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L’adjectif "maladroite", utilisé avec des guillemets, fait référence aux "maladresses dans la formulation" évoquées, sans guillemets, par le rectorat.

Cordialement

Le Quotidien des ZEP

"Maladroite" dites-vous !
"Datée du XIXème siècle" ou "scandaleuse" ou encore "honteuse" auriez-vous pu titrer.
Pour info : la principale s’était faite remarquer en déclarant fin février à "La Voix du Nord" lors de portes ouvertes qu’"un collège dirigé par deux blondes, ça marche". 2 Marines ?

Quel scandale ! Voila la réalité de l’"autonomie" telle que nous la vivons dans notre collège.
– Volonté de faire disparaitre tous les projets en cours
– Refus de la Principale de mettre au vote les projets estampillés ECLAIR (ENT, EIST,etc. )
– Imposition de l’EIST dans la DHG malgré le refus unanime. Poursuite de l’EIST malgré le vote contre.
– Pressions des inspecteurs, chantages au nombre de postes ou d’élèves par classes.

Si l’autonomie c’est suivre à la lettre les ordres du rectorat...
Il serait bon de rappeler que les actions du programme ECLAIR sont indicatives alors que les Recteurs, Inspecteurs et chefs d’établissement obéissent en ce moment à des ordres politiques en ignorant les articles de loi L401-1 et R421-20 du code de l’éducation. Leur but est uniquement d’afficher un bilan chiffré positif des ECLAIR pour les généraliser au détriment de la réussite des élèves et de la démocratie dans les établissements

on es pas un centre de delinquant !!!!

Si, il existe un réseau RRS à Bayonne !

Pour information

Plusieurs articles du "Quotidien des ZEP" des deux derniers jours traitent de ce thème des élèves à besoins particuliers en ZEP

J’ai assisté à l’intervention de François Hollande au collège Edouard Manet. Alors qu’à Orléans il n’avait pas parlé de l’éducation prioritaire directement, là, il en a parlé de façon intéressante. Il connaissait son sujet. Pas de misérabilisme, mais volonté d’égalité et conscience de l’ambiguité d’un dispositif particulier pourtant nécessaire.

Cette intervention était d’autant plus délicate qu’il s’agit d’un collège relativement ordinaire, comme il y en a des centaines ou des milliers en France : une répartition sociale des élèves montrant une part importante de familles de milieu populaire et un pourcentage très faible de milieux favorisés. Est-ce un profil suffisant pour l’éducation prioritaire ? Si celle-ci doit être l’exception pour sortir d’un marasme éducatif chronique un petit nombre de territoires, la réponse est évidemment non. Pourtant, il y a lieu que l’Education nationale ait un "oeil attentif et positif" sur de tels collèges qui restent fragiles. Il y est annoncé une réduction de 33 h dans la DHG 2012-2013. C’était donc plus un appui à l’ensemble des collèges en milieu populaire qu’une application des paroles prononcées sur l’éducation prioritaire.

A. Bourgarel

Bonjour à vous,

Merci de l’intérêt que vous avez porté à mon étude. Il est une réalité que j’ai pu découvrir dans ma démarche de recherche : peu d’études ont été faites sur les élèves de SEGPA. La première des raisons est certainement leur effectif faible par rapport aux autres collégiens. La problématique des collèges situés en zone "ECLAIR" maintenant porte sur plusieurs points : une accumulation des difficultés sociales et démographiques...En fait, on assiste à un phénomène qui se situe dans le recrutement des élèves venant de quartiers défavorisés, de familles elles-mêmes de CSP défavorisées. Les enseignants qui interviennent sont souvent des personnels ayant peu d’expérience (avec des exceptions bien entendu mais les statistiques vont dans ce sens). Duru-Bellat avait ainsi montré que les enseignants dans leur pratique devenaient moins exigeants sur le niveau scolaire. On a alors à la fois la problématique scolaire qui se conjugue avec d’autres problématiques (comportementales en particulier...). Le jeu de la carte scolaire n’a fait qu’ajouter à ce poids là, portant les "bons" élèves à demander des dérogations pour des collèges de centre ville par exemple.
La question de l’orientation est une clé pour comprendre notre système éducatif via la trajectoire de ses élèves les plus en difficultés....

Sur l’avènement des "élèves à besoins éducatifs particuliers", on pourra y voir un peu plus clair avec la manière dont le projet EuroPEP a analysé l’évolution des politiques publiques de "prévention des exclusions éducatives", pour reprendre le titre du colloque de l’an dernier à l’INRP à l’occasion des 30 ans des ZEP, avec les 3 "âges" de ces politiques : les "élèves à besoins éducatifs particuliers" relèverai du "3ème âge".

Voici ce que j’en avais noté lors de la présentation de J.Y Rochex :

"3ème âge :

L’objectif devient de maximiser les chances de réussite de chaque individu : multiplication et fragmentation des cibles des politiques : les enfants de réfugiés, les enfants handicapées, les élèves doués, etc…

Emergence très forte d’une catégorie définie par un avantage que les systèmes éducatifs ne feraient pas fructifier, les élèves doués.

Logique des élèves à besoin spécifique dont il faudrait maximiser les chances de réussite en tenant compte des particularités de chacun, dans une approche individualisante voire naturalisante des différences : minorisation des processus sociaux et scolaires qui donnent forment à ces caractéristiques individuelles. Au nom de la diversité des catégories d’élèves (talents, aptitudes, excellence…), on renoue avec la problématisation de mobilisation des aptitudes individuelles, mais dans un but de fragmentation du fonctionnement du système éducatif. (cf le rapport Thélot)

Ex : CLAIR (socle minimal pour les perdants et lutte contre la violence) et internats d’excellence (pour les quelques qui ont un potentiel)"

Pour information et sans prendre parti sur la validité de concept, je rappelle qu’il a été développé par l’OCDE en 1996, qui inclut dans cette catégorie « les besoins dus à des difficultés socio-économiques ou culturelles ».

Il est bien présent également dans un dossier récent de l’ESEN (MEN) mis à jour en février 2012.

On y lit que la notion de "scolarisation des élèves à besoins éducatifs spécifiques" est récente et qu’elle recouvre une population d’élèves très diversifiée : … parmi lesquels l’ESEN range « les enfants en situation familiale ou sociale difficile »

Vous avez raison de ne pas mélanger la scolarité des élèves malades ou porteurs de handicap avec l’éducation prioritaire. Dire les choses comme ça apparait évident mais une autre manière – répandue actuellement – de voir les choses – regrouper l’ensemble des « élèves à besoins particuliers » – apparait aussi évidente si l’on n’y prend garde.

Pourquoi faut-il ne pas tout rassembler ? C’est pourtant pratique pour la gestion du système : d’un côté les normaux, de l’autre les anormaux. Aux premiers la norme, aux seconds quelques avantages ou adaptations, ce qui semble équitable et même républicain. Sans distinguer la nature de ce qui fait la particularité.

Alors, imitons Jean-Noël Jeanneney avec son émission « Concordance des temps » sur France-Culture, et rappelons l’époque 1965-1982 où étaient regroupés dans une même catégorie « l’Enfance inadaptée » tous les élèves malades et porteurs de handicap, dont les « handicapés sociaux ». Ceux-ci, appelés habituellement « HS » n’étaient pas l’objet d’analyse individuelle comme les autres mais catégorisés là parce qu’on ne savait pas qu’en faire. C’étaient des élèves étrangers et/ou de familles socialement exclues, et les classes HS étaient implantées dans ce qui allait devenir des ZEP. Ces classes furent d’épouvantables « ghettos » et c’est pour contrer leur expansion (après le centre de formation de maîtres HS de Suresnes, un autre centre HS fut ouvert à Nantes) que la revendication de création de ZEP fut lancée.

Cette expérience ne doit pas être oubliée : regrouper tous les « élèves à besoins particuliers » en y incluant les élèves de l’éducation prioritaire ramène à considérer les élèves de ZEP (pour dire vite) comme des handicapés. Or ce dont ils souffrent ne tient pas à leur propre nature mais à l’environnement dans lequel ils vivent : qu’ils déménagent dans un environnement ordinaire et ils ne font plus partie des « élèves à besoins particuliers », sauf pour 7 ou 8% d’entre eux puisqu’il y a aussi parmi les élèves de ZEP des élèves malades ou porteurs de handicap.

Si je souviens bien, l’OZP a traité directement cette question lors d’une "rencontre de l’OZP". Ces temps-ci, ce ne sont plus les recteurs (comme celui de Paris en 1990) ou les ministres (comme plusieurs d’entre eux depuis 1999) qui remettent sur la table cette idée de regroupement des « élèves à besoins particuliers ». Sans doute en ont-ils perçu les dangers. De même pour les candidats à l’élection présidentielle. Mais ce sont des collègues à la base qui manient cette incongruité comme s’ils avaient entre les mains un pain de plastic en croyant que c’est de la guimauve.

Très juste ! Une recherche sur le Web confirme que la question des SEGPA est pratiquement absente dans les mouvements actuels de protestations des parents et enseignants contre les suppressions de postes.

Par contre, la suppression de postes RASED est très mobilisatrice, si l’on en juge par la presse régionale mais aussi nationale.

Quand la relation entre RASED et Education prioritaire est explicite, le « Quotidien des ZEP » répercute l’information. Quelques exemples récents :

Une analyse de l’origine des élèves des SEGPA de l’académie de Versailles (soit 1/10ème de la France) a été faite en 1994.

La conclusion en a été inattendue : en présentant les résultats sous forme de graphique, classant progressivement les communes ayant une SEGPA selon leur pourcentage d’élèves étrangers, de 0 à 95%, on s’aperçut que ce classement reflétait l’ancienneté d’implantation de l’immigration.

Si l’on admet que 8% de tous les élèves relèvent de SEGPA, on trouvait autour de ce pourcentage, par exemple Gennevilliers, ville qui a eu une majorité d’étrangers dès 1917, Argenteuil et Nanterre, villes de vieilles immigrations. En revanche, on trouvait des surreprésentations, jusqu’à 95%, et des sous représentations (jusqu’à 0%) dans des villes à immigration récente (pic de 1965).

Ainsi, on se demandait si la longue habitude de la fréquentation des élèves étrangers n’avait pas mené les enseignants à repérer ceux qui, vraiment, relevaient de SEGPA, alors que dans les villes à récente immigration, il y avait un affolement devant le problème qui amenait soit à refuser tout élève étranger en SEGPA soit à les y envoyer trop facilement.

Les auteurs de ce travail avaient demandé à ce qu’une même étude soit faite au niveau national pour voir si l’hypothèse était valable ou non. Mais le rectorat n’avait pas donné suite.

Voilà un aspect de la "carte scolaire" dont on ne parle jamais.

Constater sans chercher les causes est insuffisant. Nous lisons ici : "Nombre de SEGPA sont implantés en ZEP". Bien, si ce lecteur le dit, c’est vrai. Mais pourquoi ? Dans mon département, on a, systématiquement, ouvertement et avec justification publique, implanté les SEGPA dans les ZEP. On ne disait pas "SEGPA" alors et les ZEP n’existaient pas, mais c’était précisément cela et ça continue en 2012.

Ce n’est pas tout : dans les mêmes zones, on a ensuite, systématiquement, ouvertement et avec justification publique, ouvert les classes pour ENAF, du premier et du second degré. On ne disait pas "ENAF" alors mais c’était précisément cela et ça continue en 2012.

On pourrait ajouter que par la suite, on a trouvé intelligent de créer là les cours d’arabe en élémentaire et les premières langues arabe dans les collèges.

Et après on s’étonne que tous ces "aimants" aient donné une composition particulière de certaines écoles et certains collèges de ZEP. De là à conclure - on le voit - que la ZEP engendre le handicap, c’est facile.