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Le nouveau programme de maternelle : "Tout ça pour ça", par Marc Bablet dans Le Café

18 mai Version imprimable de cet article Version imprimable

Marc Bablet : Maternelle : Tout ça pour ça
On peut avoir des points de vue variés relativement à la manière d’enseigner à l’école maternelle, on peut avoir des désaccords de fond qui se sont manifestés clairement lors des productions du conseil supérieur des programmes. J’ai eu l’occasion de dire certains désaccords . Nombreux sont les autres professionnels qui ont formulé des points de vue argumentés. Cette fois c’est bien difficile de dire quelque chose de construit tant on a affaire à des changements peu cohérents et essentiellement stylistiques.

Dans le cadre de la politique du new public management, à laquelle je n’adhère pas, il serait tout de même intéressant que l’on nous dise combien a coûté cette évolution de programmes. Depuis les « assises de la maternelle » jusqu’à la rédaction de ce texte en passant par les travaux du conseil supérieur des programmes… on a du dépenser de nombreuses heures/homme comme ils disent et en outre on a fâché et tenté de déstabiliser une profession qui avait reconnu la valeur des programmes de 2015. Ce n’est pas sérieux.

Une fin de règne

Dans le contexte pandémique où il est finalement peu apprécié par la profession, et dans celui des présidentielles à venir, le ministre semble vouloir faire profil bas par rapport à ses volontés initiales. Le fait qu’un de ses proches, Nelson Vallejo Gomez, soit récemment nommé à l’inspection générale, comme la possible publication de ce texte assez peu convaincant laissent penser à une fin de règne. Il me semble en effet que les modifications proposées ne changent pas grand-chose sur le fond aux programmes de 2015 dont la structure générale est intégralement conservée. Réjouissons nous donc que la fin de règne, la pandémie et l’arrivée des présidentielles, qui obligent à chercher des voix partout, permettent d’éviter ces volontés initiales comme ce fut déjà le cas avec le renoncement aux modifications de la carte de l’éducation prioritaire.

Un affaiblissement de l’Etat préoccupant

Mais ne nous réjouissons pas trop car la situation est grave : l’ensemble de cette séquence sur la maternelle, comme tout le règne de ce ministre donne à voir l’absence de sérieux dans l’action de l’état et on peut craindre des lendemains préoccupants. Cela confirme le peu de cas que le ministre accorde de fait aux programmes nationaux. Il ne s’agit plus de changer pour changer des orientations (ce qui serait légitime même si nous étions nombreux à ne pas être d’accord avec les orientations proposées), il s’agit désormais de changer pour dire qu’on l’a fait. On utilise les programmes pour faire croire que l’on fait quelque chose d’utile. La manière bien faible de la réécriture proposée confirme par ailleurs le désordre qui règne au ministère de l’éducation nationale où la hiérarchie administrative bien malmenée laisse passer. Une manière déplorable d’affaiblir l’Etat alors que justement au moment où la pauvreté augmente on a particulièrement besoin d’un état sérieux et engagé sur les valeurs d’égalité.

Voyons quelques modifications qui font sourire :

Je note la correction d’une graphie des programmes de 2015 tels qu’ils étaient parus au BO : le mot « événement » choisi en 2021 y apparaissait cinq fois avec la graphie « évènement ». Désormais ce sera partout « événement ». On sait que les dictionnaires acceptent les deux graphies et que l’académie semble préférer « évènement » donnant raison aux auteurs de 2015…

Le mot « professeur » qui n’était pas présent en 2015 apparaît deux fois ici laissant penser à une relecture peu sérieuse car on aurait normalement dû unifier sur « enseignant ».

Une autre correction importante concerne « etc. » qui apparaissait dix fois dans les programmes de 2015 en particulier dans des listes entre parenthèses mais le plus souvent il était écrit « … » à la fin des listes. En 2021, ce sont 65 usages de « etc. » et il n’y a plus d’énumération suivie de « … ».

Plus sérieusement

Une mention importante disparaît : « une école juste pour tous et exigeante pour chacun. » Sans doute était-elle trop favorable à l’égalité. Par ailleurs j’ai plutôt le sentiment de modifications mal fagotées dont on ne comprend pas bien ce qu’elles visent mais qui produisent d’une part un affaiblissement du texte de 2015 et d’autre part cherchent maladroitement à imposer la « langue » aux dépends de la capacité de « langage ».

Regardons un passage où l’auteur de 2021 supprime le mot « réussites »

2015 : « Chaque enseignant s’attache à mettre en valeur, au-delà du résultat obtenu, le cheminement de l’enfant et les progrès qu’il fait par rapport à lui-même. Il permet à chacun d’identifier ses réussites, d’en garder des traces, de percevoir leur évolution. Il est attentif à ce que l’enfant peut faire seul, avec son soutien (ce que l’enfant réalise alors anticipe souvent sur ce qu’il fera seul dans un avenir proche) ou avec celui des autres enfants. Il tient compte des différences d’âge et de maturité au sein d’une même classe. »

2021 « Au-delà du résultat obtenu, l’enseignant s’attache à comprendre le cheminement de l’enfant et les progrès qu’il fait par rapport à lui-même. L’évaluation positive, ainsi menée par l’observation puis l’interprétation des progrès au fil de l’eau et au gré de situations aménagées, permet au professeur d’adapter les activités et tâches proposées en fonction des besoins de chaque enfant pour qu’il continue à progresser au sein du groupe. »

On voit bien dans ce passage l’affaiblissement du texte vis-à-vis de l’activité des professionnels de l’éducation en maternelle : « Mettre en valeur le cheminement » c’est plus fort que « comprendre le cheminement » surtout quand la manière de le faire est précisée par la phrase qui disparaît en 2021 pour être remplacée par la formule « évaluation positive » qui n’est définie nulle part et dont on fait comme si elle allait de soi. Le fait que la question de la maturité soit aussi oubliée est significatif d’une conception volontariste pas toujours respectueuse du rythme de développement des enfants.

Par ailleurs l’auteur de 2021 complait bien son ministre qui veut voir la langue française mise en avant aux dépends de la conception du langage qui préside aux programmes de 2015.

Sans doute dans un souci de pacification, pour ne pas faire de vagues le mot « langage » est pratiquement maintenu dans tous ses contextes et la conception dominante de son apprentissage n’est pas modifiée. En revanche, là où l’auteur de 2015 mentionnait 15 fois « langue », l’auteur de 2021 le fait 33 fois. Et ceci pour parler de « langue française », de « langue claire et riche » dont tout le monde sait ce que c’est…, pour remplacer « langage oral » par « langue orale » dans un contexte où il montre clairement qu’il ne sait pas très bien la différence puisqu’il s’agit dans les programmes de 2015 de « la stimulation et la structuration du langage oral ». Que signifie « la stimulation de la langue ». Si on a l’esprit « mal tourné » on peut comprendre tout autre chose qui n’a pas grand-chose à voir avec l’école maternelle. Il aurait été moins ennuyeux de parler de « stimulation du langage oral pour structurer les usages de la langue » si on voulait absolument parler de « langue » à cet endroit. Mais l’auteur en rajoute sur une conception grammaticale de la langue en utilisant trois fois « syntaxe » alors que ce mot n’était présent qu’une fois en 2015.

Il utilise également une fois « grammaticales », qui n’était pas utilisé en 2015, dans la phrase que je vous livre qui apparaît dans un paragraphe consacré au vocabulaire : « L’enseignant est attentif au choix des mots, à leur prononciation, à leur mise en réseau, à leur appartenance à toutes les catégories grammaticales. » Je félicite par avance les enseignants qui parviendront dans leur enseignement à réaliser cette « attention » mais je ne suis pas sûr que ce soit avec ce genre de pratiques évaluatives qu’ils parviendront à stimuler et développer le langage de leurs élèves. Cela appellerait de bien longs développements qu’il est souhaitable de permettre dans la formation professionnelle de collectifs engagés dans leur métier. Si le ministre avait voulu cela il n’aurait sans doute pas réalisé la mise à l’écart de tout le travail remarquable réalisé par les corps d’inspection et les enseignants de maternelle pour les tout petits en éducation prioritaire. Un recul que l’on paiera longtemps dans les quartiers populaires.

Marc Bablet

Extrait de cafepedagogique.net du 18.05.21

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