret tienne debout et soit assez solide… Évidemment, nos élèves ne sont pas des toxicomanes (quoique certains puissent présenter des symptômes d’addiction aux jeux vidéo ou à You Tube !), mais je crois qu’ils ont besoin de se coltiner la matière dans une relation où il faut abandonner la posture de toute-puissance pour "faire avec" la résistance des choses. Il y a là un apprentissage fondateur à l’attention et à la persévérance, mais aussi à ce dialogue entre un sujet et le monde qui structure tout autant l’intelligence que la conscience : en obéissant aux choses, le sujet peut leur commander, ou, mieux, devenir authentiquement créateur, de soi-même et d’une œuvre. En même temps.

Et je suis convaincu que c’est le même processus qui se produit quand un élève est confronté de manière authentique – et non simplement dans des exercices académiques que Freinet nommait "scolastiques" – avec des œuvres de l’esprit, qu’elles soient scientifiques, artistiques, littéraires ou philosophiques. La langue, par exemple, résiste à l’élève avec ses contraintes orthographiques et grammaticales, mais j’ai pu montrer que, justement, l’élève qui savait transformer les contraintes de la langue en ressources pour la pensée pouvait entrer dans les joies de la création littéraire. Il en est de même dans tous les domaines… C’est pourquoi je crois qu’on aurait tout intérêt à se débarrasser, une bonne fois pour toutes, de l’opposition entre le "manuel" et l’ "intellectuel" pour lui substituer l’opposition, autrement plus pertinente en éducation, entre le "travail vrai" et le " travail factice", entre ce que je nomme, après Freinet et quelques autres, la "pédagogie du chef-d’œuvre", d’un côté, et, d’un autre côté, les exercices standardisés, destinés simplement à un classement académique dans ce que Paulo Freire nommait "la pédagogie bancaire". La pédagogie bancaire, sous toutes ses formes, reste encore trop dominante dans l’école et constitue une véritable entrave à une éducation qui, tout à la fois, permette à chacun de "penser par lui-même" et de "construire du commun". La "révolution copernicienne" en pédagogie qu’Édouard Claparède appelait de ses vœux il y a un siècle reste encore largement à faire.

Extrait de touteduc.fr du 25.08.2066

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Voir aussi : "L’école en première ligne face aux inégalités", un dossier du Monde, et la critique des deux livres de Fr. Dubet/M. Duru-Bellat et de Ph. Meirieu sur le thème Ecole et démocratie