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"Stratégie assumée vaut mieux que pragmatisme débridé" : l’exemple de Parcoursup et des maternelles (le blog de Marc Bablet)

21 janvier Version imprimable de cet article Version imprimable

Stratégie assumée vaut mieux que pragmatisme débridé
Le blog de Marc Bablet

On voit bien les dégâts occasionnés dans l’éducation par le pragmatisme du ministre qui a tendance à laisser dans l’inachèvement ce qu’il lance. On plaide pour que les politiques publiques en éducation soient davantage le fruit de stratégies assumées que d’un pragmatisme débridé où rien n’est maîtrisé ce qui laisse jouer le marché aux dépends de l’intérêt des milieux populaires.

La stratégie actuelle : l’abandon et l’inachèvement pragmatique et très politique…

Rappelons que dès que le ministre est arrivé au pouvoir, il a proposé des idées démagogiques pour se faire bien voir en développant une stratégie de l’abandon de mesures mises en œuvre avant lui et il a beaucoup communiqué dessus quand cela l’arrangeait : l’abandon des rythmes scolaires du premier degré est la plus manifeste de ces idées : c’était facile de faire plaisir notamment aux maires ruraux aux dépends des besoins des élèves notamment les plus défavorisés. L’abandon de la réforme du collège a été aussi très rapide au nom de la liberté pédagogique des enseignants qui a par ailleurs aussitôt été limitée par des textes injonctifs. L’abandon de fait de l’accueil des moins de trois ans en école maternelle en éducation prioritaire a donné lieu à des pirouettes rhétoriques : le ministre a déclaré que l’on pouvait continuer à scolariser les deux ans en milieu populaire, qu’il n’était pas contre, mais de fait il donnait des conditions de préparation des rentrées aux recteurs et aux IA qui leur rendait impossible ou très difficile le maintien de cette perspective. L’abandon du tirage au sort de APB pour l’entrée à l’université a été un autre de ces discours démagogiques faciles où il a prétendu qu’il y avait là une injustice indiscutable et qu’il fallait travailler pour plus de justice. En réalité sur chacun de ces points (et que dire de la réforme du bac ?) on voit qu’aux abandons succède une absence totale de concertation véritable, un inachèvement des nouvelles mesures et des mises en œuvre plutôt chaotiques parce que pas suivies sérieusement.

Un exemple : parcoursup.

Je ne suis pas spécialiste de l’enseignement supérieur ni de parcoursup mais je me tiens informé comme tout un chacun qui suit les questions éducatives. En lisant le rapport du comité éthique et scientifique chargé de suivre cette procédure j’ai quelques interrogations quant à sa rigueur dont il me semble utile de parler. Le rapport du comité éthique et scientifique ne travaille pas cette question de la justice du tirage au sort en constatant seulement que la mesure de tirage au sort était mal perçue par l’opinion (page 17).

Il est curieux que ce comité ne s’interroge pas sur le fond de cette question. Le problème est simple : quand il y a plus de candidats que de places, comment choisit-on ? Qu’est ce qui est le plus juste ? La moindre des choses serait de rappeler que la question se pose depuis l’antiquité comme c’est rappelé à ce lien.

Il ne me semble pas normal de se contenter d’évacuer la question du tirage au sort simplement parce que l’opinion serait défavorable et que le ministre a juste suivi le flot de l’opinion par démagogie comme sur les autres questions citées. Pour ma part, je ne vois pas en quoi on peut dire plus juste le système actuel et d’ailleurs cette question n’est pas vraiment évoquée par le rapport qui reste très technique et fort peu politique ce qui est une manière de donner raison par définition au pouvoir en place c’est-à-dire d’être parfaitement politique.

Une autre façon de discuter cette question de la justice est très à la mode : on indique qu’il est important de lutter contre les inégalités. Là encore on reste sur sa faim quant aux effets de la procédure « parcoursup ». Rien n’est dit sur le principe même de l’usage des notes dans la procédure comme s’il allait de soi qu’il fallait classer les élèves en fonction de leurs notes dont on sait bien qu’elles présentent un biais social et pédagogique énorme. Aucune réflexion de fond ne reprend non plus la question des inégalités générées par les procédures locales dont il faut rappeler que les algorithmes ne sont toujours pas publiés. La formulation à propos de ces procédures locales est impressionnante : « Le système ne subsisterait pas à une uniformisation totale. De la diversité naît l’émulation pour le bien des étudiants. » On voit bien que, à certains moments, le discours devient bien politique, ici c’est typiquement le langage néo-libéral. Mais comme il faut quand même donner des gages à ceux qui pourraient ne pas être d’accord, un codicille précise qu’il faut réfléchir au redressement des notes pour l’avenir et qu’il serait souhaitable qu’il y ait plus de transparence c’est-à-dire qu’au moins chacun puisse savoir de quelle inégalité il est victime…

De la même manière, quand le rapport parle de la question de l’usage des bourses, il me semble encore très politique en ne l’étant apparemment pas… D’abord aucune mention des limites de l’information relative aux bourses face à la question sociale : Rien n’est dit du fait que les bourses ne sont pas un indicateur fiable de la question sociale. Nous savons bien que les bourses ne sont attribuées qu’à ceux qui les demandent, or nombre d’enfants de milieux populaires n’exercent pas leur droit aux bourses. Il faut attendre la note 76 page 70 pour qu’une légère interrogation apparaisse sur ce point. C’est sans doute mieux que rien mais cela reste très insuffisant.

En outre le graphique de la page 71 montre peu d’évolution sur les élèves acceptés en formation avant et après la prise en compte des boursiers. On voit simplement que les boursiers deviennent plus nombreux en BTS et moins nombreux en licence. Est-ce cela la conception que nous devons défendre de l’équité ? Ne peut-on faire un commentaire à cet égard ? Ensuite l’analyse proposée par le rapport rappelle qu’il règne une grande inégalité d’usage de la procédure selon les formations et les académies ce qui amène le comité à proposer à juste titre qu’il y ait une plus grande régulation nationale des quotas de boursiers. Heureusement que pour ce point la logique néo libérale de la « bonne diversité pour l’émulation » n’est pas ici reprise. On pourrait souhaiter aller encore plus avant pour l’équité sociale. Mais cela supposerait de parler pédagogie à l’entrée dans les formations de l’enseignement supérieur et pas seulement de procédure d’affectation.

Pour plus de justice (ce que le ministre proposait quand il disait qu’il fallait abandonner le tirage au sort) il faudra encore attendre puisque, après l’abandon, on reste dans l’attente de concertations sérieuses sur ce rapport et dans l’inachèvement. Le système même s’il fait l’objet d’un rapport en reste à une logique fortement méritocratique (par l’usage des notes) et libérale (par l’usage d’algorithme variables selon formations et académies) qui ne permet pas d’assurer la dite justice. Pas sûr que le tirage au sort ne soit pas plus juste.

Un exemple à l’autre bout du système : la maternelle

Devant parler bientôt du travail collectif avec des enseignants de maternelle, j’ai cherché à me mettre au courant des évolutions en cours en ce moment sur ce premier segment du système éducatif. Je me suis demandé d’abord quelles étaient les conclusions des assises de la maternelle de mars 2018, presque deux ans après. Impossible de trouver une trace institutionnelle de ce qui s’y est dit à part le discours du président de la République dont le seul objet fut l’instruction obligatoire à partir de trois ans. Ce point était déjà discuté par le café pédagogique dès le lendemain.

Il y eut ensuite un texte commun à diverses organisations représentatives pour dénoncer le vide de ces assises.

En outre ces assises furent très colorées « psychologie » et « neurosciences », ce que Boris Cyrulnik, dont on peut avoir le sentiment qu’il fut relativement instrumentalisé dans cette affaire, défend maladroitement dans une interview à Libération.

En réalité le principal de ces assises tient en trois mots : valorisation du ministre. Celui-ci passe beaucoup de son temps à se faire prendre en photo avec des personnes à la notoriété reconnue, à commencer par le président et son épouse mais aussi monsieur Morin, monsieur Cyrulnik, monsieur Dehaene…une manière de communiquer sur sa propre valeur supposée, surtout une manière de transférer un peu de la notoriété des autres sur sa personne).

Pour le reste ces assises n’ont débouché pratiquement que sur l’obligation d’instruction à trois ans qui scelle la fin de l’accueil à deux ans (mesure déjà décidée avant les assises). Et cela au nom de l’égalité alors que la mesure d’accueil des moins de trois ans en éducation prioritaire avait cette même ambition mais légitimée par la recherche. L’art de détruire une mesure au nom même des valeurs qui la portent. C’est une des spécialités rhétoriques du ministre.

L’autre suite donnée porte exclusivement sur la didactique de l’apprentissage de la lecture écriture avec un guide intitulé « Se préparer à apprendre à lire et à écrire » mais dont le nom du fichier informatique du ministère trahit parfaitement la réalité « guide phonologie ». Le ministère n’assume pas tout à fait que c’est un guide relatif à la phonologie, il faut bien paraître compréhensif auprès d’une profession qui pense que pour apprendre à lire et à écrire, il ne suffit pas de faire de la phonologie en maternelle. Je serais curieux de savoir ce que pense vraiment monsieur Cyrulnik de procédures de rabâchage phonologique pour de jeunes enfants. Heureusement que personne ne pratique cela.

Ces assises valident un abandon, confortent une réalité déjà là relativement à la scolarisation des trois ans et montrent une absence de concertation et un total inachèvement quand à ce qu’il y a lieu d’attendre d’une réflexion sur l’enseignement en maternelle en relation avec les partenaires sociaux. Mais comme le dit le ministre qui sait s’auto glorifier, « c’est historique ». Cette façon de faire que l’on pourrait –mais d’autres le feront- illustrer également avec le baccalauréat, autre mesure « très importante ». On voit en ce moment les effets de l’impréparation et de l’inachèvement…

Mieux vaut des stratégies assumées

Face aux perspectives d’abandon et d’inachèvement qui sont des éléments essentiels du pragmatisme débridé en action, il vaut mieux porter des stratégies assumées et mises en débat de manière volontaire et démocratique comme les ministres avaient su les porter aussi bien que possible avec le DGESCO de l’époque Jean-Paul Delahaye pour ce qui est des rythmes scolaires dans le premier degré (sujet complexe s’il en fut), de l’éducation prioritaire, de la prévention des violences, du décrochage scolaire.

Tout l’intérêt de la stratégie assumée face à la tactique du pragmatisme débridé, c’est qu’elle n’avance pas masquée (avec tout ce que cela génère de malentendu et de méfiance), qu’elle dit les valeurs qui l’animent (avec des orientations politiques explicites), qu’elle accepte le débat démocratique fondé en raison sur des controverses (où les données des sciences ne sont pas manipulées dans un seul sens), qu’à ce titre elle entend la voix syndicale et donne une importance plus grande à la communication interne pour les professionnels qu’à la communication externe pour l’opinion publique (même s’il est difficile d’y échapper aujourd’hui).

Une stratégie assumée peut aussi dire clairement qu’elle s’inscrit dans une dialectique travaillée entre le projet porté par l’utopie politique et la situation qui oblige à prendre en compte les évolutions en cours. Pour cela on peut s’intéresser à la leçon de la philosophie chinoise, héritière des travaux des stratèges chinois. Vous pourrez en savoir plus en lisant le « traité de l’efficacité ».

Extrait de mediapart.fr/marc-bablet du 20.01.20

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