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Réduire le nombre de ZEP, propos personnels d’un adhérent (février 2003)

2003

Réduire le nombre de ZEP

La carte scolaire des ZEP a été revue, simultanément à la création des REP, entre 1998 et 2000, dans toutes les académies. Il en est résulté une modification importante du dispositif d’éducation prioritaire.

Les journées nationales de l’OZP en mai 2000 ont été l’occasion d’émettre des craintes sur la qualité de ces modifications. Le titre des actes de ces journées, publiés par VEI-Enjeux un peu plus tard, était " Le Troisième souffle ? " S’il y avait un point d’interrogation, c’était pour marquer le doute : cette nouvelle et troisième étape dans l’histoire des ZEP (1981 - 1990 - 1998) allait-elle être un nouveau souffle ou non ?

Les années qui ont suivi ont confirmé les doutes : l’extension absurde de la carte des ZEP et REP, rendant obèse le dispositif prioritaire, lui a surtout fait perdre son sens. A cela, s’est ajoutée l’absence de pilotage dans de nombreuses académies, ce qui ne pouvait qu’arriver dans la mesure où le ministère ne jugeait plus les recteurs sur cet aspect de leur politique académique.

Tant bien que mal, des ZEP, parmi les plus dynamiques, ont continué leur travail, quelques recteurs ont maintenu un pilotage solide, des adaptations du système scolaire à de graves problèmes locaux ont pu se développer ici ou là... Il serait injuste de dire que toute l’éducation prioritaire est sinistrée.

Cependant, les ZEP et les REP vont mal. Le ministre, nommé il y a maintenant dix mois, porte des propos peu clairs sur ses intentions et annonce une circulaire sur le sujet au printemps prochain.

L’OZP, pour sa part, a clairement établi ses positions en septembre 2002, à partir des travaux des journées nationales de 2002 dont l’un des thèmes de travail était " Reconstruire les ZEP ".

Du texte de septembre 2002, diffusé aux adhérents de l’association, installé sur le site web de l’OZP et présenté au ministre, on a souvent retenu l’unique proposition de réduire le nombre de ZEP et de REP. Ainsi, une brève du " Monde de l’Education ", en janvier 2003, indiquait simplement que l’OZP voulait une " réduction drastique du nombre de ZEP ".

Cette présentation n’est pas mensongère : en effet, c’est bien une demande de l’OZP. Mais elle est réductrice et a questionné, sinon inquiété nombre d’enseignants travaillant en ZEP. A leur intention, nous ajouterons les quelques propos suivants.

La réduction du nombre de ZEP [1] souhaitée par l’OZP ne peut se faire qu’à trois conditions : la politique universelle de projets, l’équité universelle dans la distribution des moyens et l’examen cas par cas des situations actuelles.

Depuis plus de 12 ans, chaque école et chaque établissement scolaire doit avoir établi un projet propre qui indique comment l’équipe éducative entend parvenir à remplir les missions de l’Education nationale pour le lieu d’implantation, donc en s’adaptant aux caractéristiques locales. Mesure législative de bon sens, elle n’est pourtant pas encore appliquée partout, tout au moins dans son plein sens. Avec un volet interdegrés et un autre partenarial, ces projets, expérimentés dans les ZEP à partir de 1982, sont partout nécessaires. Les écoles et établissements actuellement en ZEP et quittant le dispositif ne verraient donc pas pour autant disparaître leur projet. Les contrats de réussite, en général, quant à eux, ont été trop ambigus dans leur conception, trop formels dans leur construction et trop éloignés des réalités dans leur application et leur évaluation, pour être maintenus en l’état, que ce soit dans les " vraies " ZEP ou les territoires qui n’ont rien à faire dans l’éducation prioritaire.

L’équité universelle est la deuxième condition. Notons d’abord que le qualificatif " universel " signifie, ici comme pour la première condition, que toutes les écoles et tous les établissements de France, quel que soit leur lieu d’implantation, sont concernés. La distribution équitable des moyens indique que le budget de la nation doit être réparti non pas également (au prorata du nombre d’élèves) mais selon les caractéristiques sociales des régions, département et périmètres scolaires. Déjà, la " géographie de l’école " nous apprend que les académies ne sont pas dotées de façon égale : une petite péréquation existe entre régions riches et régions pauvres. Cette équité, approuvée par le Conseil d’Etat (rapport de 1996), nous semble devoir être développée, à la fois en quantité (que les différences soient plus accentuées) et en ramifications : cette équité doit se poursuivre entre départements puis entre cantons, communes et quartiers. Le ministère de l’Education nationale sait déjà chaque année quelle est la composition sociale précise de chaque établissement ; il peut savoir dans l’avenir proche la même chose pour chaque école. Il suffira, dès lors, d’établir un barème officiel d’équité et de faire tourner les ordinateurs. On sera débarrassé des revendications douteuses, parfois scandaleuses, sur l’obtention de " moyens " parce que la population " le nécessite ", c’est à dire est déficiente !

La troisième condition concerne les ZEP et REP actuels : il est impossible de toucher à quoi que ce soit sans une grande prudence. L’administration ou les responsables politiques comprendront notre position en croyant que nous ne voulons pas " faire de vagues ". Mais notre propos est autre, les vagues ne nous gênent pas : nous savons, en revanche, que les enseignants travaillent dans des conditions difficiles et utilisent pleinement, la plupart du temps, les moyens attribués ; une diminution, fut-elle minime, peut entraîner de graves conséquences et, symboliquement, réduire les moyens peut engendrer des départs de personnels dont la cohérence locale a besoin. Autant l’OZP ne se sent pas concerné par le maintien d’avantages acquis ici ou là (c’est aux syndicats de le faire), ni même par le maintien de la prime ZEP (indemnité de sujétion spéciale) qu’il a combattue dès son instauration, autant il tient à ce que rien ne soit modifié sans négociations, réflexions et accord général local. La disparition du label " ZEP " ou " REP ", en revanche peut être fait rapidement si elle est accompagnée d’engagements des pouvoirs publics à ne pas modifier les conditions de travail sans négociations.

En résumé : toute la France avec des projets d’écoles, de collèges et de lycées interdergés et partenariaux ; toute la France avec des moyens répartis équitablement ; pas de bouleversements des situations actuelles sans négociations locales.

Dans ces conditions, on peut reprendre le fond du problème, celui qui a amené Alain Savary à créer les ZEP en 1981 : une scolarité réussie est capitale pour rompre les mécanismes de reproduction de génération en génération de l’exclusion sociale pour une petite partie des élèves, ceux qui vivent dans les pires conditions. Pour ceux-là, la nation doit faire un effort particulier et le service public de l’Education nationale a des responsabilités immenses qu’il peine à assumer. Or, ces élèves ne sont pas également répartis sur le territoire français : ils sont, pour une part d’entre eux, regroupés de fait dans des territoires bien délimités qu’on nomme, avec excès d’ailleurs, " ghettos sociaux ". Les écoles et collèges qui se trouvent dans ces quartiers ou à leur proximité immédiate doivent être l’objet d’une grande attention.

C’est là que la revendication de création de sites urbains prioritaires pour l’éducation (SUPE) prend son sens. Il s’agit de repérer des territoires où l’Education nationale ne parvient pas à remplir ses missions de réussite scolaire de façon importante, voire dramatique. Ces zones ne sont pas nombreuses, heureusement. Mais elles existent. Là, le service public doit s’adapter aux réalités locales pour renverser le cours de choses : à l’enchaînement négatif qui veut que les difficultés fassent partir les professeurs et rendent la situation pire qu’avant, peut se créer un enchaînement positif qui fera qu’un progrès obtenu entraînera des progrès dans d’autres domaines. Cela est possible, nous en avons eu de nombreux exemples au cours de vingt années de ZEP.

Aujourd’hui ces territoires où nous n’assurons massivement plus le service légal dû, c’est à dire, au moins, la sortie du système scolaire au niveau 5 de qualification pour tous, sont noyés dans un ensemble obèse de zones et de réseaux de nature variée où chacun cherche des moyens avec des justifications déplaisantes ou ignobles : tel collège " qui a 24,62 de chefs de familles ouvriers " prétend au dispositif prioritaire quand celui " qui n’en a que 23,75 " ne le peut plus ! Ces dérives de l’Education prioritaires sont déplorables. Déjà en soi, mais aussi parce qu’elles masquent des réalités, obscurcies maintenant, réduites en nombre, à traiter avec courage et détermination.

L’OZP ne se situe pas dans un système où l’appartenance au dispositif prioritaire dépendrait de la composition sociale d’un lieu donné : ici ou là, un collège ou une école pourrait avoir 100 % d’enfants d’ouvriers et fonctionner de façon correcte. Voilà 120 ans que, pour le premier degré au moins, on " fait avec " la classe ouvrière : cela ne signifie pas que les professeurs sachent toujours bien faire avec, même s’ils en sont issus, mais cela veut dire que l’adaptation aux enfants de la classe ouvrière par le système scolaire est une question chronique de base, aucunement une politique d’exception et de dérogation, comme l’est le dispositif ZEP, tout au moins comme il l’a été entre 1981 et 1998.

Il ne s’agit pas de calculer le nombre d’ouvriers, d’employés ou d’inactifs sur un territoire précis, pour déterminer si une ZEP ou un SUPE doit être implanté, cela n’a aucune importance (si cela en avait, ce serait le retour au " handicap social " de 1965-1982), mais il s’agit de mesurer l’efficacité du service public d’éducation : là où il n’assure pas ses missions, il lui faut prendre des mesures dérogatoires exceptionnelles. Les populations concernées ne seront pas stigmatisées : ce ne sont pas elles qui provoquent l’instauration d’une ZEP mais les défaillances du système scolaire.

Notes

[1nous utiliserons ici le langage commun, donc " ZEP " pour " Éducation prioritaire, ZEP et REP "

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