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Maternelle : - une incompréhension du rôle du jeu, Gilles Brougère, Sorbonne Paris Nord (Le Café)

16 décembre 2020

Gilles Brougère : Le jeu et l’école maternelle française, une incompréhension récurrente
Il suffit de lire la note d’analyse et de proposition sur le programme d’enseignement de l’école maternelle du CSP pour retrouver l’incapacité récurrente des textes officiels concernant l’école maternelle à comprendre ce qu’il y a derrière la question du jeu. Pour le dire rapidement après quelques propos généraux sur la place du jeu et du jeu libre en particulier et des références aux apprentissages informels assez peut fondés, il n’est jamais question que de contrôle, de vérification, et de développement d’exercices qui n’ont de jeu que le nom. Il est pourtant question du jeu qui serait libre – mais peut-on considérer comme jeu une activité qui ne le serait pas ? – « que lorsqu’il laisse à l’enfant la pleine initiative ».

Un discours en leurre sur le jeu

Or un peu plus loin dans le texte cette idée est récusée dans les conseils sur la pratique ce qui renvoie au discours historique de l’école maternelle qui consiste à affirmer la nécessité du jeu pour ensuite le transformer en autre chose, un jeu très encadré au mieux, un jeu éducatif plus proche de l’exercice que du jeu. Il est question de jeu où l’enseignante semble la seule à parler, où elle donne les règles du jeu, où l’on attend que l’enfant fasse librement de qu’on lui demande de faire. Et peut-on encore parler de jeu quand il s’agit d’évaluation ?

Il serait préférable de dire clairement que le jeu n’a pas sa place à l’école maternelle plutôt que développer un discours en leurre qui consiste à soutenir l’importance du jeu pour ensuite le détruire ou le transformer en exercice, c’est-à-dire le vider de ce qui fait sa spécificité. Tout se passe comme si l’école maternelle voulait obtenir l’onction liée à la présence du jeu sans lui accorder une réelle place.

Ainsi « il revient [à l’adulte] de veiller à la diversité des jeux proposés et à leur organisation spatiale et temporelle, de stimuler la créativité en provoquant l’imitation ; il lui importe de commenter ce qui se fait, de proposer des jeux adaptés à chaque enfant et de s’assurer que les conditions d’utilisation d’un jeu sont claires et que ses règles sont de mieux en mieux comprises de l’enfant pour qu’il devienne plus autonome. » Il s‘agit donc de priver l’enfant de son initiative pour y substituer une direction, certes bienveillante, de l’enseignante qui paradoxalement devrait aboutir à l’autonomie. Or c’est bien le développement de l’initiative de l’enfant qui peut conduire à l’autonomie à moins de ne considérer l’autonomie que comme la capacité d’obéir « de soi-même » aux consignes de l’enseignante ce qui renvoie plutôt à son opposé, l’hétéronomie.

Isolement international

De fait le texte semble renvoyer à une vision mythique et datée qui donne une valeur éducative au jeu sans aller plus avant dans la réflexion sur l’intérêt d’une telle activité. Si nombre de pays mettent le jeu au centre de l’éducation préscolaire ce n’est plus aujourd’hui pour ces raisons mythiques, mais pour donner toute la place possible à l’activité de l’enfant considérée comme la base de ses apprentissages en relation à l’idée que c’est l’enfant qui apprend. Cela continuera à être vrai dans la suite de sa scolarité mais ce principe doit s’adapter au jeune enfant. Mettre le jeu au centre c’est énoncer la nécessité de développer un espace d’apprentissage basé sur l’initiative enfantine et il suffit d’aller dans les lieux d’accueil et d’éducation des moins de 6 ans en Allemagne, dans les pays scandinaves, à Reggio Emilia ou Pistoia, pour voir que les enfants doués d’initiative dans un environnement riche et accompagnés par des enseignantes ou éducatrices, peu importe leur nom, qui les aident à réaliser leurs projets et se faisant l’enrichissent ne font pas que jouer. Ils créent, ils explorent, ils découvrent, ils font des essais et donc des erreurs, se posent des problèmes, arrêtent leur jeu pour l’enrichir.

Derrière le jeu et je conviens que l’usage du terme est loin d’être toujours clair, c’est une perspective qui s’oppose à un enfant qui doit obéir aux consignes, ce qui n’est certes pas demandé dans les programmes de façon directe, mais qui en est la traduction usuelle sur le terrain. Et à récuser le jeu dit libre – le jeu et les activités d’exploration dirais-je qui s’inscrivent dans la même paradigme de liberté ou de décision confiée à l’enfant – on se trouve face à des activités dirigées par des enseignantes et qui n’ont de jeu que le nom, ou qui au mieux sont des hybrides entre une forme ludique et une forme éducative. Rien ne s’oppose à l’utilisation de tels hybrides mais encore fait-il savoir pourquoi ? A quoi sert le fait de mobiliser une forme ludique qui a de fortes chances d’être altérée. Est-ce une ruse pour attirer l’enfant comme on peut l’entendre quand il est question de « présent[er] le calcul comme un jeu sur les nombres » ? Ne faut-il pas alors bien distinguer des moments de jeux et d’exploration où l’enseignante est au service de l’enfant et les activités structurées et proposées ou imposées – en France contrairement là encore à ce qui se passe dans d’autres pays – par l’enseignante.

La forme scolaire l’emporte

Un discours tout aussi incohérent consiste à accorder une place aux apprentissages dits informels – que je préfère dire en situation informelle car je ne pense pas que l’apprentissage soit informel – pour la récuser en mettant au centre la réflexivité sur les apprentissages. Outre le fait que la mise en pratique de cette réflexivité, il suffit d’aller sur le terrain, est fort difficile, est ainsi récusé le fait que l’on puisse apprendre sans intention et conscience d’apprendre. Il suffit de réfléchir à ses propres apprentissages pour noter que cela est faux. Ne faut-il pas plutôt à l’image du programme norvégien assumer le fait que l’école maternelle mobilise des apprentissages dits informels – sont évoqués le jeu mais aussi les moments de la vie quotidienne comme le repas trop souvent pensé en dehors de toute logique éducative en France – et des apprentissages dits formels.

Bien entendu on pourrait évoquer l’idée que cette logique livrerait à eux-mêmes les enfants potentiellement en difficultés. Mais le fait d’offrir plus d’école à des enfants qui ont des difficultés avec la forme scolaire est-ce la bonne solution ? On peut apporter deux types de réponses. Une pédagogie qui s’appuie sur l’initiative enfantine qui doit être cependant documentée, appréciée et enrichie en conséquence, donne du temps aux enseignantes pour le consacrer de façon individualisée aux enfants qui apparaissent en difficulté ou qui ont des besoins particuliers. La deuxième réponse consiste à dire que l’avantage que semble avoir certains enfants ne relève pas d’un avantage strictement scolaire mais d’apprentissages en situation informelle en particulier au sein de leur famille. Dans ces conditions il n’est pas certain qu’un programme scolaire puisse compenser ce déficit si déficit il y a, mais c’est justement un programme qui s’appuie sur le jeu et les apprentissages informels qui peut aider ces enfants.

Autant les activités dirigées par l’enseignante sont développées dans ce texte, autant le jeu et les apprentissages dits informels ne donnent pas lieu à une réflexion approfondie qui permettrait d’aider les enseignantes dans leur mise en œuvre. On notera qu’aucun spécialiste du jeu ou de l’apprentissage en situation informelle n’a été auditionné, ni aucun spécialiste des systèmes préscolaires étrangers, ni aucun étranger, l’école maternelle se complaisant dans son isolement international, fière d’avoir raison contre la terre entière. On notera que sur les dix personnalités auditionnées seules trois sont des chercheurs et les autres des cadres de l’éducation nationale, permettant cet entre soi qu’affectionne l’école maternelle. A cela s’ajoute l’absence de références concernant certaines idées évoquées de façon largement décontextualisées comme si elle n’étaient pas développées par des auteurs, ce renvoie permettant d’aller au-delà dans réflexion et d’instaurer un réel débat au lieu de postuler une vérité consensuelle.

Autre paradoxe quand il est question d’épanouissement affectif le jeu n’apparaît plus lors même qu’il pourrait y avoir une place que peu contesteront. L’absence de toute référence aux activités physiques et artistiques limite également la réflexion sur le recours au jeu.

Le jeu a une forte tendance à se transformer en exercice, logique pour laquelle le texte est prolixe, mais il ne dit quasiment mot de ce que serait la stratégie pour développer un jeu à l’initiative de l’enfant et apprentissage en situation informelle. La forme scolaire finit par emporter toute velléité de donner toute sa place au jeu.

Gilles Brougère
Professeur de sciences de l’éducation, Université Sorbonne Paris Nord

Extrait de cafepedagogique.net du 16.12.20

 

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