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Il est clair que l’on peut critiqué les choix, les sélections faites sur les zones et le fonctionnement à moyens constants.

De plus, on sait très bien que les enseignants de ces réseaux font preuve au quotidien de patience et de pugnacité aussi bien au niveau pédogogique que relationnel avec tous leurs partenaires. Le label EP1 n’a rien changé à cela. Il apporte des moyens humains non négligeables

Il me semble aussi que c’est au coordo de trouver les synergies pour que la dynamique s’installe dans les esprits comme dans les faits.

Quant aux missions des enseignants référents, il est vrai que la précision de leur lettre de mission est importante. La liaison entre école élémentaire et collège est une piste. Ce sont des moyens humains, qui dans cette optique apporte un plus.

Il faut, bien sûr, un engagement sans faille des personnes qui occupent ces postes ainsi qu’une étroite collaboration en IEN, principal et coordo.

Bien sûr, vous n’avez pas tort !
Mais ayant deux enfants, collège en REp, dont un en grande difficulté, moi je le dis sans nuance : la grammaire qu’on leur apprend est une vaste tarte à la crème.
Elle est prétentieuse, elle est au service de qui cette grammaire là ?
Comment ons’y retrouve nous, dans cette sémantique hallucinante ?
J’ai déjà cherché plusieurs mots dans le dico, sans résultat. Je trouve cela écoeurant. Une grammaire d’intello, au service des intellos.
Pour moi, c’est ça, ce tapis de néologisme qui nous étrangle quand on tente de faire réciter, que dis-je ? , de faire rentrer dans les têtes des concepts auxquels nous ne comprenons rien. Alors une réforme de la grammaire liée à du bon sens ? Moi je suis 100 % pour !

Je trouve dommage que dans les propositions de l’OZP ne figurent jamais les personnels Education Nationale non en charge de classe ( concernant le premier degré, les gens des RASED ; dans le second degré, les assistantes sociales, CPE, infirmières scolaires ... ) . Je vois là une vision très strictement technocratico-pédagogique. Les élèves ont aussi besoin de personnes avec lesquelles parler, desquelles obtenir une aide face telle ou telle difficulté personnelle ... Obtenir cette aide, cette écoute, peut les aider à se sentir mieux au sein de l’établissement scolaire. L’Educ Nat nous considère comme excessivement coûteux, nous disparaissons peu à peu ... Je trouve ça franchement dommage que l’OZP ne dise pas un mot là dessus.
Sylvie Blanchet. Ré-éducatrice RASED. Orléans

Madame,
Il est agréable de vous savoir toujours aussi efficace dans la défense de vos points de vue.
C’est avec plaisir, encore parfois teinté de fascination, que Sarah et moi nous remémorons l’année 1986 et vos cours passionnants....très sincèrement.
Je souhaite vous dire par ces quelques mots, combien vous avez marqué nos esprits. Nous gardons de vous un très bon souvenir (j’associe Sarah qui, j’en suis sur, cautionne mon propos).
Cela vous paraîtra sans doute ridicule, je suis heureux de pouvoir m’adresser à vous. Je ne peux m’empêcher d’imaginer que peut être, vous serez agacée devant ce relent de ce que vous considériez à l’époque être de l’idolâtrie. Peut être en était-ce...c’est aujourd’hui du respect et de l’estime. Bien que je ne sois toujours pas un littéraire, j’ai progressé. Je vous le dois en partie.
Pour cela, merci.
Arnaud Wallois

Bonjour,

2 réactions qui me viennent à la première lecture :

– en faisant l’impasse sur la dimension politique de la problématique, toute tentative de résolution qui ne la revendiquerait pas me semble condamnée à la stérilité et au découragement.

– à propos des effectifs : personne ne conteste que la qualité des pratiques pédagogiques a une influence sensible sur la réussite des élèves. Sauf que cette règle est valable en tous milieux. Sur 10 enseignants, une petite minorité a les capacités de conduire une classe d’une trentaine d’élèves en zone sensible, et cela même quand le travail d’équipe n’est pas qu’activisme.

L’échéance pour élever le niveau de formation des enseignants ne coïncide pas avec l’urgence de la situation des REP. En attendant, sur le terrain, il est évident que les effectifs chargés de certaines classes pénalisent ces élèves qui n’en ont vraiment pas besoin.

Cordialement

M. Laurent, directeur d’une école en REP, Minguettes

ATTENTION :
L’adresse exacte de l’article de Geneviève VENS WAGNER paru dans les cahiers de la MSE est en FTP :

ftp://mse.univ-paris1.fr/pub/mse/cahiers2005/R05081.pdf

auteurs==> Vens-Wagner G. * & Le Guen M. (2005),
Titre ==> "Les bases biologiques du traitement cognitif de l’information. Pour repenser l’éducation", Les cahiers de la MSE, Série Rouge-MATISSE n°2005.81, 43 pages.

MLG

Si la philosophie ne peut faire partager sa vision humaniste, la science pourrait être plus démocartiquement accessible à tous grâce à l’école et notamment très en amont dès les classes dites primaires. malheureusement désormais, les enseignants issus des IUFM sont de moins en moins scientifiques.
C’est dommage car la biologie et notamment les sciences cognitives nous apprennent que l’objet de connaissance du monde et d’action sur ce monde , l’objet le plus complexe de l’univers est possédé par chacun, puisqu’il s’agit du cerveau. —> (la nature serait-elle "juste" ?).
La nature nous cree-t-elle libre également ? Oui semble -t-il car le néocortex frontal (siège potentiel de notre humanité culturelle - perceptions émotionnelles conscientes,apprentissages,plannifiaction, prise de décisions.. ) n’établit l’essentiel de ses connections neuronales qu’après la naissance, au seul contact de "l’enveloppe sensorielle, affective et culturelle" rencontrée . Pour le dire autrement " notre cerveau n’est programmé pour rien si ce n’est pour s’adapter au bain culturel rencontré ". Chaque génération est donc le "produit humain" de la génération précédente ... et porte la responsabilité des représentations culturelles et spirituelles de la suivante".Les inégalités sont "de Nature mais l’équité et l’altérité sont oeuvres culturelles humaines. geneviève Vens-wagner prof de BIO
geneviève vens-wagner

bonjour j’ai trouvé votre publication et le point de vue qu’elle laisse paraitre très intéressants. puis-je néanmoins le compléter en attirant votre attention sur le point suivant : il y a différentes formes évidemment d’emprise de l’Etat via l’éducation sur les parents et de nouvelles formes de domination et d’atteinte à la liberté d’éducation or il me semble que, par exemple, le dispositif récent des contrats d’éducation en primaire entre familles et écoles pour mettre en place des mesures appropriées en cas d’échec scolaire pose un pb grave : car dans le cadre d’un tel contrat on met en place non pas seulement une aide scolaire mais également le cas échéant une aide éducative : à l’autonomie par exemple, s’habiller tout seul faire son cartable etc . mais la France est désormais un pays multi culturel et pluri ethnique : tout le monde n’entend pas élever ses enfants de la même manière et il ne serait pas difficile de prouver que l’autonomie que nous considérons en général comme une composante essentielle et un des moyens de la liberté n’en est pas le moyen exclusif etc
D’ailleurs c’est aux seuls parents qu’il appartient de dire quel est le bon âge pour l’autonomie d’autre part. ces remarque rapidezs pour attirer l’attention sur la complexité du problème car il se peut qu’une plus grande ouverture de l’école aux parent soit un moyen déguisé pour l’école de la république d’assimiler familles et enfants avec toute la violence -acculturation- que cela peut impliquer au mépris des liberté individuelles et du respect de la personne humaine. Donc oui à l’ouverture de l’école aux parents oui mille fois oui mais à condition que soit exactement mesurée la place des uns et des autres et à condition que ces dispositions soient enfin accompagnées d’une réflexion honnête sur les processus de discrimination à et par l’école.

Une réaction rapide quant à un commentaire déplacé ( "un rapport magistral" 2e partie).
.....A noter dans ce chapitre une faille rarement relevée : la densité insuffisante du travail écrit. Dans les ZEP, bien souvent, on est convaincu de l’effort à faire sur le langage et sur la lecture (de 2 à 16 ans) mais peu sur l’écrit. Ici, c’est dit. Les IG auraient pu, dans la foulée, souligner la probable sous exigence en matière de leçons à l’école élémentaire, mais il faudrait, pour l’affirmer de manière globale, en avoir des preuves.....
De quelles leçons parlez-vous ?
De celles qui , même proscrites depuis des décénies, creusent encore les inégalités ?
Pensez-vous sincèrement, après la lecture des programmes de 2002, qu’un élève doit apprendre des leçons pour réussir ?
La démarche inductive nécessaire à l’ORL, la construction du savoir ne serait-ce que dans le plan de rénovation des sciences, la recherche systématique de sens donné aux apprentissages, la méta-cognition enfin suggérée officiellement...tout cela ne s’accomode guère de leçons à apprendre !!!
Ou alors, pour mardi vous m’apprendrez l’accord du participe passé avec l’auxiliaire etc etc...et à vous la réussite.Il n’y aura plus de sous-exigence en matière de leçons.On pourrait même commencer les leçons plus tôt en ZEP qu’ailleurs...
La densité insuffisante du travail écrit est réelle.Mais la lecture détaillée et approfondie des programmes nationaux et des documents d’accompagnement reste une étape nécessaire pour tous, étape souvent bâclée...
La plupart du temps l’enseignant reproduit le modèle scolaire qu’il a connu en tant qu’élève.En secteur d’éducation prioritaire, encore plus qu’ailleurs, l’effort pour s’en écarter doit être réel, et encouragé.
Tanguy Saler
Directeur/coordonateur REP Cluses-Scionzier 1er degré

Madame, Monsieur,

Nous sommes un groupe de quatre étudiants en Master2 Administration Générale et territoriale.
Dans ce cadre, nous travaillons actuellement sur projet fictif de transfert de la compétence école des communes membres d’une communauté de communes vers cette communauté de communes.

Ainsi, nous rencontrons quelques difficultés et nous souhaiterions vivement pouvoir contacter le Conseil Territorial de l’Education Nationale ou tout autre organisme ayant la faculté de nous aider et de nous conseiller.

Merci.
Cordialement.

Bonjour,

pendant que le maire de Clamart tonne contre cette fermeture, il ferme dans le plus grand silence la bibliothèque Garenne, de la ZEP de Clamart, dans la cité Garenne Trivaux. Plus de 600 enfants n’auront plus accès aux livres... La fermeture est prévue pour décembre 2006.
Pétition, rendez-vous avec le maire, courrier, mails ... le maire ne veut rien entendre pour le moment et maintient sa position : les enfants n’ont qu’a aller à la future médiathèque (pourtant trop loin et dans gereuse d’accès pour eux ...).

Il n’y a pas de spécificité à Lenain De Tillemont Montreuil ?

Les statistiques académiques précisent que 78% des enseignants ont moins de 5 ans d’ancienneté.
86% des élèves sont de catégories sociales défavorisées.

Les professeurs les moins expérimentés pour les élèves les plus défavorisés, peut on nier qu’il s’agit d’une situation spécifique ?

Cordialement, M. Brunhes

Sur la troisième partie

La méthode de travail des IG a sans doute réservé cette question à un groupe - ou à moment - particulier : il apparaît en effet comme un sous rapport inclus dans le rapport général. Ce tour d’horizon est intéressant. Les citations de réponses académiques semblent plus réalistes ici, comme si les rectorats osaient dire toute la vérité dans ce domaine alors que pour le cœur du métier c’était plus difficile.

On notera la clarification faite sur les différents types de partenariat :

– les professionnels de rééducation ;

– les professionnels des arts et des sports qui, dans ces domaines, apportent une compétence complémentaire à celle des enseignants (...)

– les professionnels médico-sociaux qui peuvent intervenir favorablement sur les conditions de vie des enfants ;

– les professionnels de la police et de la justice qui aident à prévenir les conduites de violence ;

– les partenaires associatifs, plus nombreux et plus divers, qui peuvent suppléer au rôle des parents, par exemple dans l’aide aux devoirs ou dans l’ouverture culturelle, ou favoriser les liens entre les parents et l’école, notamment par leur meilleure connaissance des milieux populaires.

Alors que les PPRE et les PRE se développent, de telles typologies sont utiles. Les coordonnateurs de ZEP en savent quelque chose.

Relevons aussi la citation bienvenue ici de Claude Pair : « Le partenariat repose sur trois piliers, la connaissance, la reconnaissance, la rencontre ». Et « ces trois piliers sont solidaires, sans qu’aucun d’eux puisse précéder les autres. Il n’y a pas de connaissance ni de reconnaissance sans rencontre ; mais sans connaissance et sans reconnaissance, une rencontre ne permet aucune écoute réelle et ne conduit donc à aucun résultat. Pour reconnaître il faut connaître ; mais on n’apprend à connaître vraiment que quelqu’un dont on reconnaît la valeur... Ces trois composantes du partenariat sont donc inséparables. » (L’école devant la grande pauvreté, Hachette Éducation, 1998),

Notons enfin cet avertissement : « Beaucoup d’enseignants et de cadres de l’Education nationale redoutent la dispersion qui en résulte et dénoncent le fait que les « activités » proposées aux élèves le soient au détriment des acquisitions fondamentales (voir à ce sujet la partie 2 du rapport). Il ne faudrait pas que ces questions légitimes conduisent les acteurs de l’éducation à se replier sur leur « pré carré » et à refuser d’autres formes utiles de partenariat. »

Il est bon de l’écrire car on a vu déjà par deux fois, en 1990 et en 1998, les IEN et IPR s’emparer de circulaires ministérielles rappelant la nécessité de se centrer sur les apprentissages et en tirer la conclusion que les partenaires devaient être ignorés, voire boutés hors de l’école. La position modérée des IG, en 2006, semble plus juste.

Ajoutons encore un mot : puisque les IG ont relu de nombreux textes dont ils citent opportunément des passages (ainsi du rapport Joutard de 1991), ils auraient pu indiquer l’exigence légale qui s’impose aux éducatives depuis juillet 1998 et qui n’est presque jamais appliquée (elle n’a même pas été reprise dans le Code de l’éducation alors que, renseignement pris, elle aurait dû s’y trouver) : selon l’article 142 de la Loi d’orientation pour la lutte contre les exclusions, les équipes éducatives des écoles, collèges et lycées doivent indiquer dans leur projet d’école ou d’établissement « les moyens par lesquels l’école, le collège ou le lycée entend lutter contre les exclusions ». L’expérience montre que là où les équipes éducatives ont voulu l’appliquer, des débats passionnants et des actions extrêmement variées ont été entreprises. Dans un rapport aussi large et ouvert, c’était une occasion de faire ce rappel à la loi.

Quelques observations sur la quatrième partie

Alors, que faire ? Après ce tour d’horizon le rapport ne manque pas de propositions et il justifie leur existence car « l’essentiel n’étant pas touché - la qualité du diagnostic externe et interne et l’adaptation des pratiques pédagogiques - l’efficacité et l’efficience » de l’éducation prioritaire ne pouvait « être à la hauteur des moyens octroyés. »

Il faut donc « redéfinir l’objectif d’équité » et le statut de l’éducation prioritaire. Des modifications radicales sont proposées : des « territoires prioritaires, qui devraient être uniquement économiques et sociaux, en cohérence avec les travaux actuels de la géographie prioritaire des contrats urbains de cohésion sociale, et en n’hésitant pas à rendre plus pertinents nos indicateurs de publics les plus défavorisés : codage des PCS, facteurs économiques (taux de chômage), culturels (ségrégation ethniques, handicaps de langage) et sociaux (logement, grande pauvreté), niveaux de violence. »

Une parenthèse dans cette citation : la circulaire du 28 décembre 1981 instituant les ZEP comportait deux pages de critères, celle du 1er février 1990, deux lignes. Sans doute y a-t-il un équilibre à trouver, mais ne retombons pas dans une suite de critères dont la redondance apparaîtra vite. L’existence de l’Observatoire des ZUS sera utile dans l’avenir. Revenons à le citation :

« Les moyens délégués seraient des moyens nationaux qui seraient redéployés au plan national, bien que gérés par les recteurs. Il serait simultanément judicieux de supprimer toutes les autres étiquettes (sensibles, violence ....) ».

Ils poursuivent : « Les autres établissements ou zones (EP2) dès lors, seraient gérés académiquement en différenciant l’enseignement et les moyens, comme cela se fait déjà, compte tenu des caractéristiques des publics prioritaires, sans étiquette « éducation prioritaire ».

La convergence avec les propositions de l’OZP élaborées dès l’extension absurde de la carte des ZEP (1999) et formulées publiquement dès 2000, est frappante. Mais le chemin pour y parvenir, associatif et pour une part impulsif à l’Observatoire, est dans ce rapport étayé par d’amples analyses. De même pour les conditions de mise en œuvre : les IG développent les conséquences et les modalités possibles.

Ce développement sur la nouvelle catégorie « territoire prioritaire » commence par l’évocation de fermetures de collèges ou d’écoles. Ce qui était resté juste annoncé dans le rapport Thélot est ici imaginé dans la pratique. La méthode est solide. Les conditions sont telles qu’à part quelques rares cas, on a du mal à identifier, en France métropolitaine tout du moins, quelles écoles et quels collèges seraient concernés. Le rapport va jusqu’à préciser qui paiera : l’ANRU ici a bon dos, mais c’est de bonne guerre et les cas étant si rares, sinon théoriques, que l’agence en question pourrait jouer le jeu.

L’insertion de l’enseignement privé dans la résolution des problèmes de carte scolaire laissera rêveur : le grand service public d’éducation d’Alain Savary ayant réuni contre lui tous les sectarismes sociaux, politiques, religieux et laïcs, on voit mal comment remettre cela aujourd’hui sur le tapis.

La définition des « publics prioritaires » reste à faire. Il n’est pas fait mention de l’existence au ministère de l’Education nationale, entre 1998 et 2003 puis en 2004 et 2005, du groupe de travail sur la grande pauvreté et l’école, animé, pourtant, par des inspecteurs généraux. Il est vrai que ce groupe n’a jamais défini précisément son public mais, pour l’avenir, il pourrait être associé aux travaux souhaités dans le rapport des IG.

Les propositions continuent dans le domaine du pilotage : un suivi national / académique / local est souhaité (ce qui amène le rapport, enfin ! à citer l’existence d’un délégué ministériel) est souhaité. Ce n’est pas dans le sens de l’histoire (l’éducation prioritaire a toujours été décentralisée) et du mouvement de déconcentration qui progresse. Pourtant, les IG l’estime nécessaire et, plus loin, en prévoient les conséquences sur le fonctionnement budgétaire. Là, on applaudira : ceux qui ont créé l’OZP avaient réclamé, en 1982, alors qu’on discutait des lois de décentralisation, que les ZEP soient inscrites dans les « Programmes d’intérêts généraux » pour en souligner l’aspect politique et national, sachant que dans toute démocratie les mécanismes de solidarité doivent être éloignés des groupes de pression locaux. On a vu la suite : l’implantation des prisons, par exemple, fut « d’intérêt général » mais les ZEP furent remises entre les mains des recteurs qui, à de notables exceptions près, n’ont pas brillé par leur courage (surtout en 1999) pour en faire un dispositif efficace.

A noter que dans ce chapitre sur le pilotage l’accent est mis sur la cohérence entre premier et second degrés. Il était nécessaire de l’écrire après la grave erreur qui vient d’être faite en 2006 pour le fonctionnement des RAR. On parle ici d’un « binôme IPR IEN » pour « la réflexion, l’impulsion, le suivi ». Voilà qui est réjouissant au moment où les IEN sont exclus de la réforme en cours (ce qui provoque chez certains un désengagement désastreux).

Le problème du repérage statistique par PCS et celui des données ethniques sont ensuite posés. Cette dernière question évolue ces jours-ci puisque, depuis la rédaction du rapport, la CNIL a engagé une série d’auditions à ce sujet. On sait également que la DEPP travaille à l’affinement des catégories : le « paysage statistique » devrait donc se modifier dans le sens souhaité par les IG dans un avenir proche. Pour la scolarisation des élèves nouveaux arrivants en France, le rapport, curieusement, n’indique pas l’existence des CASNAV, mais il reprend les catégories utilisés par eux : les enfants non francophones ; les enfants non scolarisés dans leur pays d’origine ; les enfants de la seconde génération d’immigration dont les parents ont connu des difficultés scolaires et n’ont plus une confiance suffisante dans le système éducatif. Ce dernier membre de phrase laisse songeur (on sait que la confiance en l’école est bien plus grande dans l’immigration qu’ailleurs) mais c’est la mode (constante chez les ministres de Royal à de Robien).

Sur la seconde partie

« Un équilibre difficile à trouver entre exigences et adaptation aux publics » : c’est ainsi que débute cette seconde partie et c’est bien là le premier défi que connaissent les enseignants de ZEP, de la maternelle à la terminale.

Cette longue partie du rapport (55 pages) est essentielle car, au bout du compte, à quoi servent les dispositifs les plus élaborés, les formations professionnelles les plus pointues et, même, les volontés et engagements politiques les plus volontaristes, si ce n’est pour aboutir à l’amélioration de cette rencontre entre les élèves et leurs professeurs, entre chaque élève et son groupe de pairs, entre les parents d’élèves et l’institution scolaire ?

Les conditions de vie, certes, pèsent, mais, pour ce qui concerne l’Education nationale, la pédagogie est bien ce par quoi l’école amplifiera et légitimera les inégalités de départ ou bien permettra de les atténuer. L’enjeu est immense car, contrairement aux enfants de milieux ordinaires ou favorisés, la part de l’école dans la reproduction de l’exclusion sociale de génération en génération est ici primordiale. Or, souligne le rapport (c’est même en gras, méthode rarement utilisée dans ce rapport) « il n’y a pas de fatalité de l’échec ». Le fatalisme, « gangrène des ZEP » est pointé.

« Il y a des spécificités contextuelles qui pèsent sur l’acte pédagogique » souligne le rapport. « Ici, c’est pas pareil » entend-t-on ou « On ne peut comprendre à l’extérieur ce qu’on vit ». Les IG explicitent alors ce sourd ressentiment de salle de profs. : difficultés sociales, répercussion en milieu scolaire, conséquences pédagogiques, répercussion sur les exigences... On pourra ne pas les suivre en tout point mais il y a là un effort de clarification (qui se poursuit tout au long de cette deuxième partie) qu’on appréciera.

Le profil des enseignants de ZEP est étudié : les documents publiés ces dernières années par le ministère nous avaient déjà donné les statistiques. Ici, on y ajoute des conséquences sur les modalités d’accompagnement nécessaires, de formation initiale et continue. Notons l’observation d’une faible prise en compte des spécificités des ZEP par les IEN et les IPR : voilà qui fait plaisir à voir écrit quand le dire soulève habituellement l’indignation. Les IG auraient pu monter dans la hiérarchie et dénoncer ceux parmi les recteurs qui, de 2000 à 2005 n’ont pas dit un seul mot de l’éducation prioritaire dans leurs discours de rentrée (recensant pourtant, pendant plusieurs heures, tous les aspects de leur politique académique). Si les IEN et IPR se sont désintéressés de l’éducation prioritaire c’est aussi pour cela et si les recteurs, pour la plupart, sont restés silencieux, c’est que les ministres successifs du 6 juin 1998 (« A vous de jouer » leur a dit la ministre, à Rouen, se lavant les mains de cette question) jusqu’à l’été 2005, n’ont plus rien dit et fait dans ce domaine.

Le rapport poursuit alors une large analyse de la situation pédagogique, remettant, de suite, les classes de ZEP à leur place réelle : ni une originalité crainte (provoquant un service public cassé en deux), ni une originalité souhaitée (les ZEP, laboratoires de pédagogie). Aussi, cette analyse qui relève de graves défaillances ne porte-t-elle pas seulement sur les classes de ZEP mais aussi sans doute sur l’ensemble du système scolaire français. On y voit que les clarifications apportées dans les années 90 par Elisabeth Bautier sur le langage, par Jean-Yves Rochex sur le sens des enjeux scolaires... et bien d’autres ont porté leurs fruits. La description des manques est acérée. La forme de cette dénonciation permet de mettre en accusation l’ensemble du système et non les enseignants individuellement : la lecture du rapport par ceux-ci devrait donc être apaisée et constructive. Les pratiques pédagogiques doivent évoluer et cela ne sera le résultat que de changements à tous les niveaux.

A noter dans ce chapitre une faille rarement relevée : la densité insuffisante du travail écrit. Dans les ZEP, bien souvent, on est convaincu de l’effort à faire sur le langage et sur la lecture (de 2 à 16 ans) mais peu sur l’écrit. Ici, c’est dit. Les IG auraient pu, dans la foulée, souligner la probable sous exigence en matière de leçons à l’école élémentaire, mais il faudrait, pour l’affirmer de manière globale, en avoir des preuves.

A noter aussi l’absence de prise de position sur la scolarité à deux ans en ZEP : c’est heureux car il est difficile de faire comprendre à quel point, pour des enfants vivant dans la précarité, l’entassement et la pauvreté, à quel point l’école est un pôle fondamental de stabilité et d’éveil, même si les conditions d’accueil ne sont pas satisfaisantes, voire insupportables pour des enfants ordinaires. L’insupportable n’est pas seulement là où on le pense.

Pour l’évaluation, ce qui est dit des ZEP est probablement vrai partout. Là aussi, les conséquences des faiblesses de l’école sont plus importantes en ZEP qu’ailleurs. La solution est donc de leur offrir « le meilleur de l’Education nationale » selon la formule de François-Régis Guillaume.

Des directives sont alors proposées pour une relance pédagogique de l’éducation prioritaire : « Au travail ! » a-t-on envie de dire. Et « tout de suite », vu les enjeux. Ces quatre pages (96 à 100) sont bienvenues et ne manquent pas d’inviter les inspections, elles aussi, à changer leurs pratiques.