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B* Dis, maîtresse, pourquoi tu fais grève ? (témoignage d'une professeure des écoles en REP en pédagogie Freinet (Le Café)

2024-06-14T08:48:35Z

« Dis, maitresse, ça existe une grève qui dure une année entière ? »

Professeure des écoles en REP, Magali Jacquemin travaille en pédagogie Freinet, pédagogie où « l'irruption de la vie dans la classe est au centre des apprentissages ». Dans cet article, l'enseignante évoque l'actualité comme point de départ pour l'étude des institutions. Elle rappelle un enjeu essentiel de l'École émanciper par la conscientisation.

Une grève fait irruption dans la classe et questionne

L'année dernière, nous avons été nombreux parmi les enseignants de l'école à faire grève contre la réforme des retraites, régulièrement. Alors, rapidement, les questions ont commencé à fuser. A la joie de ne pas avoir classe l'inquiétude à ne plus jamais avoir EPS ou à voir la grève s'étendre parfois sur plusieurs jours dans une même semaine est arrivée. Mais, surtout, la démarche de la grève commençait à intriguer : Maitresse, pourquoi tu fais grève ? Qu'est-ce que tu fais les jours de grève ? Quand est-ce que vous déciderez d'arrêter la grève ? Si le gouvernement fait quand même la réforme, la grève va continuer ? Dis, maitresse, ça existe une grève qui dure une année entière ? Et puis la machine institutionnelle a commencé à s'emballer.

J'ai donc envisagé de travailler un point important du programme : les institutions de la Vème République. Mes élèves avaient acquis de bonnes bases à cette époque de l'année et il suffirait de décrire les choses telles qu'elles vont pour qu'ils en cernent les problématiques en termes de répartition des pouvoirs.

À l'origine il y eut la Révolution française.

Nous avions étudié la Révolution française pour comprendre la naissance de l'idée républicaine en France. Nous nous étions cherchés dans la société d'Ancien régime pour percevoir l'ampleur du Tiers État, nous nous étions attelés à rédiger des cahiers de doléances pour sentir en nous l'article premier de la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen de 1789, puis observé le Serment du Jeu de Paume, la prise de la Bastille, la marche des femmes sur Versailles, l'abolition des privilèges et l'installation de la Constituante pour envisager ce que signifiait la force de la souveraineté populaire, et enfin la fuite du roi à Varennes, la Marseillaise, le 10 août, la proclamation de la 1re république et la déchéance du roi. L'idée que le pouvoir exécutif ne peut être qu'assujetti au législatif et à la souveraineté du peuple était alors ancrée.

Si nous avions eu besoin de voir naître cette idée républicaine, c'est que nous venions de naviguer dans les flots du 19e siècle et de ses révolutions pour une république sociale. La brèche ouverte par les élèves en septembre avait été : pourquoi l'école publique, gratuite et laïque n'a-t-elle pas toujours existé ? Quand et pourquoi cette idée est-elle née et a-t-elle été adoptée pour tous les enfants ? Chemin faisant, nous avions rencontré des enfants au travail, Gavroche et ses ami·es les gamin.es de Paris, les grèves du Creusot, la naissance des syndicats et leurs caisses de solidarité, etc. La conscience que les droits sociaux avaient systématiquement été l'objet d'une conquête accrochée à la notion de droit naturel du genre humain était ancrée.

Les élèves étaient prêts à comprendre ce que leurs professeurs faisaient en grève.

« La retraite à 60 ans : on s'est battu pour la gagner, on se battra pour la garder ! »

Fatimatou voulait savoir : Maitresse, après la grève de l'usine Shneider au Creusot, c'est là que la retraite a commencé à exister ? Marvin, lui, avait bien compris : Moi je crois que l'idée de retraite intéressait beaucoup les révolutionnaires, mais pas trop les patrons à cause de l'argent que ça coûte, alors ça a duré longtemps avant de devenir vrai. Dixit le slogan ! Chez Ben, sûrement à l'occasion d'une lecture en famille des traces écrites de la classe, la mèche avait manifestement été vendue à l'enfant : La retraite, c'est pas plutôt un truc de 1936 quand les gens ont fait la grève générale ? Nolan, quant à lui, se souvenait que son grand frère avait déjà connu les journées sans classe pour cause de grève pour les retraites en 2019. Alors des groupes de recherches se sont constitués dans la classe : un pour connaître les idées sociales de la Révolution française, un pour faire la liste des idées sociales des grévistes et révolutionnaires du XIXe siècle, un pour retrouver le programme social du Front populaire et du Conseil National de la Résistance, un s'attachant à étudier les réformes récentes pour faire reculer les droits à la retraite. Les élèves ont alors arpenté la chronologie, parfois avec des bottes de sept lieus pour envisager l'ensemble, parfois au scalpel pour scruter les détails. Puis chaque équipe a livré sa trace écrite à la classe ; le patchwork était au complet.

Alors la crise démocratique s'en est mêlée

Puis il y a eu le 49.3, et encore la grève.

« Mais maitresse, mon père il a dit que c'était le président qui décidait la loi et que la retraite était passée pour 64 ans. Du coup, t'as raté ta grève ? Du coup, pourquoi tu refais grève ?

– Laisse tomber, c'est parce qu'elle est trop en colère. Mon père, il a dit que les gilets jaunes allaient revenir parce que le président ne peut pas tout décider : c'est pas le roi.

– J'avoue ! Tu vas faire une manifestation, jeudi, maitresse ?

– Mais j'ai pas compris : pourquoi il peut décider si y a plus de roi et s'il y a une assemblée ?

– Mon père, il a dit qu'il ne comprend plus rien et qu'il en a marre de la grève des profs puisque maintenant la réforme est décidée.

– Moi je comprends rien à la télé : un coup on dit que la retraite sera à 64 ans parce que la loi est décidée, un coup on dit que ça peut encore changer. Ma mère elle ne me croit plus quand je dis que tu vas encore te mettre en grève, maitresse. »

Alors j'ai montré aux élèves l'ensemble des ressorts démocratiques existants et j'ai proposé qu'on les suive, pas à pas, pour qu'ils puissent comprendre les infos. Nous allions écrire des leçons ensemble. Étudier pour conscientiser, étudier pour émanciper.

Le précédent des présidentielles

L'année précédente, j'avais connu un précédent à cette manière d'étudier les institutions à l'aune de l'actualité politique, parce que nous en avions besoin pour décrypter. Lundi matin au lendemain du premier tour de la présidentielle, c'était le désarroi et l'inquiétude.

A la panique, j'avais répondu par la connaissance, rassurante et porteuse d'espoir. On était parti de ce que les élèves comprenaient de notre régime démocratique et, clairement, pour eux, hors l'élection présidentielle, point de salut. L'Assemblée nationale, comme garante de la représentation du peuple et comme législatrice, ils ne la connaissait pas. Alors nous sommes, là encore, revenus à nos connaissances de début d'année sur la naissance de la souveraineté populaire et du pouvoir législatif en Révolution. Alors la discussion sur la Ve république est apparue comme lumineuse. L'espoir de voir les élections législatives contrebalancer ce qui se passait avec la présidentielle est apparu évident. Pour comprendre, nous avons dessiné mille fois l'Assemblée nationale, ses 577 députés et ses groupes parlementaires. Certain·es ont envisagé de dessiner leur constitution idéale, celle des origines, avec les pleins pouvoirs au législatif, mandataire du peuple.

Le 49.3

De retour en classe après le 49.3, j'ai donc annoncé une nouvelle journée de grève tandis que la plupart des élèves étaient égarés parce que la loi venait manifestement de passer. Mais plusieurs savaient qu'elle n'avait pas été votée et que le président avait trouvé un truc pour faire obliger la loi.

À nouveau, j'ai décortiqué avec mes élèves les dispositifs de la Ve république, à l'aune de nos connaissances révolutionnaires et républicaines issues de la Révolution française et du 19e siècle.

En quelques leçons à réviser ou nouvellement écrite, les élèves furent désormais capables de décrypter la crise démocratique qui se déroulait sous leurs yeux. J'y ai trouvé mes meilleurs soutiens à la cause de la grève.

Chaque matin, nous avions rendez-vous en classe avec l'actualité et nous déroulions pas à pas les différents ressorts démocratiques à la disposition du peuple et de ses députés pour faire entendre sa voix à l'exécutif. Les connaissances balayées ainsi depuis le début de l'année montraient bien où en était la crise démocratique et permettait, sûrement, d'effectuer un parallèle avec les combats menés par les sans-culottes du 14 juillet 1789, les femmes du 5 octobre 1789 ou encore des fédéré.es du 10 août 1792 pour défendre la cause de la souveraineté populaire et de la république ; entre autres. Pratiquer ainsi, c'est aussi faire des connaissances historiques un instrument de compréhension du monde tel qu'il va constitue le vecteur même de l'exercice de l'esprit critique : il émancipe parce qu'il conscientise.

Magali Jacquemin

Extrait de cafepedagogique.net du 14.06.24

L'impérieuse nécessité d'éduquer à la critique et à l'esprit critique (entretien du Café avec Aziz Jellab, auteur d'un ouvrage sur le populisme)

2024-01-11T09:57:43Z

L'impérieuse nécessité d'éduquer à la critique et à l'esprit critique

Aziz Jellab est Inspecteur général de l'éducation, du sport et de la recherche et professeur des universités à l'INSEI (Université Paris Lumières). Ses travaux portent notamment sur l'enseignement professionnel, la réussite des élèves et l'éducation prioritaire. Il met en évidence le rôle fondamental de l'éducation et de l'école pour renouer avec la confiance à l'égard du savoir et de la culture de celles et de ceux qui l'incarnent. Son dernier ouvrage « Populisme et anti-intellectualisme en démocratie. Un défi pour une éducation à l'esprit éclairé et critique » questionne le populisme et l'anti-intellectualisme de notre société et alerte sur les dangers pour la démocratie. « En parlant au nom du peuple, les populistes taisent le fait qu'ils font partie de l'élite et qu'ils ne veulent pas se confondre avec elle » nous dit-il. Et pour que l'École joue pleinement son rôle, celui d'éduquer à l'esprit éclairé et critique, Aziz Jellab estime qu'il faut mettre en place « une réelle mixité sociale et scolaire dans les établissements ». Un entretien, et un ouvrage, éclairant au regard des enjeux actuels de notre société.

Vous interrogez deux catégories, « populisme » et « anti-intellectualisme », au regard de l'Histoire, comment les définissez-vous ?

Parmi les dangers qui guettent durablement les sociétés démocratiques, le populisme et ses différentes variantes occupent une place de choix. Il existe une littérature nationale et internationale très dense et variée portant sur le populisme, ou les populismes. Pourtant, les différentes publications restent davantage attachées à comprendre et à rendre compte du populisme comme phénomène politique et comme rhétorique opposant « le peuple » aux « élites », mais minorent son fondement idéologique majeur : l'anti-intellectualisme qu'il promeut. Celui-ci favorise l'adhésion aux thèses complotistes et conspirationnistes. Par son anti-intellectualisme, par sa critique des savoirs – scientifiques, académiques, savoirs scientifiques, humanités…, le populisme pose un réel défi pour le système éducatif.

Mais il m'a paru important de montrer que le populisme ne se confond pas avec le peuple. Et la critique du populisme ne doit pas s'enfermer dans l'indignation morale car cela permet de faire l'économie d'une réflexion sur sa genèse et ses causes. Mais qu'est qu'on appelle le peuple ? Les catégories sociales les plus défavorisées ou dominées ou le peuple de façon presque universelle ? Le populisme est un discours qui essaie de parler au nom du peuple, qui veut exprimer une critique indifférenciée des élites. Le populisme méprise la culture humaniste, qui comprend la culture scolaire et ce que l'École représente. Le Larousse définit l'anti-intellectualisme comme étant le « refus de reconnaître la prééminence de l'intelligence et la valeur des sciences ». Lorsque l'anti-intellectualisme s'attaque à la science et à la démarche scientifique, il devient l'allié objectif du relativisme.

Vous confrontez les deux catégories « populisme » et « anti-intellectualisme » à la démocratie, pourriez-vous expliquer le lien ?

L'anti-intellectualisme a une histoire bien ancienne, souvent associée à « l'affaire Dreyfus » à la fin du XIXe siècle. Il a aussi été le fait des régimes totalitaires qui ont accusé les intellectuels, dont certains étaient des opposants politiques, de trahison, de complotisme ou encore d'universalisme cosmopolite. L'anti-intellectualisme se remarque, par exemple, chez les tenants du climato-scepticisme, du complotisme ou du conspirationnisme, proposant des vérités alternatives. En associant la figure de l'intellectuel aux élites, le populisme développe un discours anti-intellectuel qui amplifie les défiances de la société civile à l'égard du savoir et de la culture, fragilisant la place de la science au profit de l'adhésion aux thèses complotistes et conspirationnistes.

Le danger pour la démocratie réside dans l'obscurantisme qui s'installe, dans le fait de dévoyer la pensée et la réflexion en installant une méconnaissance du réel, une critique radicale de toute nuance, privant ainsi les individus de moyens pour penser la complexité du monde. Le discours populiste fait l'apologie du passé, avec des relents de conservatisme, qui vont de pair avec une critique de la science, du progrès. Le conservatisme entretient l'idée que c'était mieux avant, avec des mots comme le terroir, le vrai peuple, « le peuple réel », un populisme qui peut prendre les apparences d'un discours antidémocratique et anti-élites. Il critique les institutions, et en dévoie les missions et le fonctionnement, comme, par exemple, la critique de l'école, des services publics, de l'administration en minorant son rôle en faveur de la réduction des inégalités, etc. Le discours populiste peut séduire car il se veut représentant des attentes populaires, en s'affirmant démocratique alors qu'en réalité il est un danger pour la démocratie, en créant les conditions d'un retour d'une idéologie totalitaire.

Le populisme ne parvient pas à résoudre deux contradictions : parler du peuple en excluant les élites, et la critique des élites qui ne parleraient plus au nom du peuple. Mais le peuple ne désigne pas tous les membres d'une société si les élites en sont exclues. La deuxième contradiction réfère au fait qu'il ne parvient pas à résoudre la contradiction entre souveraineté du peuple et nécessité de le représenter. Il y a toujours une tension qui animent les démocraties car être le peuple n'est pas le représenter. En parlant au nom du peuple, les populistes taisent le fait qu'ils font partie de l'élite et qu'ils ne veulent pas se confondre avec elle.

Comment expliquer, à l'heure du développement de la science et des nouvelles technologies, l'essor de l'idéologie qui remet en cause le raisonnement scientifique ?

Je me suis interrogé sur le rapport des jeunes à la science. Une enquête par sondage – elle n'est pas scientifique mais donne des éléments intéressants – publiée janvier 2023 met en évidence leur scepticisme grandissant qui se renforce avec l'utilisation des réseaux sociaux et la diffusion des idées complotistes, conspirationnistes. Les réseaux sociaux sont des lieux de vérités alternatives, qui participent à la confusion, au brouillage du regard porté sur les phénomènes ou différents sujets. La crise sanitaire a donné l'image d'un laboratoire de controverses, comme le montre l'exemple du vaccin. Ainsi, 17% des jeunes interrogés considèrent que « la science apporte à l'homme plus de mal que de bien », alors qu'ils n'étaient que 6% à l'affirmer en 1972. Et s'ils étaient 55% en 1972 à soutenir que « la science apporte à l'homme plus de bien que de mal », ce pourcentage tombe à 33% en 2022. C'est un défi pour l'école qui a l'impérieuse nécessité d'éduquer à l'esprit éclairé et critique. Paradoxalement, plus d'élèves sont scolarisés, les générations plus diplômées, et en même temps, ils sont 16% à croire à la théorie du platisme. Quand une certaine défiance se développe, les thèses qui peuvent induire les jeunes – et les moins jeunes – en erreur fleurissent. L'alliance objective de l'émergence des idées populistes et des discours anti-intellectualistes ne peut se comprendre sans tenir compte des renforcements des inégalités économiques sociales et des fragilités d'une partie de la population. Je fais l'hypothèse qu'il faut travailler sur les inégalités car elles nourrissent le ressentiment : la mobilisation des Gilets jaunes a montré qu'ils n'étaient pas antidémocrates, ils voulaient être reconnus et avoir des moyens décents pour vivre. Leur critique des élites s'inscrit dans un processus historique qui a conduit au déclassement et engendré une défiance à l'égard de différentes promesses comme celles qui réfèrent à l'égalité des chances et à la reconnaissance du mérite.

Comme évoqué plus haut, la lutte contre le populisme ne peut s'apparenter à de l'indignation morale. Il faut donc s'interroger sur ses raisons, et en premier lieu la question des inégalités et celle du sentiment d'être méprisé par les élites, qui engendre ressentiment et défiance, notamment d'une partie des classes moyennes menacées de déclassement.

Comment s'inscrit l'École dans la lutte contre le populisme dans le contexte actuel, marqué par l'enchevêtrement des crises, sanitaires, écologiques, sociales, économiques ou identitaires ?

Il y a une interrogation sur les raisons de cette défiance qui n'est pas sans effet sur l'institution scolaire. Il faut rendre les savoirs attractifs, les réenchanter, leur donner du sens, les élèves ont besoin de sens. Réenchanter les savoirs scolaires et promouvoir l'esprit éclairé et critique chez les élèves et les jeunes constituent une exigence démocratique. Éduquer à l'esprit critique est une démarche qui installe chez l'élève la possibilité d'interroger les évidences, de prendre toute la mesure de la différence entre l'affirmation d'un journaliste ou d'un « influenceur » et celle d'un scientifique, dont la parole et les démarches sont soumises à des règles reposant sur des constats, des hypothèses, des modes de vérification et d'administration de la preuve. Cela signifie aussi que la science se peut être discutée, critiquée mais dans un cadre de lecture et d'analyse spécifique, avec des arguments qui ne relèvent pas de l'opinion. En revanche, des questions tout aussi fondamentales que la mobilisation de la science quand on fait des choix de société, doivent aussi être discutées et aider les élèves à construire un regard citoyen. L'école doit éduquer à cet « esprit scientifique » qui s'appuie sur l'étude des faits, sur des hypothèses testées et contestées. Il faut doter les élèves d'outils permettant de discerner le monde pour avoir des citoyens avertis qui ne soient pas influençable par des discours d'opinion.

On voit que le défi pour l'École n'est pas mince, d'autant plus qu'une partie des élèves y font une expérience douloureuse, marquée parfois par l'échec, par le décrochage, ce qui ne favorise pas la confiance dans les institutions. Lors de mes enquêtes avec les élèves de lycée professionnel, j'avais observé de l'amertume, parfois du ressentiment, parce que des savoirs n'ont pas pu faire sens, mis en dialogue avec leur expérience. Et sans verser dans un quelconque misérabilisme ou tentation de généraliser, le fait que beaucoup d'élèves de lycée professionnel se déclaraient « fâché avec la théorie » peut créer un terrain propice à la défiance à l'égard des savoirs. C'est pour cela que les deux conditions qui me paraissent de nature à doter les jeunes générations de capacités à construire un esprit éclairé et critique – et je fais bien la différence entre critique et esprit éclairé et critique, celui-ci suppose de disposer de connaissances et de savoirs permettant de penser de manière lucide – sont d'une part le réenchantement des savoirs – scientifiques, littéraires, artistiques… -, d'autre part, la mixité sociale et scolaire.

Réenchanter les savoirs, qu'entendez-vous par là ?

Réenchanter les savoirs, cela signifie leur donner une saveur cognitive, installer le plaisir d'apprendre, créer de l'émerveillement, donner du sens, conférer aux savoirs une valeur qui les place dans une position supérieure aux opinions, croyances. Certes, on sait depuis Max Weber qu'il y a de la croyance même dans la science, mais elle s'appuie sur des valeurs comme l'accès à la vérité, la capacité d'argumenter preuves à l'appui. Le savoir se partage et n'est pas l'apanage des plus favorisés. La rationalité doit devenir une valeur en soi et non posée comme utilité. Connaître le monde pour agir permet de lutter contre le fatalisme et le ressentiment. Mais l'autre condition permettant d'éduquer à l'esprit éclairé et critique réfère à la mise en place d'une réelle mixité sociale et scolaire dans les établissements.

Quel rôle joue l'école et notamment la mixité que vous défendez ?0

Un rapport récent de la Cour des comptes pointe le manque de mixité sociale dans les établissements relevant de l'enseignement privé sous contrat alors qu'ils bénéficient de financements publics. Le rapport relève que la mixité sociale a reculé durant les vingt dernières années. Ainsi, en 2000, les élèves provenant de milieu très favorisé constituaient 26,4% des effectifs alors qu'en 2021, leur parti avoisine les 40%. La Cour recommande un financement des écoles, collèges et lycées « selon les profils des élèves ». La ségrégation entre classes au sein d'un même établissement s'avère aussi importante que la ségrégation entre classes inter-établissements. La ségrégation sociale et scolaire entre classes conduit de nombreux établissements – les collèges en particulier – à faire accroître la part des élèves issus de milieu social favorisé dans certaines classes, et à regrouper davantage d'élèves issus de milieu défavorisé dans d'autres classes, ce qui repose la question de l'équité et d'une école qui produit des inégalités.

La mixité sociale et scolaire dans les écoles et les établissements scolaires constitue un réel levier pour prévenir les risques de la défiance, instaurer les conditions concrètes en faveur de l'accès aux savoirs scolaires et à leur appropriation puisque l'hétérogénéité des élèves favorise les apprentissages réussis, tout comme l'ambition chez ceux qui proviennent de milieu populaire. Cette mixité présente aussi l'avantage d'ouvrir les élèves sur les univers sociaux et culturels de leurs camarades, forgeant ainsi une citoyenneté éclairée, peu perméable au ressentiment et à la défiance. Cela peut limiter le risque d'adhésion aux idées populistes et à l'anti-intellectualisme qui en émane. En apprenant avec d'autres élèves, provenant de catégories sociales différentes, l'élève apprend tout autant sur le monde que sur lui-même. Il peut gagner en confiance et s'autoriser à envisager d'autres possibles.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Aziz Jellab : Populisme et anti-intellectualisme en démocratie. Un défi pour une éducation à l'esprit éclairé et critique. Paris, éditions Hermann, 2023. ISBN : 9791037032058.

Extrait de cafepedagogique.net du 11.01.24

Voir aussi sur le site OZP Populisme et anti-intellectualisme en démocratie. - Un défi pour une éducation à l'esprit éclairé et critique, par Aziz Jellab, édit Hermann, octobre 2023

A propos du "réarmement civique ", la tribune d'un professeur d'histoire sur l'éducation civique (Le Monde)

2024-01-10T09:48:48Z

Enseigner le civisme à l'heure de l'incivisme : « Les élèves sont le reflet des travers du monde adulte »
TRIBUNE
Thibaut Poirot
Professeur d'histoire-géographie en lycée

A l'heure du « réarmement civique » voulu par le président Emmanuel Macron, Thibaut Poirot, professeur d'histoire-géographie en lycée, pointe, dans une tribune au « Monde », les limites de l'action de l'école dans une société où « le civisme est maltraité partout, des plateaux de télévision aux bancs de l'Assemblée nationale ».

Quand le président de la République a lu Ferdinand Buisson pour inspirer son « réarmement civique », a-t-il parcouru les pages consacrées à l'instruction morale et civique dans le Nouveau dictionnaire de pédagogie dudit pédagogue ? Ferdinand Buisson y compile les instructions réglementaires de cet enseignement, au moment où s'invente l'école laïque : un enseignement qui prend racine dans les croyances et la morale des familles, voire – impensable pour notre temps – s'appuie sur le travail du curé. Un enseignement qui est celui de son siècle (le XIXe siècle, rappelons-le), révolutionnaire et en même temps très prudent.

Ce qu'on pourrait retenir de la lecture de ces circulaires, dans un style un peu plus vivant que les nôtres d'aujourd'hui, c'est l'appel à un enseignement fondé sur l'exemple et l'exemplarité. « Il ne suffît pas de donner à l'élève des notions correctes et de le munir de sages maximes. » Ou encore : « Un cours de morale régulier, mais froid, banal et sec, n'enseigne pas la morale, parce qu'il ne la fait pas aimer » (circulaires de 1882 et 1887). Deux choses manquent en effet à l'équation dans un « réarmement civique » qui agite la matrice du passé : la force de nos exemples et l'idée d'une morale universelle défendue par toute la société.

Lire aussi : Article réservé à nos abonnés Enseignement moral et civique : un vaste chantier pour la refonte d'une matière pléthorique

Avec ces éléments manquants, les professeurs – le plus souvent d'histoire-géographie – doivent donc répondre à ce hiatus entre le discours des principes et l'exemple même. Faites un cours sur la démocratie ? « Oui, mais le 49-3 ! » Faites un cours sur la représentation ? « Oui, mais tel député a fait ça. » Faites un cours sur la citoyenneté et l'environnement ? « Oui mais on continue à polluer. » Faites un cours sur l'indépendance de la justice ? « Oui mais untel a dit que les juges, etc. » Faites un cours sur l'information ? « Telle chaîne, ils ont monté ça. »

Contradiction constante
Que cela soit dans des établissements favorisés ou défavorisés, ces discours d'adolescents peuvent aller d'une méfiance exacerbée à l'égard de l'Etat à l'endossement de discours radicaux contre l'Etat de droit. Nos élèves écoutent, entendent, lisent aussi tout ce qui circule. Le civisme est maltraité partout, des plateaux de télévision aux bancs de l'Assemblée nationale, parce que les adultes ont oublié qu'ils agissaient sous le regard des mineurs. C'est aussi simple que cela.

Extrait de lemonde.fr du 09.01.24

Voir aussi

Emeutes urbaines : « Il faut arrêter de croire que l'enseignement moral et civique est la solution à tous les problèmes de la société »

Si le doublement horaire de l'EMC au collège est salué par la secrétaire générale de l'Association des professeurs d'histoire-géographie, son intégration dans la réponse du gouvernement aux émeutes urbaines est, pour elle, une mauvaise lecture de cet enseignement.

Extrait de liberation.fr du 26.10.23

A propos du "réarmement civique" des enfants et des adolescents (Laurence De Cock au Café)

2024-01-09T10:16:24Z

À propos du « réarmement civique » des enfants et des adolescents

Selon Laurence de Cock, ce gouvernement n'a eu de cesse de piétiner notre jeunesse, celle des quartiers populaires, celle pour qui l'École peut beaucoup. Tout comme Philippe Meirieu qui appelait les équipes pédagogique à résister lors du dernier Forum des Enseignants Innovants, la chercheuse estime qu'il est « sans doute temps de nous réarmer intellectuellement et professionnellement en allant puiser chez elles et eux des raisons de résister à cette folle course à la médiocrité et à cette destruction programmée de l'école publique ».

En 2015, dans la foulée des attentats islamistes de janvier en France, dont nous célébrons le funeste anniversaire, j'avais été conviée à l'Élysée par un conseiller du Président François Hollande pour discuter de la jeunesse. Je lui avais fait part de la réaction de mes propres élèves, dans un lycée de quartier populaire, et surtout de leur double frayeur, celle de tout le monde : être attaqués eux-mêmes par des terroristes, puis celle qui ne concernait qu'eux : être renvoyés à une forme de proximité idéologique et culturelle avec le terrorisme islamiste. J'avais tenté d'expliquer à ce conseiller que quelque-chose clochait dans le discours public sur les jeunes qui se focalisait sur leurs supposés rejet des valeurs républicaines et dans le traitement politique général de la jeunesse qui avait besoin d'être encouragée, accompagnée, regardée avec générosité et empathie et non stigmatisée et culpabilisée par le discours officiel alors monopolisé par Manuel Valls.

Mais le conseiller avait fort à faire entre l'écran géant qui diffusait les informations en continue dans la pièce et son addiction maladive (dont on parle trop peu alors que tous les politiques en sont atteints) au téléphone portable. Il m'a donc remerciée poliment en me promettant m'avoir entendue. Et puis, bien-sûr, rien. La stigmatisation a continué de plus belle, le racisme s'est décomplexé ; l'arrivée d'Emmanuel Macron – sur laquelle avait compté de nombreux électeurs et électrices d'origine immigrée – et de Jean-Michel Blanquer a ouvert toutes les vannes de la maltraitance de la jeunesse en général, et de celle des quartiers populaires en particulier.

Une jeunesse piétinée

L'inventaire des mesures qui ont récemment piétiné la jeunesse donne le vertige. On peut retenir deux images saillantes qui caractérisent à elles seules ce régime maltraitant. La première serait ces files d'attente, qui n'en finissent plus depuis la pandémie, d'étudiantes et étudiants en attente de distribution de nourriture ; la seconde celle des lycéens de Mantes La Jolie mis en joue et humiliés par une police heureuse d'assister enfin à la scène d'« une classe qui se tient sage ». Tout est concentré dans ces deux images : l'indifférence, l'inhumanité, la cruauté. Elles sont ont des ramifications : l'absence de prise en charge psychologique des jeunes en prise aux angoisses et velléités suicidaires qui saturent les services de psychiatrie pédiatrique ; la poursuite du démantèlement des pôles médicaux-sociaux dans les établissements scolaires ; l'encouragement du recours à la police dans les écoles au mépris des instances disciplinaires qui lui sont propres ; la médiatisation et criminalisation d'une infime minorité de cas d'élèves dérogeant aux minutes de silence ou proférant des propos indéfendables. Tout cela relève d'une même logique : la délégitimation du droit à la prise de parole, par la jeunesse elle-même, sur l'avenir sombre qui se dessine, sur leurs doutes, leurs craintes et les idées qu'ils pourraient avoir pour y remédier. Dans la foulée d'un gouvernement hostile à toute parole populaire, la société entière semble fermer la porte à toute considération pour les propos et gestes de sa jeunesse. Il n'y a qu'à écouter les ricanements lorsque des jeunes se mobilisent contre la réforme des retraites, comme si l'avenir du monde ne devait pas les regarder. C'est peut-être cette absence de considération et ce mépris qui expliquent l'atonie avec laquelle est accueillie la réforme du lycée professionnel brandie comme un étendard par Emmanuel Macron dans ses vœux pour la nouvelle année, et dont l'un des effets est de transférer dans l'Entreprise une partie des enfants dont l'Éducation nationale avait la charge. Une sérieuse régression historique quand on sait que l'un des combats des fondateurs de l'école républicaine a été de soustraire les enfants des usines pour les mettre à l'école. En roue libre, le gouvernement a désormais un blanc-seing pour poursuivre sa brutalisation sous-couvert de « réarmement civique ».

Le réarmement civique

La Macronie nous a habitués à une chose : la nécessaire déconstruction des formules élaborées par ses communicants. Après avoir, dans une interview du Point, annoncé sa volonté de « re-civiliser » la jeunesse à la suite des révoltes de l'été 2023, Emmanuel Macron se targue désormais de la « réarmer ». Tandis que la jeunesse réclame des gages sur l'avenir de leur monde et de la planète, le gouvernement lui répond par la promesse des armes et d'un bréviaire de civisme pour pouvoir supporter le monde tel qu'il va et éteindre dans l'œuf tout désir et espoir de le transformer.

C'est sous cet angle uniquement qu'il faut appréhender le triptyque « choc des savoirs », « uniforme à l'école » et « SNU ».

Comme toute réforme éducative, celle-ci est présentée comme une mesure de remédiation aux graves inégalités scolaires qui caractérisent l'école française dont il faut rappeler ici l'essentiel : la France est le pays qui accompagne le plus loin les enfants des catégories sociales supérieures et l'un de ceux qui peinent le plus à faire réussir les enfants des catégories populaires. C'est ce différentiel qui est le plus criant dans notre système éducatif. Dit autrement, notre école continue de punir les enfants qui ont le plus besoin d'elle. Face à cette criante injustice, c'est peu de dire que le triptyque du réarmement frappe complètement à côté. À nouveau il cible les enfants les plus démunis. C'est dans les quartiers d'éducation prioritaire que sont encouragées en priorité les expérimentations d'uniformes comme s'il suffisait de cacher la misère pour qu'elle disparaisse. Placé en fin de la classe de Seconde, le SNU est proposé à tous les élèves qui ne trouveront pas de stage. On imagine déjà l'ébranlement de l'entre-soi chez les familles les plus dotées économiquement et culturellement pour soustraire (on les comprend !) leur progéniture à cet embrigadement qui ne dit pas son nom quand d'autres familles n'auront pas d'autre choix que de consentir à ce pathétique projet de redressement des corps et des esprits qu'est le SNU. Enfin, le « choc des savoirs » se profile comme une réécriture des programmes dans le sens le plus « bancaire » pour reprendre l'expression du pédagogue Paulo Freire dans La pédagogie des opprimés, c'est à dire selon la logique soit de la pédagogie du gavage d'oie : « mange et tais-toi » pour certaines matières ( notamment les sciences humaines et sociales, et surtout l'enseignement moral et civique dit EMC) soit de la « pédagogie explicite » pour la lecture et les mathématiques qui, sous couvert d'« explicitation », valorise la posture purement mécanique et individuelle d'apprentissage et n'est donc finalement que peu éloignée de la première. Naturellement le gavage d'oie et cette vision ministérielle de la pédagogie « explicite » sont encore plus efficaces face à des groupes de niveaux homogènes puisque la toute puissante parole de l'enseignant ne peut perdre son temps à adapter son discours et ses méthodes ; d'où le retour des groupes de niveaux et le spectre du redoublement en collège.

Exit donc toute pédagogie coopérative reléguée au rang d'un vieux fantasme hippie ou tout accompagnement d'un pensée critique puisque le paradigme dominant est celui de la coercition et de l'adhésion.

Mettre la jeunesse au pas

Comme l'a rappelé le ministre Gabriel Attal, il s'agit de « renverser la sociologie par la pédagogie ». Dans la lignée de la neurobéatitude de son mentor Jean-Michel Blanquer, le gouvernement agite le fantasme d'une pédagogie basée sur des « données probantes » qui déjouerait les pièges du déterminisme social. Ce faisant, on répondrait à l'éternelle question de « comment un enfant apprend ? » et l'environnement social n'aurait plus à être pris en compte dans la réflexion sur la démocratisation scolaire. Quel joli coup ! D'une main recouvrir les inégalités sociales d'un uniforme, de l'autre affirmer haut et fort que la condition sociale n'a rien à voir avec le destin scolaire. De là à convaincre les enfants en difficulté qu'ils ne pourraient pas être ailleurs que là où on les met (orientation précoce, apprentissage, voies professionnelles), il n'y a qu'un pas, et pas le moins pervers puisqu'il s'agit de l'acceptation du tri social par celles et ceux qui en sont les premières victimes. Maltraitance, encore.

Gare à celui ou celle qui aurait la mauvaise idée de douter ou protester. Là encore le gouvernement ne tarit pas de formules toute faites pour justifier la généralisation du SNU. Il n'est plus question des droits mais d'abord des devoirs de la jeunesse vis à vis de l'institution, devoirs que l'on peut résumer en deux mots : servir et obéir. Voilà à quoi se résume désormais l'idée d'engagement des jeunes et à quoi ressemble le « réarmement civique » de la jeunesse. Si le contexte n'était pas aussi dramatique, on en rirait presque en pensant à toutes ces femmes et hommes qui ont élaboré une pensée de l'école publique. Où sont nos Jean-Jaurès, Ferdinand Buisson, Pauline Kergomard, Louise Michel ou Célestin Freinet ? Il est sans doute temps de nous réarmer intellectuellement et professionnellement en allant puiser chez elles et eux des raisons de résister à cette folle course à la médiocrité et à cette destruction programmée de l'école publique.

Laurence De Cock

Extrait de cafepedagogique.fr du 08.01.24

La loi d'orientation de juillet 2013 et le déficit d'éducation civique de 2018 (Claude Lelièvre dans le Café)

2023-07-06T08:40:36Z

Claude Lelièvre : La loi d'orientation de juillet 2013 et le déficit d'éducation civique

Dans sa dernière chronique de l'année scolaire, Claude Lelièvre revient sur l'abandon sous le ministère Blanquer d'un Enseignement Moral et Civique de l'action. Un enseignement dans lequel aujourd'hui, on ne trouve rien « des implications pédagogiques que comporte la volonté de former des citoyens actifs ». Un texte en écho avec la situation sociale actuelle.

Le contexte actuel mouvementé et délétère nous conduit à revenir sur les responsabilités que peut avoir l'École en l'occurrence, même si elle ne peut pas tout, tant s'en faut… Il y a tout juste dix ans, une « loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République » a été promulguée, le 8 juillet 2013.

Elle comportait un passage tout à fait fort en la matière : « La vie commune et le respect des droits et des devoirs au sein de la communauté éducative sont des objectifs pédagogiques tout aussi importants que la maîtrise des connaissances disciplinaires.Pour devenir de jeunes citoyens, les élèves doivent apprendre les principes de la vie démocratique et acquérir des compétences civiques grâce aux enseignements dispensés et par la participation aux instances représentatives et/ou à la vie associative des écoles et des établissements.

L'action éducative contribue également à sensibiliser les élèves à la solidarité intergénérationnelle et aux apports réciproques entre les générations, notamment par leur engagement dans la vie associative et par les échanges de savoirs et de compétences.

L'école doit assurer, conjointement avec la famille, l'enseignement moral et civique, qui comprend l'apprentissage des valeurs et symboles de la République et de l'Union européenne, des institutions, de l'hymne national et de son histoire, et prépare à l'exercice de la citoyenneté

Pour instituer un lien civique entre tous les membres de la communauté éducative, il convient de prévenir au sein de l'école toutes les formes de discrimination et de favoriser la mixité sociale et l'égalité entre les femmes et les hommes »

Et il n'y avait pas seulement dans le texte de cette loi ces considération d'orientation générale, mais aussi des modifications concrètes décidées pour le texte du « Code de l'éducation ». Elles valent d'être citées avec précision :

« Section 1 : Les principes de l'éducation

L'article L. 111-1 du code de l'éducation est ainsi modifié :

1° Le premier alinéa est ainsi modifié :

a) La dernière phrase est complétée par les mots : « et à lutter contre les inégalités sociales et territoriales en matière de réussite scolaire et éducative »

b) Sont ajoutées cinq phrases ainsi rédigées : « Il reconnaît que tous les enfants partagent la capacité d'apprendre et de progresser. Il veille à l'inclusion scolaire de tous les enfants, sans aucune distinction. Il veille également à la mixité sociale des publics scolarisés au sein des établissements d'enseignement. Pour garantir la réussite de tous, l'école se construit avec la participation des parents, quelle que soit leur origine sociale. Elle s'enrichit et se conforte par le dialogue et la coopération entre tous les acteurs de la communauté éducative. »

2° Le deuxième alinéa est complété par deux phrases ainsi rédigées : « Le service public de l'éducation fait acquérir à tous les élèves le respect de l'égale dignité des êtres humains, de la liberté de conscience et de la laïcité. Par son organisation et ses méthodes, comme par la formation des maîtres qui y enseignent, il favorise la coopération entre les élèves. »

Dix ans après, on est loin du compte…Très loin même, en raison notamment de la politique menée par le ministre de l'Éducation nationale Jean-Michel Blanquer durant tout le premier quinquennat d'Emmanuel Macron.

Où en est-on pour ce qui concerne tout spécialement l'éducation civique ? En 2015, les programmes d'un « enseignement moral et civique » (allant du CP aux terminales) ont été publiés par le ministère de l'Éducation nationale. Ces programmes insistaient sur la nécessité de s'appuyer sur des dispositifs pédagogiques propices à l'acquisition d'une culture civique réfléchie, argumentée. Mais, en 2018, le Conseil supérieur des programmes (dont beaucoup de membres ont été changés à partir de l'arrivée de Jean-Michel Blanquer à la tête du ministère de l'Éducation nationale) a annoncé des « ajustements » qui sont en fait bien plus que des inflexions car, en réalité, ils ont changé profondément la donne.

Comme l'a souligné Pierre Kahn ( coordinateur du groupe d'experts pour l'EMC auprès du Conseil supérieur des programmes en 2015), « avec le nouveau texte […] on est loin des enjeux d'une culture morale et civique qui apprenne aux jeunes à construire ensemble un monde commun. La faiblesse pédagogique du nouveau texte est à cet égard éloquente. Un enseignement moral et civique se doit – comme tout enseignement – de rendre cohérents entre eux finalités, contenus et méthodes. Or, de celles-ci, des dispositifs mis en avant par le programme de 2015, il ne reste rien ou presque (une ou deux références au ”débat réglé” et, plus modestement, à ”l'éthique de la discussion”). Rien des discussions à visée philosophiques pour le primaire, de l'examen de dilemmes moraux, du recours possible aux jeux de rôle, des exemples suggérés dans le programme de 2015 de situations pédagogiques utiles à la mise en œuvre des objectifs d'un tel enseignement. Rien, en somme, des implications pédagogiques que comporte la volonté de former des citoyens actifs. » ( Libération du 11 juillet 2018)

Pour aller plus loin en ce sens, et avoir une chance d'être à la hauteur de la situation, on peut se référer au célèbre Plan Langevin-Wallon de 1947 . Le chapitre consacré à cette question commence par une citation tout à fait caractéristique de Paul Langevin, un grand physicien et l'un des hérauts du Groupe français de l'éducation nouvelle (GFEN), : « L'école est une véritable entreprise de culture dont l'individu ne profite pleinement que s'il est entraîné et soutenu par le milieu scolaire. L'école fait faire à l'enfant l'apprentissage de la vie sociale et, singulièrement, de la vie démocratique. Ainsi se dégage la notion du groupe scolaire à structure démocratique auquel l'enfant participe comme futur citoyen et où peuvent se former en lui, non par les cours et les discours, mais par la vie et l'expérience, les vertus civiques fondamentales : sens de la responsabilité, discipline consentie, sacrifice à l'intérêt général, activités concertées et où on utilisera les diverses expériences de ”self-government” dans la vie scolaire. »

« Non par des cours et des discours, mais par la vie et l'expérience ! »…Et le texte du Plan Langevin-Wallon poursuit : « L'éducation morale et civique n'aura sa pleine efficacité que si l'influence de l'enseignement proprement dit se complète par l'entraînement à l'action. Le respect de la personne et des droits d'autrui, le sens de l'intérêt général, le consentement à la règle, l'esprit d'initiative, le goût des responsabilités ne se peuvent acquérir que par la pratique de la vie sociale. L'école offre aux enfants et aux adolescents une société à leur mesure, où ils vivent au milieu de leurs pairs. L'école devra donc s'organiser pour leur permettre de multiplier leurs expériences, en leur donnant une part de plus en plus grande de liberté et de responsabilité, dans le travail de la classe comme dans les occupations de loisir ».

‘'Faire ensemble'' pour ‘'vivre ensemble''. À suivre…

Claude Lelièvre

Extrait de cafepedagogique.net du 06.07.23

Le Concours National de la Résistance et de la Déportation (CNRD) : témoignage d'un professeur d'histoire-géographie au collège REP+ Joliot-Curie de Stains

2023-03-14T10:29:49Z

Le CNRD : au-delà du concours scolaire

Fabien Pontagnier est professeur d'histoire-géographie au collège [REP+] Joliot-Curie de Stains mais également professeur-relais aux Archives nationales.
Il livre son témoignage sur ce qui est devenu pour lui beaucoup plus qu'un concours scolaire, une véritable démarche de projet qui transcende les disciplines, bouscule les savoirs et transforme les pratiques : le Concours national de la Résistance et de la Déportation. La classe de 3e qu'il accompagnait en 2017 avait obtenu le prix spécial "Passeurs d'Histoire".

Un objet scolaire bien identifié

Le CNRD est bien plus qu'un concours scolaire. C'est une aventure collective. Tous les enseignants qui y ont pris part, qui y ont engagé des élèves, ont été dépassés et transformés par cet objet scolaire si bien identifié créé en 1961. Il bénéficie aujourd'hui d'une aura considérable. Il est exigeant, demande un investissement conséquent de la part des équipes et des enfants. Mais il est formateur, générateur de citoyenneté et participe au brassage des cultures, aux rencontres sociales, mémorielles et historiques. C'est un concours qui fait et donne sens aux enseignements. Il appuie nos séances, matérialise les apprentissages. Il peut constituer un projet global de classe, pluridisciplinaire et favoriser le travail en équipes. Il est également un outil pour approfondir des notions, consolider des savoirs et acquérir des compétences.

Le CNRD est aussi une démarche sociale. Il favorise les liens intergénérationnels, il peut être au cœur d'une démarche de projet inter-cycles, inter-établissements, inter-académies… bref, c'est un outil de rencontres avec des professionnels de la médiation culturelle, des historiens, amateurs ou professionnels, des archivistes, des conservateurs du patrimoine, des enseignants, des témoins bien sûr et leurs familles. Depuis toutes ces années qu'il aborde les questions relatives aux déportations et aux différentes formes de résistances, l'ensemble des contenus produits constituent une base de données formidable qui nous informe sur les mutations de notre système éducatif et de nos pratiques. Tous ces travaux déposés sont autant d'archives sur ces sujets. Ils contribuent aussi à la mémoire du concours et sont étroitement associés aux évolutions historiographiques. Universitaires, jeunes chercheurs, historiens et apprentis sont aussi réunis par ce concours.

Un engagement qui bouscule les savoirs

Mon affection pour le CNRD est aussi renforcée par sa difficulté. C'est un concours exigeant qui nécessite de remettre constamment l'ouvrage sur le métier ! Certes, les sujets sont complexes et peuvent au premier abord dissuader un collègue d'y engager ses élèves. Il demande un engagement sur le temps long et multiple dans le sens où l'investissement pédagogique ne peut seul suffire à mener à bien une telle démarche qui implique de fait des considérations organisationnelles d'importance.
La complexité des thèmes proposés chaque année dans le cadre du concours pourrait être interprétée comme le signe d'une confiance et même d'un respect des membres du jury envers le monde enseignant. « La négation de l'homme dans l'univers concentrationnaire nazi » en 2017, « Répressions et déportations en France et en Europe. 1939-1945. Espaces et histoire » en 2019… autant de thèmes qui font aujourd'hui partie de notre vie professionnelle et qui évoquent des visages, des instants partagés, des séances, des objets. Ces sujets nous bousculent dans nos savoirs, nous obligent à une indispensable actualisation de nos connaissances historiographiques et historiques et ils nous poussent vers les autres. Bref, ils font société.

Une démarche de projet "intradisciplinaire" qui fait sens pour les élèves

J'enseigne en réseau d'éducation prioritaire renforcé depuis 10 ans et il m'a toujours semblé indispensable, pour donner sens à des sujets complexes, d'y associer d'autres disciplines. Les besoins de mes élèves en termes de contenu, d'aide, d'accompagnement font qu'il est nécessaire de les inscrire dans une démarche de projet plus complète. Ces actions sont aussi de formidables outils au service des pédagogies. Elles facilitent les expériences en termes de pratiques, l'application de nouvelles pensées éducatives comme la conception universelle de l'apprentissage. C'est un espace de liberté pour l'enseignant, intellectuel et professionnel.

L'interdisciplinarité est au cœur de ces projets menés dans le cadre du CNRD. Elle rend les enseignements plus complémentaires, favorise les accointances, les proximités intellectuelles et pédagogiques avec des collègues jusqu'à conduire à une forme de rapprochement ultime entre les disciplines, ce que j'ai nommé l'intradisciplinarité. Apprendre Le Chant des marais et étudier le contexte de l'écriture de cette œuvre et sa portée symbolique, puis le faire chanter à nos élèves dans les latrines du petit camp de Buchenwald, là où des années plus tôt le jeune Bertrand Herz, comme il nous l'a raconté, l'apprenait lui-même au même âge. Tout ceci donne non seulement sens aux enseignements mais nous transforme définitivement. Tous acteurs de cette démarche, nous évoluions avec elle au gré des ateliers, des échanges et nous apprenions ensemble.

Géographie historique ou histoire géographique

Enfin, le CNRD est un projet de territoires et de temps ; un outil de géographie historique ou d'histoire géographique. L'espace est une entrée pertinente pour mieux connaître les territoires de proximité des élèves. Partir de l'histoire et des mémoires locales, suivre les parcours d'anciens habitants de la ville favorise l'adhésion des enfants au projet. Le travail sur l'archive participe aussi de cette démarche. Il place l'élève comme acteur de ses apprentissages et efface la distance temps entre l'individu mentionné dans l'archive et l'enfant lecteur. Cette proximité géographique, le même espace vécu en des temps distants, et historique, être au plus près des évènements par le document source tout en développant l'apprentissage de l'analyse critique de l'historien, est extrêmement stimulante pour les élèves. Le CNRD se révèle sous cet angle un travail d'enquête, où la pédagogie par l'expérimentation participe à la réussite éducative de tous les élèves.

Le CNRD : des souvenirs qui bouleversent un chemin de vie

Le texte de Fatoumata Dibassi que je suis heureux de partager revient justement sur plusieurs points abordés ci-dessus. Embarquée dans l'aventure du CNRD en 2017, dans un projet dont elle ne comprenait pas l'ensemble mais percevait les premières pierres, son appétence pour l'Histoire s'est révélée au gré des sorties scolaires, des rencontres avec des témoins ou du séjour au Mémorial de Buchenwald et au Struthof. Car c'est aussi cela le CNRD, une boîte à souvenirs et un instrument puissant façonnant votre avenir. Fatoumata est aujourd'hui en 3e année de Licence… d'histoire !

« Une année mémorable » par Fatoumata Dibassi, lauréate du prix national du CNRD en 2017, collège Joliot Curie de Stains

J'ai pu participer à l'édition 2016-2017 du Concours national de la Résistance et de la Déportation, bouleversant au passage le restant de mes études et plus largement ma vie. Ce fut lors d'une journée ordinaire, d'un cours ordinaire, que notre professeur d'histoire, Fabien Pontagnier, nous proposa de participer collectivement à ce projet : se présenter au concours avec un travail collectif. La jeune Fatoumata, 14 ans, curieuse et sémillante, n'aurait jamais pu envisager en acceptant cette proposition l'impact que ce projet aurait sur sa vie.

Nous avons alors directement été projetés dans cette ébauche de projet que nous contribuions à construire avec nos professeurs. J'ai toujours, profondément gravé dans ma mémoire, ce souvenir d'une première sortie au cœur de notre ville, à nous balader à travers les différentes rues portant le nom d'anciens déportés issus de Stains et surtout ce profond sentiment d'incompréhension face à la réalité de ce qui devait être ce grand projet entre musique et histoire : Où était le voyage en Allemagne ? Où étaient les rencontres avec les survivants ? La proximité entre ce concours et l'histoire lourde de cette ville que je côtoyais tant me perturbait et posait beaucoup plus de questions qu'elle n'apportait de réponses.

Je me perdais rapidement, dans les semaines qui suivirent, dans la portée réelle du concours. Débutait alors une succession de visites aux Archives communales, nationales et de la préfecture de police de Paris, des rencontres en tout genre sur un rythme effréné qui m'égarait parfois dans le déroulé du projet.
Néanmoins je me délectais de ces quantités d'informations que j'accumulais en visitant Compiègne ou le Mont Valérien. Le projet, bien que je peinais à saisir la finalité propre du concours, représentait à mes yeux une montagne d'informations, de découvertes, de culture, mais une montagne que j'appréciais particulièrement gravir, développant au passage mes méthodes de recherches et mon esprit critique.

Ce n'est qu'en février, bien des mois après la genèse du projet, que je saisissais finalement l'importance du travail accompli. Face à deux rescapés des camps, survivants de l'horreur, que nous avions pu réunir et interviewer dans le cadre du projet, tout a alors fait sens pour moi. Ces visites de musées et d'archives, le documentaire en parallèle et ce concours dans son entièreté étaient beaucoup plus conséquents que tout ce que j'aurais pu imaginer. Nous marquions, pour beaucoup des adultes travaillant avec nous, une forme de continuité, une transmission du savoir et de la mémoire, une transmission que nous commencions tous, dans notre groupe de collégiens, à saisir et qui nous motivait chaque jour davantage.

Le projet enfin achevé dans sa forme brute, le concours a laissé place aux répétitions, aux heures passées dans l'auditorium des Archives nationales à chanter et à ce sentiment profond de satisfaction : trouver du sens dans ce que je faisais. Ce saut dans l'inconnu du début de l'année s'était mué en une prise de confiance monumentale.

Et me voilà, j'ai désormais 20 ans et je contemple toujours ce prix "Passeurs d'Histoire" qui m'a mené là où je suis aujourd'hui : en troisième année de licence d'histoire à la Sorbonne. Ce prix qui m'a permis de rencontrer des gens, d'apprendre à faire de la recherche, de découvrir cette flamme pour l'histoire qui me guide au quotidien dans mon parcours universitaire. Les concerts, les encadrants, les visites ont pleinement contribué à rendre cette année de troisième au collège mémorable.

[...]

Extrait de dsden93.ac-creteil.fr du 10.03.23

Pour les élèves des quartiers populaires, liberté de s'exprimer est bafouée en permanence (tribune d'une enseignante en Seine-Saint-Denis dans Le Monde)

2022-10-31T09:08:11Z

« Pour les élèves des quartiers populaires, la possibilité de s'exprimer est bafouée en permanence »
TRIBUNE
Cloé Korman
Ecrivaine et enseignante

Cloé Korman, écrivaine et professeure de français en Seine-Saint-Denis, estime que le débat sur la liberté d'expression est trop éloigné de la nécessaire réflexion qu'il faut mener sur la pauvreté de l'école.

[...] Je n'enseigne plus à Herblay, mais dans un de ces quartiers de Seine-Saint-Denis où la violence est monnaie courante. Je sais qu'ici, j'ai beaucoup plus d'élèves qui se sentent légitimement marginalisés et déconsidérés, et combien il faut réfléchir pour qu'un cours sur la religion, sur la liberté d'expression ou sur le racisme soit perçu comme l'occasion d'un dialogue et non un moment de violence symbolique.

[...] Pour les élèves pauvres des quartiers populaires, la possibilité de s'exprimer est bafouée en permanence. Elle est bafouée physiquement, dans ces lieux de brutalité et de bruit, d'absence de soins et d'hygiène, que sont leurs établissements scolaires. Elle est bafouée dans cette orientation limitée et dans un personnel insuffisant. Elle l'est enfin sous l'angle conceptuel, quand on stigmatise les élèves de banlieue, les élèves musulmans ou ceux des quartiers parce qu'ils refusent d'être Charlie, qu'ils expriment leur désarroi devant l'expression du blasphème, ou quand les représentations médiatiques les réduisent à ces attitudes, quand elles ne montrent pas tous ceux qui pensent de façon plus complexe. [...]

Extrait de lemonde.fr du 21.10.22

"Pour « forger des esprits républicains », « il est temps de prendre la mesure du déficit démocratique » (tribune de Claude Lelièvre dans Le Monde)

2022-05-25T08:41:56Z

"Pour « forger des esprits républicains », « il est temps de prendre la mesure du déficit démocratique »
TRIBUNE
Claude Lelièvre
historien de l'éducation

« Ministère de l'éducation nationale et de la jeunesse » : le large périmètre du poste auquel Pap Ndiaye vient d'être nommé est peut-être le révélateur de l'ambition du président pour l'école, à l'aube de ce second quinquennat. Une ambition pas si nouvelle, souligne, dans une tribune au « Monde », l'historien Claude Lelièvre, qui rappelle la place donnée à l'éducation morale et civique après la Libération.

Ce devrait être l'un des deux grands objectifs de l'école si l'on suit ce qu'a déclaré le président de la République, Emmanuel Macron, lors de son discours d'investiture du 7 mai : « Agir (…) pour une école toujours plus inclusive, formant aux savoirs fondamentaux et forgeant des esprits républicains. » Et il se peut que la nomination surprise, ce 20 mai, de Pap Ndiaye à la tête d'un ministère de l'éducation nationale et de la jeunesse – un libellé et un périmètre très rares – puisse être ainsi comprise.

S'il s'agit de « forger des esprits », il convient de se souvenir du sous-titre donné par Nietzsche à son ouvrage Crépuscule des idoles : « Comment philosopher à coups de marteau » – c'est-à-dire « évaluer à coups de marteau », pour entendre si cela sonne creux ou non… S'agit-il, en particulier, d'aller nettement au-delà de la posture traditionnelle qui consiste à « frapper les esprits » de « principes républicains » réitérés et péremptoires ?

On notera en tout cas que, lors de son premier discours de campagne, le 7 mars à Poissy (Yvelines), Emmanuel Macron a prôné le « décloisonnement » de l'école, qui devrait se faire « avec les familles, les associations et les communes qui s'occupent du périscolaire, parce que faire des républicains, ça ne commence pas le matin à 9 heures pour s'arrêter à 17 heures, quatre ou cinq jours par semaine ».

Lire aussi Article réservé à nos abonnés « L'Education morale et civique ne doit pas rester une matière marginale »

Serait-ce une voie de réponse quelque peu inattendue aux propos de Paul Langevin, figurant in extenso dans le célèbre plan Langevin-Wallon [projet de réforme du système éducatif français] au lendemain de la Libération ? « L'école fait faire à l'enfant l'apprentissage de la vie sociale et, singulièrement, de la vie démocratique. Ainsi se dégage la notion du groupe scolaire à structure démocratique auquel l'enfant participe comme futur citoyen et où peuvent se former en lui, non par les cours et les discours, mais par la vie et l'expérience, les vertus civiques fondamentales », écrivait-il.

« Pratique de la vie sociale » [...]

Extrait de lemonde.fr du 24.05.22

L'école est un jardin. L'élève, un être en fleur, par Diana Léocadie et Sydalise Dufestin, Libranova, 2021 (la médiation par l'environnement, témoignage d'enseignantes en collège REP+)

2022-05-09T09:26:29Z

L'école est un jardin. L'élève, un être en fleur
Diana Léocadie et Sydalise Dufestin
Libranova, août 2021, 116 p., 13,90€

La métaphore florale, fil conducteur de cet ouvrage, propose une entrée novatrice, celle d'une poétique de la pédagogie : l'école, un jardin ; l'élève, un être en fleur, en devenir. Il montre, à travers diverses expériences qu'il est possible d'appuyer sur le levier de l'environnement pour renouveler le rapport aux apprentissages et au savoir. Que l'environnement soit réel ou rêvé, « ce qui compte ce n'est pas tant le but mais le chemin ».

Le passage par l'écriture est une volonté d'apporter un témoignage du terrain, du quotidien de la classe, dans son ordinaire et son extraordinaire. C'est donc aussi un recueil d'expériences, un carnet d'aventures qui relate des innovations et des réflexions sur la démarche d'un enseignement en mouvement, comme le monde dans lequel il s'inscrit.

[...] Notre école-jardin prend ancrage dans une démarche, celle de la médiation par l'environnement. Concevoir celui-ci comme un médiateur c'est aussi avoir conscience de la nécessité de réconcilier l'élève avec les apprentissages. C'est en percevoir toutes les inflorescences au cœur des programmes, des parcours et recréer des liens entre les disciplines.
Une expérimentation en éducation prioritaire avec un public fragile a fait naître cette démarche : Au milieu des arbres, à Cambuston, il y a, là, l'enfantqui-apprend…, titre donné en écho aux propos de R.-F. Gauthier dans son Rapport sur les savoirs scolaires.

Elle met en exergue l'impact de l'environnement sur l'élève et les apprentissages, en en faisant un levier simple d'utilisation et particulièrement efficace pour retrouver désir et plaisir d'apprendre.
Comment l'environnement peut-il devenir un médiateur ? Et comment évaluer le pouvoir de cette médiation ?

Diana LEOCADIE et Sydalise DUFESTIN
Sydalise Dufestin et Diana Léocadie sont professeures de Français au collège [REP+] de Cambuston, situé sur la côte Est à Saint-André, à l'île de la Réunion. Elles ont expérimenté diverses démarches pédagogiques, sur des thèmes tels que la persévérance, le théâtre, l'éducation au développement durable, la diversité culturelle, le patrimoine, des médiateurs puissants pour entrer dans les apprentissages et donner envie d'apprendre. Elles ont partagé ces démarches à travers des articles dans Les Cahiers Pédagogiques et dans La Revue de Santé Scolaire et Universitaire.

Extrait de librinova.com du 01.09.21

Deux entretiens dans le Monde : - Une salle de classe n'est pas une arène politique publique (Fabien Truong) - Enseigner l'esprit critique, qui suppose la vitalité de l'esprit interrogatif et de l'esprit problématiseur (Edgar Morin)

2020-11-24T10:57:18Z

Fabien Truong : « Le drame de Conflans-Sainte-Honorine nous rappelle qu'une salle de classe n'est pas une arène politique publique »

Dans un entretien au « Monde », le sociologue Fabien Truong, auteur d'enquêtes ethnographiques sur la jeunesse des quartiers populaires, explique les ressorts du passage de la délinquance à l'attentat terroriste.

Extrait de lemonde.fr du 23.11.20

Assassinat de Samuel Paty : pour Edgar Morin, « le plus dangereux est que deux France se dissocient et s'opposent »

ENTRETIEN« Cette affaire amplifie le développement de la pensée manichéenne, unilatérale, réductrice », déplore le sociologue et philosophe, dans un entretien au « Monde ». Analysant le raidissement des antagonismes entre deux France – l'une humaniste, l'autre identitaire –, il explique comment y résister.

Que faire, plus particulièrement dans les écoles, sur le terrain pédagogique ?
C'est dans ce sens que j'ai proposé, depuis les débuts du terrorisme islamiste, d'intégrer dans les programmes scolaires les préliminaires indispensables à l'esprit critique. Le premier est l'esprit interrogatif. Celui-ci est très présent chez les enfants mais peut s'atténuer avec l'âge. Il est nécessaire de l'encourager.

L'esprit interrogatif étant stimulé, il convient d'encourager l'esprit problématiseur. L'esprit problématiseur met en question des évidences qui semblent absolues, soit à notre perception naturelle, comme la course du Soleil autour de la Terre, soit qui nous sont imposées par la culture et la société, comme la légitimité d'un pouvoir dictatorial, la croyance en une supériorité raciale. Rappelons que la vertu essentielle de la Renaissance européenne fut de problématiser le monde, d'où la science, de problématiser Dieu, d'où l'essor de la philosophie, de problématiser tout jugement d'autorité, d'où l'esprit démocratique ou citoyen. C'est dans cette problématisation qu'est l'essence de la laïcité.

L'esprit critique suppose donc la vitalité de l'esprit interrogatif et de l'esprit problématiseur.
Il suppose aussi l'autoexamen, que l'enseignement doit stimuler, afin que chaque élève accède à une réflexivité qui elle-même permette l'autocritique ; l'esprit critique sans esprit autocritique risque de verser dans une critique incontrôlée de ce qui nous est extérieur. Que serait un esprit critique incapable d'autocritique ?

L'esprit critique suppose nécessairement un esprit rationnel, c'est-à-dire capable d'appliquer induction, déduction et logique dans tout examen de faits ou de données. L'esprit rationnel suppose non moins nécessairement la conscience des limites de la logique face à des réalités qui ne peuvent être reconnues qu'en acceptant des contradictions ou qu'en associant des termes antagonistes.

L'esprit critique ainsi nourri de tous ces préliminaires peut et doit librement s'exercer, mais il doit comporter aussi l'aptitude à la critique de la critique quand celle-ci devient intempérante ou ne porte que les seuls mauvais aspects de phénomènes, réalités ou idées. Enfin, l'enseignement de l'esprit critique doit accepter que celui-ci porte sur l'enseignement lui-même. Ainsi, l'esprit critique comporte toute une infrastructure intellectuelle, laquelle est généralement ignorée.

Extrait de lemonde.fr du 20.11.20

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