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Si la contribution de l’éducation prioritaire à l’égalité des chances des élèves n’a pas été celle qui était attendue, cette contribution des Inspections générales à la réflexion sur l’éducation prioritaire est magistrale. Certes, dans une situation politique générale incertaine, au début d’une campagne électorale où, à gauche, on rivalise de promesses de moyens supplémentaires pour les ZEP et, à droite, on en annonce la suppression pure et simple, et alors que le ministre se fourvoie dans des débats pédagogiques douteux, voire nauséeux... il est facile de mépriser cet épais rapport puisqu’il ne hurle pas aux moyens comme il le faudrait, puisqu’il souligne les défauts des pratiques pédagogiques constatées comme il ne le faudrait pas, puisqu’il préconise l’extinction progressive d’une grande partie des ZEP actuelles, même si les observateurs s’accordent sur leur caractère absurde.

Les rapports des IG se bonifient : après la détestable étude de 1987, dont le ministère n’a jamais publié l’intégralité, ce qui était probablement le mieux à faire, les inspections générales ont abordé à 3 reprises l’éducation prioritaire : en 1992 avec le rapport dirigé par Francine Best qui innovait en analysant de façon qualitative une trentaine de ZEP, zones alors totalement méconnues de ce point de vue, puis en septembre 1997 avec le fameux rapport « Moisan-Simon » qui, le premier, présentait une analyse complète des 558 ZEP du moment et, surtout, s’appuyant à la fois sur la recherche pédagogique et sur une conception politique affirmée d’égalité réelle, permettait une relance vigoureuse et intelligente du dispositif prioritaire. Dégageant les « déterminants de la réussite scolaire en ZEP », il a marqué l’éducation prioritaire, notamment en amenant les acteurs de ZEP à se référer aux résultats attendus plutôt qu’aux désespérantes moyennes nationales.
Et voici le rapport de Béatrice Gille, Anne Armand et huit de leurs collègues : c’est une somme considérable dont la liberté de ton, la quantité d’informations et, surtout, la pertinence des analyses conduisent à des propositions hautement intéressantes, même si elles ne rencontreront pas toutes, à l’OZP non plus, un accord total. Ce travail mené pendant 14 mois servira bien au-delà de ce ministère et bien au-delà des territoires prioritaires : l’Education nationale et la politique de la Ville devraient en profiter longtemps.

Quelques observations sur la première partie

Le rapport reprend l’histoire de l’éducation prioritaire. On pourrait, ici ou là, discuter de détails, mais l’essentiel est rapporté de façon réaliste : il ne s’agit pas d’une épopée, mais d’un lourd fardeau pour le service public qui, selon les moments, a voulu agir pour l’égalité ou s’est résigné au fatalisme. Il était bon que cela soit écrit de façon officielle.

Dans cette partie, un effort de clarification a été fait. Nous en relèverons ces lignes :

« La construction du modèle français

« Pour répondre aux objectifs qui viennent d’être rappelés d’égalité des chances des élèves, on a jusqu’alors imaginé une forme de discrimination positive collective, ou plutôt d’« action positive », dont le modèle français était le suivant :

« - concentrer des moyens supplémentaires, humains et financiers, dans des territoires définis localement, là où les inégalités socio-économiques sont les plus accusées ;

« - mutualiser ces moyens entre tous les intervenants par le partenariat, en estimant que ces inégalités ne sont pas la seule affaire de l’école ;

« - déconcentrer les décisions de délimitation des zones, de répartition des moyens, d’élaboration des projets d’action, en estimant que ce sont les acteurs de proximité qui sont les mieux à même de savoir ce qui convient ;

« - faire confiance à l’imagination des enseignants, à « la liberté pédagogique » pour concevoir les actions éducatives et pédagogiques les plus appropriées (c’est en somme l’esprit de décentralisation au niveau de la classe), en préservant le même niveau d’exigence scolaire et les mêmes programmes ;

« - trouver un remède à l’évitement induit par ces mesures, en développant des pôles d’excellence.

« En agissant ainsi, on espérait réduire, sinon supprimer les inégalités constatées. Sur le plan scolaire, cela signifie notamment que tous les élèves auraient dès lors la possibilité de suivre l’enseignement tel qu’il est défini par les programmes nationaux. »

Cet effort de pédagogie se retrouve tout au long du rapport : il y a volonté d’explications. Celles-ci seront peut-être parfois rejetées, mais elles sont étayées par des extraits des réponses à l’enquête faite auprès des rectorats. Ces réponses sont attendues, souvent, surprennent parfois (quand on connaît le décalage entre la réalité académique et les déclarations des responsables locaux) et amusent dans quelques cas. Cependant, globalement, elles donnent des indications sur un dispositif dont on parle sur le plan national alors qu’il s’agit d’une politique académique hétérogène, dès le départ soulignent les auteurs.

La description de la situation actuelle, menée par un fil historique, est d’une étonnante lucidité : la carte des ZEP n’a plus de signification depuis 1999. Cette analyse, la même que celle de l’OZP depuis l’an 2000, n’avait jamais été faite dans un document officiel de la rue de Grenelle. Les commentaires de la presse s’en empareront sans doute, mais on devra ajouter que la réforme de Robien a, pour une part, redonné un sens avec la création des « RAR ».

Pourtant, c’est la situation en ce qui concerne « les moyens » qui est, de loin, la plus développée. Il est fini le temps où l’on se bat sur le chiffrage des moyens attribués aux ZEP, sur leur nature, sur leurs non-dits. Ce que la Cour des Comptes avait commencé, sans convaincre vraiment, en décembre 2004 est ici achevé : tout est passé en revue et la méthode elle-même est mise à la question. On sait maintenant, avec quelles marges d’erreur ou avec quelles données inconnues (surtout la participation locale pour le 1er degré), quels sont les moyens attribués.

Conclusion éclairante de l’analyse des coûts concernant le personnel : « Tous ces systèmes sont totalement déconnectés d’une véritable évaluation des enseignants ». Conclusion éclairante également pour ce chapitre :

« En conclusion, le contenu de la politique d’éducation prioritaire s’est peu à peu éloigné du discours d’intention et des objectifs initiaux :

« - la carte est devenue inflationniste et très hétérogène au point de ne plus être considérée comme juste et efficace par les acteurs locaux ;

« - les moyens, importants, n’ont plus, dès lors, été concentrés sur des territoires restreints, mais ont été dispersés sur 15 à 20 % des établissements scolaires, et ont servi plus à afficher des mesures gestionnaires quantitatives (taux d’encadrement et mesures indemnitaires) qu’à résoudre des difficultés repérées.

« Plus fondamentalement, comme bien souvent en France pour d’autres politiques publiques, le contenu de la politique d’éducation prioritaire a privilégié fortement l’organisation et les personnels et non la mission de service public. »

A cette lecture, l’OZP se trouve conforté dans ses analyses et positions. Les travaux en cours depuis septembre pour la rédaction d’un « Manifeste pour l’éducation prioritaire », qui sera publié en décembre 2006, en seront facilités.

L’analyse du pilotage qui est menée ensuite est celle où les réponses des rectorats sont les plus curieuses, dira-t-on, sous forme de litote. Les inspecteurs généraux ne les mettent pas en doute. Ils n’en disent pas moins que « sur le terrain, la réalité est très diversifiée. Soit la zone ou le réseau est vivant et actif, grâce en général à la conjonction de volontés individuelles fortes, celles de l’IEN, du principal et du coordonnateur ZEP ou REP, soit elles manquent et le dispositif ne suffit pas à créer cette volonté. » Cette qualité ou cette absence de pilotage local se retrouve, tout le monde le sait, au niveau académique. De nombreuses académies, depuis 1998, souffrent d’un grave défaut de pilotage que les mesures de Gilles de Robien n’ont fait qu’atténuer ici ou là. Le rapport reste discret sur cette question et sur celle du fonctionnement des CAREP, outils dynamiques ou coquille vide selon les académies et les années.

En revanche, le rapport analyse la mise en œuvre des contrats de réussite et sont, heureusement, remis à leur place : « plutôt une vague de projets que de contrats. En effet, très peu de place a été donnée à une véritable démarche contractuelle qui aurait débouché sur des engagements précis des parties ». Il aurait donc mieux valu s’abstenir de révoquer les projets de zone, ou alors jouer franchement la contractualisation.

L’évaluation est ensuite abordée. Le rapport, logiquement, s’y attarde longuement et propose ainsi un grand nombre d’informations et une vaste réflexion. Les acteurs de ZEP qui suivent ces questions quotidiennement retiendront sans doute en particulier les indications apportées sur les grilles d’analyse internationales de l’équité des systèmes éducatifs ». L’OZP, à l’instar du « Café pédagogique », des « Cahiers pédagogiques » et d’autres vecteurs d’informations à destination des enseignants de ZEP, a mis en valeur depuis quelques années ces études qui permettent une réflexion décentrée sur nos pratiques françaises : il est tout à fait heureux que ce rapport - qu’on espère largement lu dans les ZEP - explique et détaille ces analyses.

Les rapporteurs posent alors une série de questions sur les objectifs, l’efficacité, l’efficience et la pertinence de l’éducation prioritaire, une liste à lire intégralement (p. 44). C’est là que le rapport bascule de l’analyse - passionnante - de l’existant à la prise de positions. Ce texte, en effet, est celui d’auteurs engagés et le ton des rapports de 1992 et 1997 reparaît : les enjeux sont tels qu’il est indispensable de devenir plus efficace. S’entendre sur les objectifs, faire la part du pédagogique et de l’éducatif, faire la part du rôle de l’Education nationale et de celui des partenaires. Voilà le programme de la suite. Les inspecteurs généraux « pédagogiques » prennent la suite des « administratifs ».

L’art d’utiliser les statistiques pour renforcer les préjugés
Sur quoi se fonde le site de TF1 pour sous titrer : "la ZEP, facteur aggravant" ? Alors que l’étude ne fait que montrer que les résultats scolaires sont corrèlés à l’origine sociale, que cette corrélation existe dés le début de la scolarité et que les écarts s’accroissent au cours de la scolarité ? Ce sous titre est nécessairement compris comme : être scolarisé en ZEP aggrave les difficultés des élèves, donc des parents responsables doivent tout faire pour éviter les écoles de ZEP. Rien ne permet de l’affirmer, au contraire, de précédentes études tirées de ces panels d’élèves montraient que les élèves des catégories moyennes et favorisées n’étaient pas pénalisés par une scolarisation en ZEP.
Et le Figaro de son côté titre "Tout se joue avant 6 ans". Alors que l’étude montre au contraire que des élèves mal placés à l’entrée au CP rattrape leur retard et que d’autres font le trajet inverse. Donc tout n’est pas joué dés le début.

peut etre que toi tu profites pas du systeme en telechargeant des oeuvres protegees...
peut etre que toi tu profites pas du systeme en recevant des allocations logement
peut etre que toi tu profites pas du systeme educatif francais ? va au Liban, tu verras qu’ils n’ont meme pas droit á une calculette...

ceux qui profitent vraiment du systeme, c’est qui fraudent la TVA pendant 10ans sans etre inquieté, c’est ceux qui touchent un RMI au lieu de travailler, c’est ceux qui touchent des aides sociales tout en travaillant au noir...

EUX PROFITENT DU SYSTEME, PAS MOI !!!!!

tu me connais ??? Me parle pas alors....

Bonjour,

Analyse on ne peut plus pertinente. Pas de projet préalable+pas de moyens matériels = mission RAR impossible !

Tout à fait d’accord avec votre analyse : il ne s’agit que d’un fait divers sans valeur générale. D’accord aussi pour veiller à ne pas hurler avec les loups qui cherchent à associer islam et intolérance.

Cela dit, une revue de presse sur les ZEP doit rendre compte des articles de presse où les ZEP sont présentes, ce qui est le cas.

Aussi, à mon sens, il n’y a pas eu ici de volonté de "profiter de ce fait divers pour encore porter préjudice à l’Islam"

Amicalement,

le responsable de la revue de presse de l’OZP

Il ne faut pas profiter de ce fait divers, pour encore porter préjudice à l’Islam. Il s’agit un cas de violence scolaire commis par des ados ignares qui ignorent tout de leur religion, car la contrainte est interdite dans l’islam, je crois que les parents avant d’imposer le jêune à leus enfants, ils devraient d’abord leur apprendre la tolérance imposée par l’ISLAM, et surtout la liberté de croyance qui existe dans le coran. Fatima, française de confession musulmane.

Bonjour.
Je vous souhaite un bon travail : voilà un sujet qui demande de la réflexion, du tact, un effort pour ne pas être envahi d’émotion lorsqu’une violence se produit ou lorsqu’un témoin la raconte... Je ne doute pas de votre volonté d’y parvenir et, en 52 minutes, vous aurez le temps de bien voir toutes les facettes de cette question complexe.

Cela dit, je me demande pourquoi vous pensez tourner dans un collège "Ambition réussite" ? Certes, il y a dans une partie de ces collèges de la violence et même, pour certains, des situations d’une grande gravité. Mais il y a aussi de nombreux autres collèges où il y a habituellement de la violence et, pour certains, des situations d’une grande gravité.

Les ZEP les plus difficiles le sont pour des motifs pédagogiques et sociaux, pas forcément pour des affaires de violence, et pourtant les médias s’acharnent à leur coller l’étiquette "violence" à toute occasion.

Il est difficile de défendre ce point de vue car des violences éclatent en ZEP de temps à autres. Quand ce n’est pas en ZEP, les commentateurs disent "...et pourtant, ce n’est pas une ZEP", comme si, en ZEP, la violence était obligatoire et permanente.

J’observe tout de même que les plus graves violences qui ont attiré l’attention des médias, celles où des professeurs ont été agressés horriblement (La Garenne-Colombes et Etampes) se sont situées hors ZEP. Paradoxalement, et par manque d’information sur la nature des ZEP, les profs de ces établissements ont ensuite demandé à "entrer en ZEP" !

Mon propos pourra être balayé en disant "Puisqu’en ZEP aussi il y a aussi des violences, pourquoi ne pas aller en ZEP pour filmer sur ce sujet ?" Eh bien, il y a une raison de ne pas aller en ZEP (ou de ne pas aller qu’en ZEP) : ces territoires ont déjà suffisamment de difficultés sociales et pédagogiques à surmonter pour ne pas avoir, en plus, des médias qui viennent les montrer pour parler de violence. C’est une question de responsabilité de la part du journaliste.

Mais ce dernier est libre, et cette liberté vaut mieux que toutes les censures. Toutefois, en 52 minutes, on pourrait montrer divers collèges, en ZEP et ailleurs, et rappeler la recherche de Marie Choquet, par exemple, qui démontre qu’il n’y a pas de recouvrement entre "carte des ZEP" et "carte des violences" : les cartes ont des parties communes, certes, mais c’est tout.

Les collèges ZEP "ambition réussite" sans violences, ça existe.
Affirmer cela est bien présomptueux puisqu’aucun collège, dans toute la France ne peut être certain d’échapper un jour ou l’autre à la violence, mais pourtant, dans leur grande majorité, on s’y sent suffisamment en sécurité pour travailler. La question qui se pose est d’ordre pédagogique et mieux vaut alors n’avoir pas collé sur le dos l’étiquette "Violent".

Bonjour,

je suis rélaisatrice et prépare un documentaire de 52 minutes sur la délinquance des mineurs, dans lequel je vais evidement aborder le problème de la violence scolaire dans les collèges dits "sensibles" ;
Je cherche à discuter avec des profs de leur situation pour comprendre réellement ce qui se passe dans les collèges, quels sont les ’soi disant" moyens qui ont été mis en place et les solutions pour un enseignement plus facile ;
Je pense tourner dans un collège "ambition réussite", mais est ce que cela illustre vraiment la réalité du quotidien dans les ZEP ?
Je laisse mon adresse mail pour ceux qui voudraient bien me réponde,
Merci,

Florence

(message déposé le 2 octobre sur l’article annonçant la réunion de l’OZP sur ce thème)

Bonjour

Je suis professeur des écoles et j’ai un mi-temps sur poste référent à Nantes dans le cadre de la liaison CM2-6ème. Je travaille depuis une douzaine d’années sur ce quartier (Malakoff), je connaissais bien les écoles et le collège avant d’accepter ce poste.

Ce poste m’amène à travailler 8h avec les classes de sixième du collège (en binôme avec des professeurs du collège), 4h en CM2 et 1h30 (plus en réalité, sans compter les échanges par mails) en concertation.

Le travail d’équipe est réel et très stimulant, nous écrivons le plus possible sur le quotidien de cette expérience et sur le dispositif que nous mettons en place, une stagiaire IEN nous aide à concevoir une évaluation de notre travail.

Je suis en classe la totalité de mes heures sauf concertation et j’assure la coordination du travail d’équipe. Je souhaiterais échanger avec d’autres profs d’école ayant un profil de poste proche du mien, je serai donc présente à la rencontre du 18 octobre.

Cat Ouvrard 1/2 temps prof référent-1/2 temps MAD ICEM-Pédagogie Freinet

Hausse constante ou baisse constante ?
20 % en 2003, 16 % en 2005 et 13,10 % en 2006 tels sont les chiffres trouvés sur le site NousVousIls concernant les études de Monsieur Auduc.
Comment parler d’l’importante augmentation dans ces conditions ?
Émile Pinard

c’est plutot rassurant de voir des gens qui croient encore à l’école égalitaire : l’égalité, une idée simple...

Pour ma part je pense que les conventions ZEP ne répondent plus à la démarche initiale à savoirfavoriser les enfants issus de milieu défavorisé à tout point de vue ;
primo dans la mesure où cela constitue maintenant une filière prisée des populations culturellement et socialement favorisées et sert une strategie parentale de réussite :
je m’explique les lycées de ZEp ne recrute pas que dans des zones socialement defavorisées, au contraire des collèges ;

Et certains élèves recrutés par convention zep viennent ,non pas de la cité mais des communes favorisées voisines, et il n’y a plus dans cette convention de notion de revenu des parents puisque ce n’est plus réservé aux boursiers ;

Et ainsi un enfant de prof de fac a pu être recruté par cette filière, dites moi donc si un enfant de prof de fac ne peut pas préparer et passer un concours sciences po ?

D’autres sont peut être dans des zones défavorisées en France, mais leur famille est issue de milieu socialement favorisées dans leur pays d’origine, donc je dis que les conventions ZEP sont reappropriées par des classes plus favorisées au détriment des boursiers et que ainsi elles ne répondent plus à la démarche initiale et j’ai des exemples !

Beau programme...

Aïe ! Aïe !

Quelle image vont avoir les élèves de ZEP dans cette comédie ? Je crains le pire.

Certes, plutôt que d’exprimer des craintes, mieux vaut se faire une opinion solide en allant voir ce film.

Mais je crains tout de la part de Mara Goyet : dans son livre "Collège de France", elle ne les a pas grandis. De l’attendrissement, oui, mais est-ce ce dont ils ont besoin ?

Et quelle image des profs de ZEP ?

Dans son livre, elle montrait un exemple de stupidité pédagogique (le sien, comme prof de ZEP) assez consternant.

Avoir tenu une chronique dans "le Monde de l’Education" un moment ne donne pas de brevet de bonne communication sur les ZEP. Mais le but, sans doute, est de faire du fric sur le dos des élèves et des profs de ZEP, exercice facile, on le sait déjà.