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Une thèse sur le genre en EPS. Entretien du Café avec l’auteur

12 mars Version imprimable de cet article Version imprimable

Antoine Bréau : Filles et garçons, quelles expériences de la mixité en EPS ?
En EPS, une question revient régulièrement, faut-il démixer ou mixer les groupes ? Pour certains, il s’agirait de permettre aux uns d’apprendre, quand pour d’autres il est inconcevable par principe de ne pas mixer les classes. Qu’en est-il des expériences vécues par les élèves en situation de mixité ou non ? Comment penser son enseignement de façon à anticiper les risques de reproduire de manière plus ou moins visible des stéréotypes de genre ? Antoine Bréau, professeur agrégé d’EPS, enseignant en collège, a publié une thèse sur ce sujet et nous répond.

Sur quoi porte votre étude ?

S’appuyant sur différents outils de recherche (focus groups, observations, entretiens d’autoconfrontation), l’enjeu de mon travail était d’identifier, chez des collégiens et collégiennes, différentes manières de « faire » et « refaire » le genre lors de cours d’EPS mixtes et non mixtes. En EPS, à une échelle internationale, la question d’un enseignement mixte ou non fait toujours l’objet de nombreux débats sans pour autant s’accompagner de nombreuses recherches notamment en ce qui concerne la séparation des sexes. Basée sur une approche énactive de l’activité, cette thèse souhaitait rendre compte de la dimension « située » du genre, en considérant sa construction comme éminemment contextuelle. En suivant des élèves sur plusieurs mois dans différentes activités sportives et artistiques (athlétisme, volley-ball, football, acrosport, musculation), ce travail s’est également intéressé à la construction dynamique du genre, c’est à dire d’un genre « toujours en action » et qui peut évoluer selon les circonstances (le début par exemple d’un nouveau cycle d’enseignement, la formation de nouveaux groupes ou encore des consignes spécifiques données par l’enseignant(e)). Au sein des deux contextes, aussi bien mixtes que non mixtes, l’identification d’activités typiques de domination, de hiérarchisation et d’abandon a permis de souligner la complexité à faire vivre « l’égalité » chez les élèves.

Comment les filles vivent les situations en mixité au sein des leçons d’EPS ?

Chez les filles, la diversité des expériences a permis de rendre compte du caractère ambivalent de la mixité : plutôt positive dans un premier temps, la mixité permet à certaines de s’affirmer en tant que « sportives », en se comparant aux garçons et en se surpassant. Toutefois, l’obligation parfois ressentie de toujours devoir « faire ses preuves » pour être acceptées et pour avoir les premiers rôles peut aussi faire émerger une activité d’abandon ou de résignation chez certaines. C’est notamment le cas lorsque des filles font face aux critiques de garçons en cas d’erreurs, attendent sur le banc avant d’être choisies dans des équipes ou encore ne reçoivent jamais la balle lors de jeux collectifs. Dans ce cas-là, la mixité est plutôt envisagée comme une arène pour la domination masculine. Cette domination s’exprime également lorsque des filles peuvent se sentir « observées » et « jugées » par des garçons non pas uniquement à propos de leurs performances sportives mais aussi sur leur manière de s’habiller ou de s’exprimer en EPS.

Est-ce pareil pour les garçons en situation de mixité ?

Chez les garçons, la mixité s’est caractérisée comme un jeu à la fois « facile », mais aussi « contraignant ». « Facile » car il permet à certains adolescents de pouvoir s’engager dans une pratique plus ludique, plus douce (« on peut rater sans se sentir agressé »)mais également plus favorable à l’émergence d’une communauté de pratique et d’une identité de classe (« on profite de l’ambiance de classe »). En repérant toutefois d’autres comportements typiques tels que « jouer sans prendre en compte les filles », « devoir contrôler sa force » ou encore « être obligé de s’engager dans des pratiques ‘féminines’ », la mixité a aussi été appréhendée comme un jeu « contraignant », obligeant des adolescents à s’adapter mais aussi à s’agacer.

Du coup, en situation non-mixité, comment s’exprime le « vrai jeu » que semble réclamer certains adolescents ?

Au sein des classes non mixtes, les modes d’engagement typiques repérés ont notamment permis de rendre compte d’un « vrai jeu » se caractérisant par un engagement sans contraintes (pouvoir tirer fort) dans un environnement très compétitif et où finalement règne les normes de masculinité (recherche de puissance physique, mentalité de vainqueur, courage, rejet du féminin). Dans les classes observées, l’affrontement occupait une place prépondérante aussi bien dans des activités d’opposition (où le score joue un rôle important) que dans les activités artistiques. En acrosport par exemple, l’unique préoccupation d’adolescents était d’identifier les pyramides les plus difficiles et risquées, peu importe la maîtrise technique. Dans ce type d’environnement, l’échec tend à être interdit : on ne dit pas « qu’on a peur » lors de certaines figures d’acrosport, on « triche » pour ne pas perdre en volley-ball, on « simule une blessure » lors du test VMA pour justifier un arrêt trop rapide. Pour des garçons, la préoccupation visant à devenir le meilleur de la classe et à conquérir le pouvoir fait aussi émerger de nombreuses activités de supériorité et d’exclusion vis-à-vis des élèves les moins en réussite (se moquer de leurs performances, refuser de jouer avec eux, critiquer parfois leur apparence). De manière très stéréotypée, des remarques telles que « tu n’as qu’à aller chez les filles » ont pu être entendues chez les élèves lorsque certains se plaignaient d’être moqués ou de ne pas pouvoir prendre le temps de répéter sans être critiqués (1)

Chez les filles, face à la domination masculine parfois identifiée en contexte mixte, la séparation leur permet-elle de mieux s’engager et de progresser en EPS ?

Dans différents pays, la non-mixité est effectivement envisagée comme une stratégie visant à renforcer la participation et la réussite des filles. Des nuances doivent toutefois être apportées à ce type de considération dans la mesure où la non-mixité peut aussi renforcer les normes de genre et limiter l’investissement des certaines adolescentes. D’une manière générale, il semble tout d’abord important de rendre compte de la diversité des expériences vécues par les filles en EPS. Cette diversité se retrouve lors de l’analyse de leurs comportements et interactions en classe. Pour certaines, effectivement, la non-mixité peut s’inscrire comme un espace de liberté qui offre une marge de manœuvre par rapport aux normes de genre habituelles identifiées en contexte mixte. Cela se traduit par la possibilité d’avoir un « accès direct » aux premiers rôles, de pouvoir prendre le temps de répéter sans être moquées ou encore d’évoluer dans un espace plus coopératif que compétitif. Des activités telles que jouer sans compter le score, s’applaudir, se féliciter collectivement ou encore prendre le temps de faire des activités artistiques ont illustré cette prise de distance des situations d’affrontement. A l’opposé du « vrai jeu » chez les garçons, c’est plutôt un « jeu festif » qui a été identifié. Toutefois, l’observation de filles parfois isolées dans la classe ou moquées par d’autres a aussi mis en évidence que la non-mixité peut aussi s’inscrire comme un lieu de frustration mais aussi de violences de genre. La frustration se caractérise notamment par une absence de défis, de sérieux et de compétition, des vecteurs qui ont progressivement favorisé un sentiment d’ennui, d’exaspération et parfois d’abandon chez certaines (« ça ne sert à rien de jouer, elles ne font que de rigoler et ne comptent jamais le score »). Bien que moins visibles que chez les garçons, des formes de violences ont également pu être identifiées à travers des remarques ou commentaires qui accompagnaient les performances de certaines filles. Dans les groupes uniquement constituées de filles, des « clans » ont ainsi pu émerger rendant parfois complexe la constitution des groupes (2)

Finalement, y-aurait-il donc toujours autant de différences et d’hétérogénéité que l’on soit dans un groupe de filles ou de garçons ?

En contexte non mixte, l’un des risques majeurs est en effet d’oublier ou alors de négliger la prise en compte des différences entre élèves. La non-mixité n’efface pas l’hétérogénéité. Toutefois, en dehors des différences de performances, toujours présentes, elle tend à rendre moins visible cette hétérogénéité de par le poids que peuvent occuper les normes de genre dans ces espaces séparés. Au milieu des autres garçons, est-il possible d’afficher ostensiblement son goût pour des activités artistiques ? En classe, aucun garçon n’affirmera être motivé par le cycle d’acrosport. Pourtant, durant les entretiens d’autoconfrontation, certains ont souligné leur motivation pour ces activités, une motivation qu’il fallait toutefois cacher ou dissimuler. Ainsi, en contexte non mixte, nous retrouvons toujours une hétérogénéité en termes de performances, d’engagement ou de motivation. Les activités de frustration identifiées chez des filles confirment la présence des différences entre élèves. De fait, la réussite de tous les élèves et la prise en compte de leur singularité continue de passer, aussi bien en contexte mixte que non mixte, par une réflexion anticipée de la part des enseignants et par un « bricolage quotidien » (Niedzwialowska, 2008) visant à lutter contre les stéréotypes de genre.

A propos de la constitution des groupes dont vous avez parlé, y-a-t-il d’autres moments en EPS où la question de l’égalité est complexe et où le genre est au centre du jeu ?

Certains chercheurs soulignent en effet que « le genre est partout » et qu’il nous oblige constamment à adapter notre comportement selon les situations. Dans mon travail, j’ai pu identifier différents « paysages d’affordances », c’est-à-dire des situations particulièrement déterminantes vis-à-vis de l’émergence du genre. Nous en avons parlé, la constitution des groupes est un témoin significatif de la construction du genre car elle participe à une activité de sélection, d’exclusion et parfois de résignation. Se retrouver seul(e) à attendre sur le banc avant d’être choisi(e) dans une équipe est par exemple l’une des expériences types les plus difficiles rencontrées par certain(e)s élèves. Chez les garçons, l’enjeu était de jouer « avec les meilleurs », les « vrais joueurs », alors que chez les filles ce sont plutôt les aspects d’amitié qui primaient.

D’autres situations ont pu être identifiées : le cas du vestiaire dans lequel le rapport au corps est mis en avant et où les activités des élèves varient entre une activité d’affichage ou alors de masquage (cacher son corps) (3) ; le choix du curriculum également qui peut faire émerger des activités de protestation chez certains élèves, traduisant certains stéréotypes de genre ; les interactions entre élèves et les moqueries qui peuvent se présenter ; les situations de démonstration qui peuvent favoriser des activités de domination entre élèves ; et enfin l’évaluation qui peut instaurer une hiérarchisation au sein de la classe. Par exemple, chez les garçons, le test VMA utilisait comme évaluation diagnostique en endurance a favorisé l’émergence de deux groupes : les sportifs vs les autres. Pour reprendre les travaux notamment menés par Jacques Saury (et collaborateur, 2013), l’un des enjeux est de réussir à « domestiquer ces affordances », en anticipant leurs effets éventuels sur les problématiques de genre. Sans la prise en compte d’une mixité qui se veut réfléchie, bricolée ou anticipée, nous prenons toujours le risque de reproduire de manière plus ou moins visible des stéréotypes de genre, à travers une certaine forme de « sexisme par négligence » (Duru-Bellat, 1999).

Propos recueillis par Antoine Maurice

Bibliographie [Voir les liens sur le site du Café]
1) pour une lecture plus précise des enjeux de pouvoir dans une classe de garçons
2) à propos des clans et des normes de genre
3) à ce propos, voir par exemple le travail de M. Le Cloirec à propos du vestiaire et du genre

Pour aller plus loin, voici quelques références des travaux proposés par Antoine Bréau

Bréau, A. (2020). La conquête du pouvoir. Analyse de l’activité située d’un adolescent au sein d’une classe non mixte en éducation physique et sportive. Genre, Education et Formation, 4, 34-44.
Bréau, A., & Lentillon-Kaestner, V. (2017). Les garçons face à la mixité et la non-mixité en EPS. Ejrieps, 40, 4-30
Bréau, A., Lentillon-Kaestner, V., & Hauw, D. (2016). Le retour de la non-mixité à l’école. Etat des recherches, maintien des tabous et “doing gender”. Revue française de pédagogie, 194, 109-138.
Bréau, A., & Lentillon-Kaestner, V. (2016). Lutter contre les stéréotypes de genre : un enjeu d’actualité et d’égalité pour l’École. L’Éducateur, 5, 32-34.

Extrait de cafepedagogique.net du 11.03.21

 

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