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"Pourquoi parler d’éducation populaire ?" : Définitions, histoire et pratiques (Dossier lignes d’attac, #122, juillet 2020, 8 p.)

17 juillet 2020

% dossier lignes d’attac, #122
Pourquoi parler d’éducation populaire ?

Un point fait consensus : Attac, depuis sa création, se dit un mouvement d’éducation populaire.
Pourtant, quand il s’agit de préciser ce que cela implique, c’est moins évident.
Faut-il considérer que toute diffusion d’idée, quelle qu’en soit la forme,
est de l’éducation populaire, au risque d’affaiblir la portée politique
et émancipatrice de cette démarche ?
Ou faut-il au contraire restreindre l’usage de ce terme, et reconnaître, ce faisant que toutes nos pratiques ne peuvent pas relever de l’éducation populaire ? De notre réponse dépendent nos pratiques : nous fions-nous seulement au savoir
des sachant·e·s ou assumons-nous notre rôle de formation et d’autoformation au service de la lutte et du changement social ?
Ces questions ne sont pas anodines car elles peuvent nous permettre de mieux travailler et lutter toutes et tous ensemble

Histoire de l’éducation populaire en France
Qu’est-ce que l’éducation populaire ? On peut la définir de deux manières : la première définition englobe les initiatives éducatives des jeunes et adultes qui se déroulent hors de l’école, dans un souci de démocratisation et dans l’intention de transformer les pédagogies dominantes. La deuxième, plus restrictive, vise l’émancipation des classes laborieuses par des pédagogies critiques, leur participation à la vie publique et la transformation de l’ordre social.

En France, l’histoire de l’éducation populaire comme politique d’État a favorisé la première définition. Cependant, la deuxième orientation s’est aussi illustrée dans les pratiques d’éducation populaire et dans
les politiques publiques à son égard.

1789-1884
Avec la Révolution Française, l’éducation du /de la citoyen·ne devient une préoccupation. Elle se traduit par la démocratisation de l’instruction (apprendre à lire, écrire et compter). En 1866, la Ligue de l’enseignement est créée avec ses comités scolaires et ses bibliothèques.
L’intérêt pour la formation des classes populaires engendre, à la révolution industrielle, deux réactions.
Le patronat veut former la main d’œuvre aux besoins de production. Mais les victimes de la dégradation des conditions de vie mesurent l’écart entre la
promesse de progrès de 1789 et la réalité. Les associations, partis, syndicats et réunions politiques sont alors rigoureusement interdits mais un foisonnement
de sociétés secrètes inaugure des formes d’autoéducation et une éducation populaire politique.

1884-1914
La loi Waldeck-Rousseau de 1884 autorisant les syndicats signe le début de la domestication de l’éducation populaire. Les syndicats sont cantonnés à la défense professionnelle : interdit de se mêler de politique ! Il faut éduquer sans politiser. Les bourses du travail font alors figure de résistance. Elles diffusent des solutions touchant le travail (contrôle de l’embauche, des salaires), l’assurance (en cas de chômage, de grève), mais aussi la connaissance de la réalité sociale.
Le journal Le Sillon de Marc Sangnier fait partie des expériences d’éducation populaire qui établissent un lien explicite avec la pratique démocratique et la question sociale.

1919-1958
En 1919, la Loi Astier confirme la séparation de la formation professionnelle ouvrière (militante) et de l’éducation populaire. Cette dernière est assimilée aux mouvements de jeunesse, comme le scoutisme.
Plus tard, la culture populaire devient l’objet d’une politique d’Etat : le Front Populaire soutient l’éducation ouvrière et populaire visant la réconciliation des classes et la démocratisation des loisirs grâce aux congés payés.
Le gouvernement de Vichy, lui, crée les premiers postes, subventions et l’agrément « éducation populaire ». À la Libération, le projet d’ordonnance Guéhenno, promouvant une culture populaire pour la formation critique des citoyen·ne·s, est écarté au profit d’une action publique ciblée sur la jeunesse via les pratiques sportives.

1958-1975
Dès les années 1960-70, l’Etat reproche leur idéologie aux fédérations d’éducation populaire. Le changement structurel survient, à cette époque, d’une politique d’équipement socio-éducatif. L’éducation populaire se professionnalise (naissance des diplômes de techniciens), et s’institutionnalise.
En parallèle, les acteurs de l’éducation populaire intègrent des influences venues du continent américain. Et aussi des mouvements protestataires qui entretiennent alors
un héritage critique. La contestation de 1968 redéfinit les rapports à l’autorité, au politique, mais aussi à la famille, au genre, et à l’entreprise (courant autogestionnaire).

1975-1995
L’action publique va dorénavant cibler des publics, des territoires. Les relations avec les pouvoirs publics tendent à se contractualiser (objectifs et obligation de résultat).
L’éducation populaire se tourne progressivement vers l’action sociale. Les associations doivent réaliser des prestations de services collectifs (loisirs, politiques enfance, jeunesse, culturelles, sociales, de l’emploi), dans le cadre de la territorialisation des politiques publiques.

1995–début du XXIe siècle
Les grèves de l’automne 1995 en France marquent le retour de la question sociale, le refus de la destruction des solidarités. Elles s’ouvrent sur les tentatives de réorganisation de l’action collective entre secteurs et statuts différents, en s’adaptant à l’échelle des causes (européenne, mondiale). La contre-offensive, face au libéralisme à l’échelle internationale, s’illustre avec les forums sociaux internationaux et l’altermondialisme.
Au début du XXIe siècle le retour de l’éducation populaire se confirme. Une partie de ses acteurs et actrices affiche un rôle politique à reconquérir dans les discours et les
pratiques.

Cet article s’appuie très largement sur la thèse d’Alexia Morvan,
Pour une éducation populaire politique. À partir d’une recherche action
en Bretagne (voir bibliographie en fin de dossier).

Extrait de france.atac.org de juillet 2020

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