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L'école injuste : compte rendu du colloque du collectif Riposte-Education (Le Café)

2025-05-26T06:46:40Z

Un colloque contre l'école injuste

« Alors écoutons les enseignants, ils disent leur malaise, leurs pertes de repères, la désespérance de toute une profession qui n'a cessé d'essuyer des changements incessants de programmes jamais évalués, de formations fantômes, la perte d'attractivité du métier. Ils racontent une école qui, depuis J-M Blanquer, subit une gouvernance autoritaire et verticale en supprimant tous les fonctionnements démocratiques tant au niveau des établissements que des responsabilités des associations et syndicats pour accompagner, contrôler les évolutions du système. Cette journée de réflexion a dit clairement non à une école injuste. » Le collectif Riposte partage les échanges et réflexions d'une journée riche d'échanges.

Le 17 mai dernier, « Riposte-éducation » a tenu une deuxième journée de réflexion à Paris contre l‘école injuste. Elle a rassemblé des représentant.es des associations de spécialistes, des mouvements pédagogiques, des universitaires, chercheurs et chercheuses en éducation, des organisations syndicales d'enseignants, des représentant.es des parents d'élèves et des organisations humanitaires. Deux tables rondes dans la matinée ont permis d'établir le constat des formes traditionnelles de l'échec scolaire très socialement marqué que produit toujours le système scolaire et universitaire français, et ceci malgré l'apparente démocratisation de l'accès aux baccalauréats. Mais aussi des formes diffuses produites par les choix décomplexés d'un retour à la sélection sociale assumée dont le soi-disant « choc des savoirs » est devenu l'emblème.

« On demande finalement aux élèves d'être intelligents »

Lors de la première table ronde, le représentant de la FSU-Snuipp, s'appuyant sur les résultats des grandes enquêtes internationales a montré à quel point le système français produit plus qu'ailleurs une sélection fortement marquée par l'appartenance sociale. La représentante de la FCPE a relaté la difficulté de montrer aux familles populaires les dangers de la constitution de groupes homogènes au collège, la tendance d'une part importante de la population à accepter le tri des élèves et la déstructuration des classes qui en est la conséquence. Le changement prévu du statut du Diplôme du Brevet transformé en examen d'entrée au lycée a cependant « éveillé les consciences » au moment où s'organisait la mise en œuvre de la réforme Attal.

Elisabeth Bautier, sociolinguiste et chercheuse en sciences de l'éducation à Paris 8, constate l'élévation constante de ce que les élèves doivent savoir pour comprendre un monde complexe. On demande moins aux élèves de restituer des connaissances, de mémoriser et beaucoup plus de raisonnement. « On demande finalement aux élèves d'être intelligents », affirme-t-elle. Or, les enseignants ont tendance à proposer aux enfants de milieu populaire un « régime mineur » en proposant des textes courts et transparents qui ne relèvent pas des savoirs d'un régime majeur de travail pourtant nécessaire pour apprendre à penser.

La suppression des procédures d'orientation

Fabrice Dhume, sociologue, a rendu compte également des discriminations scolaires qui tendent à des discriminations socio-raciales à partir d'une enquête dans un collège de la banlieue lyonnaise. Bernard Desclaux, ancien directeur de CIO, a complété le tableau des discriminations en montrant à quel point dans les procédures d'orientation c'est le processus de l'évaluation individuelle justifiant la méritocratie qui imprime notre système. C'est pourquoi la suppression des procédures d'orientation comme expression de ce processus est pour lui une nécessité pour envisager un réel changement de notre système éducatif. Enfin, Philippe Champy, co-auteur de « Contre l'école injuste » a retracé l'histoire et la responsabilité des contenus scolaires dans les formes de discriminations : le choix des savoirs enseignés est aussi source d'injustice car en excluant de l'École certains savoirs indispensables à l'expression de tous les talents et au bon fonctionnement d'une société démocratique, on prive nombre d'élèves d'apprentissages essentiels qu'ils ne peuvent acquérir en dehors de l'École.

Pédagogie de la soumission

L'après-midi a été consacrée à des ateliers de réflexion. On y a évoqué de nombreuses questions relatives à la définition et au sens des savoirs, aux modes d'élaboration et de validation de programmes scolaires qui tiendraient mieux compte des savoirs techniques, des savoirs de l'expérience, des savoirs sociaux et donneraient aux élèves le pouvoir d'agir ; on y a contesté la notion de fondamentaux, la prolifération des instructions venues d'en haut et ne laissant aucune place à l'expertise professionnelle des personnels d'enseignement et d'éducation. Nécessité de sortir d'une logique programmatique pour une vision globale des contenus et d'accepter une vraie organisation curriculaire intégrant tout le processus de formation, y compris l'évolution des disciplines scolaires. Résumant ainsi une partie des discussions, Yves Reuter, professeur à l'université de Lille a démonté l'articulation actuelle entre politique, structure et pédagogie en prenant l'exemple de l'imposition d'une « pédagogie explicite » où les enseignants et les élèves aussi deviennent des exécutants : une pédagogie de la soumission.

Alors écoutons les enseignants, ils disent leur malaise, leurs pertes de repères, la désespérance de toute une profession qui n'a cessé d'essuyer des changements incessants de programmes jamais évalués, de formations fantômes, la perte d'attractivité du métier. Ils racontent une école qui, depuis J-M Blanquer, subit une gouvernance autoritaire et verticale en supprimant tous les fonctionnements démocratiques tant au niveau des établissements, que des responsabilités des associations et syndicats pour accompagner, contrôler les évolutions du système.

Cette journée de réflexion a dit clairement non à une école injuste. Un élève de quartier populaire coûte beaucoup moins cher que son camarade d'une école des beaux quartiers parisiens. Un élève de classe préparatoire bénéficie de moyens bien supérieurs à un élève de REP ou un étudiant d'université. Un déficit auquel il faut ajouter le nombre de jours d'absence d'enseignants non remplacés et ce dans les établissements ou le taux de pauvreté et les difficultés des familles explose. Mais elle a dit surtout que ni les contenus, ni la formation des enseignants, ni les structures, ni les règles d'orientation-affectation des élèves et des étudiants ne sont faits pour les élèves de milieu populaire.

Le collectif Riposte

Extrait de cafepedagogique.net du 23.05.25

Voir aussi l'orientation :

La part de l'orientation dans la fabrique des inégalités scolaires

Lors de la journée du 17 mai 2025 organisée par le Collectif Riposte Éducation[1] seconde journée de travail : Contre une école injuste et dangereuse pour la démocratie ; Pour une école de la réussite de tous, je suis intervenu concernant l'orientation, fin de troisième, un des rouages de la fabrique des inégalités scolaires. Ne pouvant être physiquement présent, j'ai proposé une vidéo[2]. En voici le contenu développé.

Extrait de edupros.fr du 22.05.25

Jean-Paul Delahaye et les inégalités : - Quatre leviers (conclusion du colloque de la Fcpe, Mediapart) - Un système inégalitaire qui fonctionne par "Ordre" (tribune au Café)

2024-12-10T08:40:58Z

Les leviers pour combattre les inégalités
Rien ne se fera de solide dans la lutte contre les inégalités si les milieux populaires ne parviennent pas à peser sur les choix des politiques publiques d'éducation, ce qui est loin d'être le cas aujourd'hui.

AVIGNON 7 décembre 2024
Colloque FCPE
« Ce que la pauvreté fait à l'école
Ce que l'école fait de la pauvreté »

Conclusion

Jean-Paul DELAHAYE

Les leviers pour combattre les inégalités

Un grand merci à nouveau à la FCPE d'avoir organisé ce colloque qui montre s'il en était besoin qu'il est fondamental de faire du débat sur l'école un débat citoyen, qui dépasse le cercle étroit des experts et des initiés, pour y associer les parents d'élèves, les collectivités locales, les associations, et, au-delà, toute la population, dont les milieux populaires. Associer les milieux populaires, car ils sont les mieux placés pour parler des difficultés rencontrées par leurs enfants et parce que rien ne se fera de solide dans la lutte contre les inégalités si les milieux populaires ne parviennent pas à peser sur les choix des politiques publiques d'éducation, ce qui est loin d'être le cas aujourd'hui. Pourtant, ce serait évidemment nécessaire. Le député Benjamin Lucas nous a montré qu'en collaboration avec ATD Quart Monde et sa présidente Marie-Aleth Grard, la participation de familles pauvres à l'élaboration se sa proposition de loi sur le droit aux vacances pour tous avait permis une écriture plus efficace de son texte. Et croyez-vous que si on avait demandé leur avis aux familles populaires dont les enfants sont massivement orientés dans l'enseignement professionnel, elles auraient accepté qu'on supprime avec la réforme de 2019 des dizaines d'heures d'enseignement général dans les formations professionnelles, certains estimant sans doute qu'un ouvrier n'a pas besoin de penser ?

Si on leur donnait davantage la parole, on s'apercevrait que les familles qui sont les victimes des inégalités ne demandent pas que leurs enfants soient scolarisés à part dans des structures de relégation ou qu'ils soient scolarisés moins longtemps que les autres, mais ils demandent que soit poursuivie la construction d'une école de la réussite pour tous, c'est-à-dire une école pensée et organisée pour leurs enfants aussi, et pas seulement pour ceux qui vont bien. Nous ne répondrons pas à cette demande d'égalité sans un effort collectif de solidarité et, sans doute plus encore, de fraternité.

Sans prétendre à l'exhaustivité, quels pourraient être les leviers pour mieux combattre les inégalités ?

Premier levier : les enseignants, et au-delà tous les personnels notamment de direction. Toutes les études internationales le montrent, il y a une concordance entre le degré de satisfaction des enseignants dans leur métier et les résultats de leurs élèves. Or, dans l'enquête TIMMS 2023, le pays où les enseignants de l'école primaire sont les moins satisfaits de leur métier qu'ailleurs en Europe, c'est la France ! Il faut dire que ces dernières années ont posé beaucoup de problèmes aux enseignants qui ont été déstabilisés jusque dans leur identité professionnelle. Les enseignants en ont assez d'être mis en cause par des gens qui ne connaissent pas leur métier, on l'a encore vu récemment avec les propos tenus par un ancien président de la République, assez des réformes successives dont ils prennent connaissance trop souvent dans la presse, sans aucune concertation préalable et sans évaluation de ce qui avait été fait précédemment.

Pour que les personnels de l'éducation nationale exercent leurs missions avec sérénité et pleine efficacité, il y a deux conditions au moins à remplir.

Tout d'abord, il n'y aura pas d'école plus juste sans des enseignants mieux formés. Rien ne pourra se faire de solide dans la lutte contre les inégalités à l'école sans cela. Aujourd'hui, nous avons besoin d'enseignants mieux formés, notamment à une évaluation des élèves qui encourage et qui donne des repères communs, formés aussi à une orientation moins subie et moins liée à l'origine sociale, mieux formés à la didactique et à la pédagogie, mieux formés à la connaissance des milieux populaires. Les enseignants sont trop souvent démunis pour enseigner à des effectifs d'élèves hétérogènes, pour identifier et prévenir les difficultés de leurs élèves, pour traiter ces difficultés, pour accueillir des élèves en situation de handicap. Comment espérer améliorer les résultats scolaires des élèves en général et des élèves des milieux populaires en particulier, si on n'investit pas dans la formation initiale et continue des maîtres ?

Il faut savoir que, vis-à-vis des enfants des milieux populaires, les attitudes et les formes scolaires posent la question de l'écart, du grand écart parfois, entre l'univers de vie de l'enseignant, c'est-à-dire l'univers des classes moyennes, et de celui de l'élève des milieux populaires, c'est en effet univers des classes moyennes qui sert souvent de référence pour des questionnements, des énoncés, qui peuvent être chargés d'incompréhension pour un élève de milieu populaire, au risque parfois d'abîmer l'estime de soi si nécessaire aux apprentissages. Telle cette situation dans une école maternelle à laquelle j'ai assisté où l'enseignante, à l'accueil du matin, demande aux enfants disposés en arc de cercle devant elle : « alors les enfants qui peut me dire ce qu'on met sur soi le matin en se levant ? ». Les réponses fusent, sauf que la maîtresse n'attendait pas les réponses spontanées données par les élèves « pantalon, chaussettes, chaussures, polo », mais elle attendait la réponse « robe de chambre », comme elle faisait sans doute avec ses propres enfants. Même écart de vie, de façon plus générale avec les questions souvent posées « Racontez vos vacances ! » « Décrivez votre maison ». « Quel est le dernier film que vous avez vu ? ». Entendons-nous bien, les enseignants n'ont pas à s'excuser de leur mode de vie et encore moins se culpabiliser d'être cultivés, mais il faut les former à bien comprendre qu'il y a problème quand l'école considère que l'élève normal est l'élève qui met une robe de chambre le matin, qui a une bibliothèque à disposition dans le salon de ses parents et qui va au cinéma, alors que cet élève-là est loin d'être majoritaire. Comme l'a documenté le chercheur Stéphane Bonnéry, « bien plus de la moitié des enfants ne sont pas des enfants connivents avec l'école. La question de la distance culturelle est traitée de deux grandes manières à l'école. Soit par la méconnaissance, -c'est le cas le plus fréquent-, soit par la disqualification ». Attention donc à ce que la situation de classe ne devienne pas une source accrue de difficultés. Et pour cela nous avons besoin d'enseignants bien formés.

Outre leur formation, la rémunération des enseignants est un des sujets qui ont été le point faible des politiques scolaires ces quarante dernières années, tous gouvernements confondus, et ce, de façon totalement incompréhensible. L'économiste Lucas Chancel vient de montrer qu'un enseignant en fin de carrière aujourd'hui gagne, en équivalent SMIC, ce que gagnait un enseignant débutant il y a quarante ans. Comme a-t-on pu en arriver là ? Nos enseignants sont les plus mal payés en Europe. Comment s'étonner des difficultés de recrutement ? Comment espérer garder une école de qualité et favorable à la réussite de tous dans ces conditions ?

Deuxième levier : privilégier le collectif et le commun pendant la scolarité obligatoire. Pour organiser ce « commun », il faut au préalable répondre à cette question : est-ce que tous les citoyennes et citoyens de notre pays sont d'accord pour promouvoir le principe d'éducabilité de tous les enfants, quels qu'ils soient, quelle soit leur origine sociale ? Cela figure certes dans le Code de l'éducation, mais la réponse, on le sait, ne fait malheureusement pas consensus. Mais les milieux populaires ne veulent pas de dispositifs spécifiques pour leurs enfants tant qu'on n'a pas encore tout essayé pour une instruction commune. Ils savent d'expérience que cela se termine toujours par la relégation de leurs enfants. Par exemple, l'histoire du collège, qui n'est toujours pas unique, est ponctuée de créations de dispositifs en tous genres qui n'ont pas fait avancer l'instruction commune, bien au contraire. Depuis 1975, des dispositifs innombrables pour les élèves en difficulté ont fleuri, le plus souvent abandonnés rapidement : on a eu les heures de soutien, les heures de remise à niveau, le tutorat, le regroupement dans une classe de sixième et cinquième spécifique, je m'en souviens, j'y étais en tant que PEGC, classe prise en charge par des personnels « volontaires », comme si cela ne relevait pas de la responsabilité de tous, on a eu le cycle d'observation en 3 ans que j'ai également expérimenté, les classes technologiques devenues progressivement et malheureusement des classes d'éviction, ensuite des classes préprofessionnelles de niveau (CPPN) et des classes préparatoires à l'apprentissage (CPA), devenues au début des années 1990 le « dispositif d'aide et de soutien » en 4e et la « troisième d'insertion », on a eu la « découverte professionnelle » et même « l'apprentissage junior » à 14 ans en 2005, on pourrait continuer encore longtemps cette énumération, jusqu'à aujourd'hui avec les groupes de niveau et la prépa seconde. La liste est longue et il n'y a pas de raison que cela s'arrête tant qu'on n'aura pas tranché une bonne fois cette question : est-ce qu'on réforme pour tous ou est-ce qu'on organise l'école pour quelques-uns en évacuant les autres ?

Le retour des 4 jours à l'école primaire est un autre bon exemple de réponse à cette question. Concentrer le temps scolaire sur 4 longues journées de 6 heures est une vraie folie autorisée depuis 1991 et généralisée en 2008 puis 2017, le retour des 5 jours de 2013 à 2017 n'ayant été qu'une parenthèse, une folie qu'aucun pays au monde a songé à imiter. La semaine de 4 jours est une maltraitance pour les enfants, un non-sens donc, mais plébiscité par les classes moyennes et favorisées dont les enfants ont un emploi du temps de ministre le mercredi entre le cours de poney, le conservatoire ou les cours privés payants défiscalisés, alors que les milieux populaires, c'est le ministère qui le dit dans une étude de juin 2017, voulaient majoritairement une semaine de 5 jours, eux qui n'ont que l'école pour émanciper leurs enfants. Pour quelles catégories sociales décide-t-on des politiques publiques d'éducation en France ?

Prenons encore un autre exemple. Comment expliquer que cette avancée démocratique que représentait en 2016 une deuxième langue vivante offerte à tous les enfants en 5e et non plus seulement à quelques-uns en 6e ait été autant contesté ? « Bilangue pour tous » en 5e plutôt que « bilangue pour quelques-uns », seulement 18 % des effectifs en 6e, qui cela pouvait-il gêner ? Personne a priori. Sauf ceux qui utilisaient les langues vivantes pour séparer leurs enfants des enfants des autres dès la classe de 6e. Les « 6e bilangues » pour quelques-uns ont été rétablies en 2017, et comme cela a été décidé à moyens constants, les collèges ont utilisé leur dotation globale pour remettre en place les 6e bilangues. Et voilà comment des moyens de la dotation destinée à tous, notamment pour les dédoublements et l'accompagnement personnalisé, ont été utilisés pour préserver une filière de conservation sociale réservée à quelques-uns.

La réflexion à engager sur les savoirs enseignés pendant la scolarité obligatoire pose donc la question non résolue d'un socle qui soit vraiment commun pour structurer la scolarité obligatoire et que le collège soit unique. Dans la dénomination « socle commun de connaissances, de compétences et de culture », c'est le mot « commun » qui est le plus important. Il faut reconnaître qu'en 2005 comme en 2013, on a raté une occasion d'enrichir le socle commun exigible à l'issue de la scolarité obligatoire pour y intégrer, à la manière de certains pays scandinaves, un enseignement technologique davantage manuel (mécanique, travail du bois, cuisine, électricité…) qui devrait faire partie de la culture de tout citoyen. Cela existait au collège avant 1975. Mais, comme le collège unique est très vite devenu une sorte de petit lycée préparant uniquement à la voie générale du lycée, ces enseignements sont apparus inutiles pour la formation des futures « élites » et ont disparu. De même, la découverte du monde de l'entreprise et de l'économie devrait faire partie du socle commun à tous au collège et ne devrait pas être réduite à une option réservée aux seuls élèves que l'on envisage « d'orienter » dans l'enseignement professionnel.

On dit que les enfants des milieux populaires manquent de confiance en eux. Mais les enfants des milieux populaires manqueraient sans doute moins de confiance en eux si, dans les programmes scolaires, on n'oubliait pas quasi systématiquement, comme l' rappelé Laurence de Cock, des contenus qui pourraient les mettre en valeur ou en tout cas qui leur permettraient d'accéder à la connaissance par des chemins différents. Était-ce une bonne idée de supprimer il y a deux ans une heure de technologie en sixième ?

Pour les enfants des milieux populaires aller vers les savoirs académiques est indispensable et il ne faut pas lâcher sur ce point, mais il faut comprendre que, pour eux, aller vers les savoirs académiques c'est devoir changer de culture pour pénétrer celle des classes moyennes et favorisées. Si on ne reçoit pas l'aide nécessaire pour cela, on a du mal à comprendre le sens de ces savoirs et des activités proposées par l'école. Être un enfant de milieu populaire, c'est faire un pas de côté par rapport à son milieu d'origine et pouvoir dépasser ce qu'on appelle le « conflit de loyauté » à l'égard de sa famille et de son milieu. Cela fonctionnerait beaucoup mieux si les savoirs dispensés à l'école permettaient, en miroir, aux élèves des milieux favorisés de sortir à leur tour de leur milieu pour pénétrer d'autres cultures. Ne serait-ce pas là, faire vraiment société pendant la scolarité obligatoire ?

Troisième levier, travailler à davantage de mixité sociale et scolaire. Il faut de la détermination, de la constance, du courage, il y en a eu en 2013 avec la loi et en 2016 avec le lancement de dizaines d'expérimentations, du courage il y en a eu sur le terrain à Toulouse, à Lyon, à Paris, mais il a fallu aussi de la patience et beaucoup de concertations pour conduire ces opérations favorisant la mixité sociale, car il n'est jamais facile de tracer un périmètre de recrutement destiné à faire vivre ensemble des populations différentes. Il y a un équilibre à trouver entre les familles qui veulent la liberté de choisir le meilleur pour leurs enfants et c'est bien légitime, et l'obligation, au nom de l'intérêt général, d'encadrer cette liberté pour préserver un minimum de mixité sociale et scolaire. Et on voit que ça marche.

L'an dernier, en tirant les premières conclusions de l'expérimentation à Toulouse, L'Institut des Politiques Publiques a remis un rapport sur la ségrégation sociale en milieu scolaire au Conseil d'Évaluation de l'École, qui montre « que plus les élèves de milieu défavorisé évoluent dans des classes au niveau et à la composition sociale hétérogènes, plus ils ont de chances de poursuivre des études supérieures et moins il y a de risque de décrochage. Pour ces élèves, faire des études supérieures n'est pas uniquement lié à leur performance scolaire, mais aussi aux interactions sociales qu'ils ont avec des élèves de milieux favorisés qui ont une meilleure connaissance du supérieur. La mixité sociale a aussi des effets relativement forts et bénéfiques sur les compétences non cognitives : l'estime de soi, la confiance en sa capacité à réussir scolairement si on fournit des efforts… Et ces effets sont bénéfiques pour tous les élèves, quel que soit leur milieu social d'origine ».

Mais la carte scolaire ne fera pas tout. L'égalité en droit de l'offre de formation partout sur le territoire est sans doute une condition de base tout aussi importante pour promouvoir la mixité sociale. Comme les travaux de Choukri Ben Ayed le montrent, les pays qui ont réduit la ségrégation scolaire sont tout autant les pays qui ont travaillé sur les procédures d'affectation « que ceux qui ont cherché à limiter les hiérarchisations et les clivages entre établissements ».

C'est là un levier fondamental. Comment en effet faire de la mixité sociale et scolaire non conflictuelle, quand par exemple on a ici des enseignants titulaires, et là des contractuels recrutés en 30 minutes ? Le rapport Thélot de 2004 le préconisait déjà : « Pour éviter que l'École n'ajoute elle-même aux inégalités, il faudrait que l'offre éducative (options, enseignants, chefs d'établissement, cadre physique, etc.) ne soit pas de moindre qualité dans les quartiers ou pour les élèves défavorisés que pour les autres. […] ». Soyons-en convaincus, on ne fera pas de mixité sociale tant que la qualité de l'offre éducative sera aussi aléatoire dans notre système éducatif, c'est-à-dire aussi dépendante pour les élèves, de leur lieu de scolarisation. L'Instruction publique, pour reprendre les propos de Condorcet ne saurait être un « espèce de loterie » pour les enfants du peuple. Et c'est bien à l'État de garantir à tous les enfants une égalité des droits dans ce domaine sur l'ensemble du territoire.

Je saisis cette occasion pour rappeler que notre société n'est pas assez attentive aux liens entre laïcité et justice socio-économique. Dans les territoires en grande détresse sociale qui se sentent abandonnés, dans ces collèges ghettos qui ne scolarisent que des élèves de milieux défavorisés, les valeurs de la République apparaissent trop souvent aux habitants davantage comme des incantations que comme des réalités vécues. Il y a danger. Si, pour un citoyen la fraternité républicaine est absente, alors la tentation est grande de se donner une identité de substitution et de se construire une fraternité alternative à travers notamment un groupe religieux. La question religieuse peut donc recouvrir en partie la question sociale et la question identitaire. Et quand la République recule et ne remplit plus ses obligations politiques, éducatives, économiques et sociales, alors les religions, quelles qu'elles soient, avancent. Bien sûr, c'est l'intégrisme religieux qui menace l'unité de la société et il faut le combattre sans faiblir, mais c'est tout autant aussi l'inégalité persistante des conditions sociales et les discriminations de toutes sortes qui menacent notre indivisibilité. Peut-il y avoir un principe de laïcité bien compris par tous sans fraternité ?

Enfin, la réflexion à conduire pour davantage de mixité sociale et scolaire ne peut éluder la question de la participation de l'enseignement privé au « scolariser ensemble ». Car on commence à avoir un sérieux problème avec l'enseignement privé sous contrat. Avec l'Irlande et les Pays-Bas, nous sommes le pays qui finance le plus la concurrence privée de son école publique, concurrence financée à 76 % sur fonds publics. Un enseignement privé qui accueille de moins en moins de populations défavorisées et de plus en plus de populations favorisées. Dans la loi de 2019, on a maquillé en mesure sociale l'obligation scolaire à 3 ans alors que tous les élèves de cet âge sont déjà à l'école, sauf chez vous chers amis de la Guyane et de Mayotte. La seule conséquence de cette mesure, et c'est cela a été soigneusement dissimulé aux citoyens, a été de rendre obligatoire le financement par les communes des écoles maternelles privées sous contrat, essentiellement catholiques, ce qui représente plusieurs dizaines de millions d'euros supplémentaires par an, et qui allonge encore un peu plus le tuyau du séparatisme social. Il faudra bien un jour exiger des contreparties à un enseignement privé très peu contrôlé et qui s'est érigé, contrairement à l'esprit et à la lettre de la loi Debré, en système éducatif parallèle et qui a fait du secrétaire général à l'enseignement catholique le quasi égal d'un ministre.

Quatrième levier, le niveau de l'effort budgétaire consenti par la nation pour son école et les choix effectués pour répartir les dépenses, effort évidemment déterminant dans la lutte contre les inégalités. Or, de 1995 à 2022, cela concerne donc des gouvernements différents, la part de la dépense intérieure d'éducation dans le produit intérieur brut (PIB) est passée de 7,7 % à 6,6 %. C'est certes une situation assez générale dans le monde, mais un point de PIB en moins, c'est 25 milliards d'euros qui manquent pour l'école.

Comment dans ces conditions, avoir les moyens mettre à niveau les bourses et les fonds sociaux, de recruter les enseignants et de bien les payer, de recruter les CPE, les RASED, les assistants sociaux, les infirmiers et les médecins dont nous avons tant besoin ?

Autre question : notre budget est-il correctement réparti dans les différents niveaux d'enseignement ? La réponse est clairement négative. L'école primaire a longtemps été, et est encore malgré les efforts engagés depuis 2013, le parent pauvre du budget de l'éducation nationale. Nos classes maternelles et élémentaires ont les effectifs les plus élevés d'Europe. Nous dépensons environ 10 % de moins que d'autres pays comparables au nôtre pour l'école maternelle et l'élémentaire, mais nous dépensons beaucoup pour notre lycée, environ 30 % de plus que nos voisins européens. L'histoire du budget de l'éducation dans notre pays est l'histoire d'une préférence pour le lycée, alors que c'est évidemment à l'école primaire, là où peuvent être mises en œuvre précocement des actions de prévention des difficultés, et non au lycée, qu'il faudrait consacrer le plus de moyens. Nous nous lamentons sur les résultats de nos élèves de 15 ans aux évaluations internationales, mais nous faisons les choses à l'envers. On peut difficilement faire plus mal pour prévenir et traiter les difficultés au bon moment. D'autant que, comme l'école primaire, le collège n'a jamais constitué une priorité budgétaire pour les différents gouvernements, d'où au collège aussi les effectifs dans les classes parmi les plus élevés d'Europe, ce qui ne facilite pas la différenciation pédagogique. Disons les choses : depuis 40 ans, la démocratisation scolaire s'est effectuée à bas coût pour la scolarité obligatoire et ce sont les enfants des milieux populaires qui en sont aujourd'hui les victimes.

En vérité, on sait globalement ce qu'il faudrait faire pour une école mieux outillée pour combattre les inégalités. Si on le sait, cela veut dire, en clair, que la lutte contre les inégalités à l'école est avant toute chose une question politique, je veux dire une question de rapport des forces politiques au sein de la société, rapport des forces qui dépasse parfois les clivages politiques habituels.

Est-ce qu'on privilégie l'intérêt général des élèves (pour les rythmes scolaires par exemple) ou est-ce qu'on satisfait des intérêts particuliers en se calant sur l'agenda des adultes des classes moyennes et favorisées ?

Est-ce qu'on mise sur le collectif ou sur les parcours individuels ?

Est-ce qu'on scolarise ensemble pendant le temps de la scolarité obligatoire en soutenant et en amplifiant les efforts engagés depuis 2016 pour davantage de mixité sociale et scolaire, ou est-ce qu'on laisse faire un côte à côte qui est en train de devenir un face à face mortifère pour notre République ?

Est-ce qu'on promeut la coopération et le commun qui réunissent et qui font réussir, ou est-ce qu'on favorise la compétition et la sélection précoce qui divisent et qui font échouer les plus fragiles ?

Est-ce qu'on définit un fond commun d'instruction que l'on garantit à tous les élèves avant de procéder à des orientations d'égale dignité ?

Est-ce qu'on fait confiance à la prise d'initiatives des équipes pédagogiques ?

Est-ce qu'on conçoit l'autonomie comme des marges de manœuvre données à un collectif dans un cadre qui doit rester national, ou est-ce qu'on confond autonomie et pouvoir d'une seule personne, est-ce qu'on confond autonomie et concurrence entre les écoles et les établissements ?

Est-on prêt à faire vivre une véritable co-éducation et construire les alliances éducatives avec les familles et les partenaires de l'école, collectivités territoriales, associations, éducation populaire ?

L'enjeu est de taille : veut-on une école de la culture pour tous ou garde-t-on une école qui fracture ?

On voit bien que selon qu'on privilégie telle ou telle réponse à toutes ces questions, on n'a pas la même société à l'arrivée.

Une partie de notre problème réside dans le fait que les dysfonctionnements de notre école, qui ne parvient pas à réduire les inégalités, ne nuisent pas à tout le monde. Globalement, ils ne nuisent pas aux enfants des milieux favorisés et des milieux intellectuels. Et ces milieux, qui pensent n'avoir aucun intérêt à changer quoi que ce soit dans le système éducatif, ont un pouvoir de blocage des réformes qui viseraient à élargir la base sociale de la réussite scolaire. Le problème, c'est que les bénéficiaires potentiels d'une politique éducative visant l'intérêt général, notamment les dix millions de pauvres et leurs enfants, ne sont pas associés aux choix pédagogiques qui concernent leurs enfants.

Mais les milieux populaires ne sont ni sourds ni aveugles. Ils nous le font régulièrement savoir lors des échéances électorales. S'il s'opère depuis une vingtaine d'année un basculement politique des milieux populaires vers l'extrême droite, soyons assurés que le sort réservé à leurs enfants à l'école de la République compte à l'évidence pour quelque chose dans cette attitude. Quand l'humiliation scolaire vient renforcer une situation d'exclusion et d'injustice sociale vécue par la partie la plus fragile de la population, alors c'est notre pacte républicain qui nous mettons en danger. Ce n'est pas d'un choc des savoirs dont nous avons besoin, c'est d'un choc citoyen de fraternité !

Extrait de blogs.mediapart.fr du 09.12.24

« Si les riches ne faisaient pas sécession, tous les enfants viendraient à l'école avec une plus grande égalité de possibilités »

« On est fondé à se demander qui sont vraiment les assistés dans notre pays », nous invite à penser Jean-Paul Delahaye, Inspecteur général honoraire et ancien Dgesco qui a placé la question de la pauvreté et de ses effets sur les élèves au centre du débat. Au prisme de ce sujet, il interroge et dénonce un système éducatif ségrégatif et inégalitaire. « En réalité, nous avons, sous l'effet du creusement des écarts sociaux et culturels, un système éducatif qui fonctionne par « Ordre », un peu au sens que cela avait sous l'ancien régime » affirme-t-il. Dans ce texte écrit à l'occasion d'un colloque national de la FCPE, il pointe la responsabilité et les effets des politiques menées.

L'école est le reflet des clivages sociaux au sein de la société

L'école n'est pas responsable de tout. Sans l'école, sans l'attention et le dévouement des personnels de l'éducation nationale dont je témoigne pour leur rendre hommage dans mon rapport sur la grande pauvreté, sans l'appui des collectivités locales et des partenaires de l'école, ce serait bien pire pour les familles. L'école est le reflet des clivages sociaux au sein de la société. Peut-on, par exemple, promouvoir à l'école la mixité sociale tant qu'on permettra à certaines communes de refuser d'avoir leur quota de logements sociaux moyennant le paiement d'une pénalité ? Si les riches ne faisaient pas sécession, évidemment les enfants, tous les enfants, viendraient à l'école avec une plus grande égalité de possibilités.

Un système qui fonctionne par « Ordre »

Peut-on d'ailleurs encore parler de système éducatif au singulier quand celui-ci fonctionne en réseaux d'établissements juxtaposés selon les catégories sociales ou en filières différenciées au sein même des établissements ? En réalité, nous avons, sous l'effet du creusement des écarts sociaux et culturels, un système éducatif qui fonctionne par « Ordre », un peu au sens que cela avait sous l'ancien régime. Ici, des établissements publics sélectifs pour la noblesse de la République, là des établissements publics moins bien traités pour le Tiers-Etat, et enfin des établissements privés pour un clergé composé de certaines de nos « élites ». Quelle société préparons-nous si nous ne parvenons pas à faire vivre et à faire apprendre ensemble, au moins pendant le temps de la scolarité obligatoire de 3 à 16 ans, dans des établissements hétérogènes, toute la jeunesse de notre pays dans sa diversité ? Quelle démocratie peut fonctionner durablement quand les « élites », de droite comme de gauche, prétendent gouverner un peuple qu'elles n'ont jamais vu de près, y compris à l'école ? D'ailleurs combien sont-ils ceux qui nous gouvernent, hier ou aujourd'hui, à avoir fréquenté l'école publique ?

La réflexion à conduire pour réduire les inégalités ne peut donc éluder la question de la participation de l'enseignement privé au « scolariser ensemble ».

L'école, une fabrique institutionnelle des inégalités

L'école n'est pas responsable de tout mais elle a sa part de responsabilités et c'est là qu'il peut y avoir une fabrique institutionnelle des inégalités. Et pour ce qui concerne ses propres responsabilités, les réponses du système éducatif sont insuffisantes.

Pour accompagner les élèves et leurs familles, nous manquons cruellement d'assistants sociaux, d'infirmiers et de médecins. L'Education nationale est un désert médical : d'après un rapport de l'Assemblée nationale de mai 2023, 8 enfants sur 10 n'ont jamais vu de médecin scolaire.

Malgré la Constitution (« L'organisation de l'enseignement public gratuit et laïque à tous les degrés est un devoir de l'Etat »), l'école n'est pas gratuite pour les fournitures, les sorties scolaires, la restauration scolaire. Et les parents sont bien placés pour savoir que selon les territoires et les collectivités locales, il existe de grandes disparités dans cet accompagnement de l'obligation de gratuité.

Des aides insuffisantes, en baisse

Certes, il existe des bourses mais leur montant reste insuffisant malgré les revalorisations de 2016 et de 2022. Et comme on le sait, il y a un taux important de non-accès aux droits et la dématérialisation des procédures et des documents n'a rien arrangé.

Il existe des crédits consacrés aux fonds sociaux mais ces crédits destinés aux élèves les plus démunis sont des variables d'ajustement budgétaire : ils ont été divisés par 2 de 2002 à 2012, multipliés par 2 de 2013 à 2017, à nouveau divisés par 2 en 2020, augmentés en 2021-22-23, en baisse en 2024. On doit aussi et malheureusement constater que certains établissements ne dépensent pas tous leurs fonds sociaux.

La responsabilité institutionnelle, c'est aussi un défaut d'organisation du système éducatif pour la réussite de tous. La France figure parmi les pays dans lesquels les jeunes qui ont des difficultés s'estiment les moins aidés par l'école alors que, selon les enquêtes de l'UNICEF, 24 % des enfants et adolescents n'ont pas accès à un outil numérique à la maison pour faire leurs devoirs et que 3 enfants sur 10 disent ne pas pouvoir se cultiver en lisant chez eux des magazines ou des livres. Et selon le ministère lui-même, 58 % des élèves disent rencontrer des difficultés dans le travail après la classe. Dans le temps scolaire, des réponses sont prévues mais sont-elles toujours mise en œuvre ? Qu'en est-il des activités pédagogiques complémentaires dans le primaire, de l'accompagnement personnalisé au collège, au lycée ? Hors temps scolaire, il y a « Devoirs faits » au collège, une belle initiative mais qui manque de moyens pour sa généralisation. En éducation prioritaire, on dépense pour l'accompagnement éducatif après la classe 18,80 euros par élève et par an, c'est ce qu'on peut calculer d'après le rapport de la Cour des Comptes de 2018. Dans les Classes préparatoires aux Grandes écoles, où sont scolarisés assez peu d'enfants de pauvres, on dépense 843 euros par étudiant et par an pour du soutien et du renforcement pour la préparation des concours. On dépense ainsi 45 fois plus pour l'aide aux étudiants de ces classes que pour l'aide aux élèves d'éducation prioritaire ! Et que dire de la possibilité, quand on en a les moyens, d'aider au travail personnel de ses enfants dans une officine de soutien scolaire privé, payant mais défiscalisé car les lobbies ont réussi à faire passer ce soutien payant pour de l'aide à la personne dans une loi en 2005. Qui sait qu'on dépense aujourd'hui des centaines de millions d'euros pour la défiscalisation du soutien scolaire payant des enfants des classes moyennes et favorisées, alors que nous ne sommes pas fichus de trouver l'argent nécessaire pour une aide à la hauteur des besoins pour les enfants des milieux défavorisés ? À prendre connaissance de ces chiffres, on est fondé à se demander qui sont vraiment les assistés dans notre pays.

Je nous laisse méditer cette formule d'Antoine de Saint-Exupéry qui n'a pas pris une ride : « Une démocratie doit être une fraternité, sinon c'est une imposture ».

Jean-Paul Delahaye

Extrait de cafepedagogique.net du 10.12.24

Compte rendu de la Journées d'étude de l'Iréa sur les inégalités scolaires et le Choc des savoirs (ToutEduc)

2024-11-29T10:15:36Z

Inégalités scolaires et Choc des savoirs au menu de la journée d'étude de l'IREA

"Est-ce que l'école est le réceptacle des inégalités ? Oui. Est-ce qu'elle les aggrave ? Oui". Cette formule est celle d'Elise Huillery, économiste (Paris Dauphine, ENS) à l'occasion d'une journée d'étude tenue le 27 novembre. Il ne fait nul doute que les inégalités scolaires s'aggravent en France, tant d'études le prouvent désormais. Face à ce constat, Elise Huillery et Jean-Paul Delayahe (IGERS, ancien DGESCO), étaient invités lors de la journée d'étude organisée par l'Institut de recherches, d'études et d'animation (IREA) de la CFDT EFRP afin d'analyser ces inégalités et en expliquer les causes et conséquences, esquissant en creux des pistes de solution. Cette journée fut aussi l'occasion d'aborder la réforme du Choc des savoirs, en présence d'organisations syndicales et associative, et ce dans un contexte d'attente suite à la demande du rapporteur du Conseil d'Etat d'annuler les "groupes de besoin" (voir TE ici).

Causes et effets des inégalités scolaires

Pour Jean-Paul Delayahe, également ancien directeur général de l'enseignement scolaire, il ne faut pas "noircir le paysage" puisque le nombre de jeunes qui sortent sans aucun diplôme a été limité à 80 000, avance-t-il pour démontrer les efforts accomplis ces dernières décennies. Mais, s'il note une "élévation quantitative et qualitative", il s'agit d'"une élévation différenciée, et les inégalités se sont déplacées". Des chiffres le prouvent : "70% des enfants d'ouvriers suivent un bac technologique ou professionnel, et 75 % enfants de cadres sont dans un lycée général. Quand on appartient à un milieu défavorisé, on a moins le droit à la réussite que dans d'autres pays comparables à la France."

Plusieurs raisons expliquent cette situation selon Jean-Paul Delaye. La baisse de financement pour l'éducation (perte d'un point du PIB pour le budget de l'éducation par rapport à 1995, soit l'équivalent de 25 milliards d'euros) ; l'aggravation de la pauvreté qui complique l'entrée dans l'apprentissage ; la succession d'évaluations qui renforce l'angoisse des familles et provoque ou révèle des stratégies individuelles ; le manque de politisation de la question éducative ; la dévalorisation du corps enseignant ; et le manque d'intérêt des classes favorisés à changer le statu quo, alors qu'elles en auraient les moyens politiques.

Pour Elise Huillery, "on peut parler de massification, mais pas de démocratisation". C'est-à-dire que le niveau global augmente mais le gradient social reste identique. La part des étudiants dans l'enseignement supérieur le montre : "Les enfants défavorisés représentent 35%. Mais ils représentent 20% des étudiants en 3e année de licence puis 3% des étudiants des écoles sélectives et élitistes. Alors que les élèves favorisés (23% de la population totale des élèves) représentent 43% des écoles très sélectives." A cela, une conjugaison de deux facteurs : les performances inégales en fonction du milieu social et une orientation inégale à performance égale et à niveau égal.

À noter que depuis 2000, le gradient social de la surdétermination sociale ne s'est ni aggravé, ni amélioré, mais la France reste détentrice du triste record des inégalités scolaires. En revanche, la performance décroît, "mais pour tout le monde", quel que soit le niveau et l'origine social et dans l'ensemble des pays.

"L'école est une machine à démotiver les élèves de milieux défavorisés et d'emblée non performants", dit Elise Huillery. Cette motivation, qui repose selon elle sur le sentiment d'appartenance, d'autonomie et de compétence, s'affaiblit pour ce profil d'élèves qui se retrouvent alors délaissés par l'institution scolaire.

Mixité scolaire

S'agissant de la mixité scolaire, parfois présentée comme une solution aux inégalités, les études montrent qu'elles n'a "aucun effet négatif sur les élèves", avance Elise Huillery. Elle n'entraîne ni une augmentation des performances pour les élèves défavorisés, ni un ralentissement de celles des élèves favorisés, ce qui est pourtant un "fantasme tenace", relève l'économiste. Les recherches en cours se poursuivent pour comprendre les effets de la mixité sur les orientations et les ambitions des élèves. La mixité est en revanche un avantage pour la cohésion sociale. "Elle augmente la qualité de la relation avec les pairs, du sentiment de sécurité, et diminue celui de déterminisme social", avance Elise Huillery.

Face au refus de parents de prendre des mesures incitant à une plus grande mixité scolaire (de peur par exemple que leur bien immobilier perde en valeur), "il faut rassurer tous les parents à qui l'Éducation nationale doit promettre une égalité de qualité d'enseignement, ce qui n'est pas le cas aujourd'hui", souligne Jean-Paul Delayahe. Dans ce sens, une répartition de manière égale des formations attractives et de celles qui le sont moins rassurerait les parents et permettrait la mise en œuvre de la mixité scolaire.

Le Choc des savoirs

Sur l'opposition au Choc des savoirs, "nous avons réussi à faire consensus", relève Olivier Beaufrère, secrétaire national du SNPDEN-UNSA. En effet, malgré leurs différences de visions, les organisations présentes à la journée d'étude, soit la CFDT, le SNES-FSU, le SNPDEN-UNSA et la FCPE, sont d'accord sur un point : le rejet du Choc des savoirs, réforme qui amplifie les inégalités.

Sophie Vénétitay, secrétaire générale du SNES-FSU, pointe la "démarche politicienne" de Gabriel Attal qui a cherché à se construire un "destin politique" avec cette réforme. Pour autant, il ne faut pas oublier la "démarche éducative et politique" qu'il y a derrière. Avec le Choc des savoirs, c'est "une vision de l'Ecole qui est attaquée", celle de l'école publique inclusive et du vivre-ensemble. "La logique de tri des élèves a des effets délétères sur l'estime des élèves et sur leur capacité à progresser et à pouvoir atteindre un niveau d'exigence", estime Sophie Vénétitay.

Pour Olivier Beaufrère, cette réforme est simplement "intenable". Des établissements n'ont déjà pas les moyens de la mettre en place, les tensions sont trop vives, le manque de vivier trop important. "Sur le terrain, on bidouille", mais ça ne pourra pas durer, estime Olivier Beaufrère.

Cette réforme répond au "populisme éducatif", estime Catherine Nave-Bekhti, secrétaire générale de la CFDT Education Formation Recherche publiques. En voulant répondre aux craintes des classes moyennes face à la baisse du niveau, Attal n'a pas "instruit le sujet sur le fond", et a apporté une réponse immédiate basée sur le principe de "laisser ensemble ceux qui vont vite". La secrétaire générale insiste sur la nécessité de laisser aux enseignant la liberté de décider l'organisation souhaitable. Quant aux programmes, "plus on les densifie, plus les diplômes sont concrets et moins les professeurs auront la possibilité de mettre en place des pratiques de coopération, qui risquent donc de reculer, de même que l'accompagnement des élèves". La surcharge de travail vécu sur le terrain aboutit en outre à "un isolement professoral", pointe Catherine Nave-Bekhti.

"Le Choc des savoirs a été un piège sémantique, et donc politique", assure Sophie Vénétitay qui insiste sur l'importance que la profession, en crise, se réapproprie son métier, dans un contexte où le gouvernement multiplie les injonctions et les directives à son égard.

Face aux défis actuels, l'idée d'une Convention citoyenne sur l'éducation, sur le même modèle que celle sur le climat, a été reçue favorablement par les intervenant.es, sans que des étapes d'action soient cependant élaborées.

Extrait de touteduc.fr du 28.11.24

Voir aussi du même jour : Repenser la globalité du système éducatif (N. Vallaud-Belkacem et D. Paget à la journée d'étude IREA) (ToutEduc)

Colloque international Éducation et inégalités, CNRS, mai 2023 : synthèse et extraits : discrimination sociale, maternelle précoce, mixité sociale, cités éducatives... (à suivre)

2024-02-27T09:48:16Z

Cnrs
Colloque international Éducation et inégalités
Synthèse complète
15, 16, et 17 mai 2023
44 p.

TABLE DES MATIERES

Edito 3

PARTIE 1 Comment améliorer les apprentissages et réduire les inégalités
à l'échelle de chaque apprenant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 04

VERS UN NOUVEAU MODÈLE DE L'ÉDUCATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .05
Enseignants : prendre en compte la diversité des apprenants . . . . . . . . . . .05
En présentiel / à distance
Diversifier les ressources et les rythmes d'apprentissage
Faire comprendre le sens des apprentissages
Différencier les évaluations
Apprenants : s'emparer du pouvoir d'apprendre . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
Facteurs génétiques
Facteurs émotionnels et familiaux
Facteurs cognitifs

LES INTERVENTIONS POUR AMÉLIORER L'APPRENTISSAGE . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Le recours au numérique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
L'impact de la musique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Des outils plus inclusifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Accès à la lecture pour tous . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

PARTIE 2 Identifier et contourner les facteurs sociaux et territoriaux
des inégalités d'accès à l'éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

DE LA DIVERSITÉ CULTURELLE À L'INTERCULTURALITÉ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Dis-moi comment tu comptes et je saurai d'où tu viens . . . . . . . . . . . . . . . 17
Favoriser l'estime de soi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Dis-moi quelle langue tu parles et je t'apprendrai mieux . . . . . . . . . . . . . . 19

REPÉRER LES MÉCANISMES DES INÉGALITÉS ÉDUCATIVES . . . . . . . . . . . . . . . . .20
Discontinuité culturelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Discrimination systémique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
Discrimination ethno-raciale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Discrimination socio-économico-culturelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

PARTIE 3 Lutter contre les inégalités : des politiques publiques
aux pratiques pédagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

L'ÉCOLE À LA MAISON : LES LEÇONS D'UNE EXPÉRIMENTATION IMPOSÉE . . . . . . . . 27
Obstacles numériques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Obstacles socio-culturels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
Obstacles structurels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

DES POLITIQUES PUBLIQUES AUX EXPÉRIMENTATIONS… ET INVERSEMENT . . . . . . . .30
Politique contractuelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
Classes inter-degrés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
Accueil précoce à la maternelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
Sections internationales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Sectorisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

L'ÉDUCATION INCLUSIVE : AVEC TOUS, POUR TOUS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Les cités éducatives
L'éducation inclusive comme moteur de transformation des pratiques enseignantes 34
Promouvoir et diffuser la recherche sur les inégalités éducatives . . . . . . . . . . 35
Disposer de données fiables, objectives et accessibles . . . . . . . . . . . . . . . 35
Développer la médiation entre la recherche et le monde de l'Éducation . . . . . . 35
Faire appel à des « passeurs de science » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
Nourrir la réflexion sur les inégalités éducatives . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Nourrir la réflexion sur les pratiques des enseignants . . . . . . . . . . . . . . . .38
La formation des enseignants : un enjeu véritable . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

FOCUS SUR LE PROGRAMME PISA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40

FOCUS SUR LE RÉSEAU THÉMATIQUE PLURIDISCIPLINAIRE DU CNRS
sur les recherches autour des questions d'éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Cette synthèse a été réalisée par Sophie Dotaro, Amphibecom, avec le précieux concours de Grégoire Borst et Nicolas Vibert, co-responsables du Réseau Thématique Pluridisciplinaire Éducation du CNRS

Extrait de sfere.hypotheses.org. de février 2024

EXTRAITS

(page 22) DISCRIMINATION SOCIOÉCONOMICO-CULTURELLE
Florence le Hebel, en présentant le fruit d'une recherche collective et interdisciplinaire réunissant didactique, psychologie, sociologie, et sciences du langage, confirme l'influence du statut socio-économico-culturel des élèves sur la manière dont ils mobilisent leurs connaissances. Le but ultime des chercheurs est d'établir un modèle prédictif des difficultés de compréhension et d'acquisition de composantes de la culture scientifique à la fin de l'école obligatoire (15-16 ans) qui sont potentiellement discriminantes pour les élèves selon leur statut socio-économico-culturel (SSEC) et
leur niveau de performance. En s'appuyant sur les exercices proposés en sciences dans le cadre des enquêtes PISA 2015, la chercheuse a d'abord analysé les échanges verbaux et observé les gestuelles d'un échantillon d'une cinquantaine d'élèves pendant des travaux de groupe menés sur ces exercices. Les élèves étaient répartis en quatre groupes : SSEC favorisé/performants, SSEC favorisé/non performants, SSEC défavorisé/performants et SSEC défavorisé/non performants. Puis elle a étudié précisément la manière dont chacun mobilise différents niveaux de représentation mentale pour
résoudre la question scientifique posée : compréhension de l'énoncé, mémorisation des mots et des phrases, structure sémantique du texte et processus d'association avec les connaissances antérieures. La chercheuse a ainsi identifié les stratégies des élèves performants, quel que soit leur SSEC.
« Ils possèdent une grande capacité d'argumentation et de remobilisation des connaissances dans différents contextes, alors que les élèves en difficulté changent de représentations mentales sans arrêt pour répondre aux questions », précise-t-elle. En réalité, ce qui distingue les élèves performants issus des milieux défavorisés, c'est la manière dont ils vont expliquer leurs résultats scientifiques, en se référant à la vie quotidienne. « Ils utilisent leurs expériences de la vie quotidienne directement comme des explications, alors que les élèves de SSEC favorisé les utilisent comme des exemples
de leur explication ».
Florence le Hebel et ses collègues ont conforté ces résultats par une étude statistique portant sur 16 sources potentielles de difficultés rencontrées par les élèves, réparties en trois catégories, lors de l'élaboration d'une réponse à une question scientifique (voir encadré page 25).
« Nous avons constaté que les populations de haut niveau de performance et de bas niveau de performance ne sont pas homogènes, au sens où les sources de difficulté qui posent problème aux élèves ne sont pas les mêmes selon leur milieu social ».
La source de difficulté la plus discriminante, celle qui génère le plus d'écart entre les élèves de SSEC favorisé et ceux de SSEC défavorisé, est la complexité cognitive de l'exercice, quel que soit le niveau scolaire des élèves. Les élèves de milieu défavorisé, quelles que soient leurs performances académiques, ont en effet du mal à acquérir un niveau scientifique élevé, notamment parce qu'ils ont
beaucoup moins d'opportunités de développer des raisonnements complexes au quotidien dans leurs interactions sociales, ou dans leurs activités extrascolaires. Dans ce contexte, le rôle compensatoire de pratiques pédagogiques ou des politiques éducatives peut-il se limiter aux élèves de milieu défavorisé ayant de faibles performances ? Ce constat fait écho aux diverses enquêtes révélant leur faible proportion parmi les élèves des classes préparatoires et des grandes écoles.
« Les études se focalisent toujours sur l'opposition entre performants/ favorisés et non
performants/défavorisés, or il existe toute une communauté invisible : les élèves performants de milieu défavorisé », remarque la chercheuse.

A l'inverse, Mélanie Maximino Pinheiro (LaPsyDé, Paris) s'est tournée vers les élèves en difficulté des milieux favorisés. « On s'intéresse beaucoup aux élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés mais quid des autres, interroge la chercheuse, ceux issus de milieux socio-économiques plutôt favorisés, qui peuvent aussi être confrontés à des difficultés académiques ?
». Elle a remarqué dans son étude que certains élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés avaient de bonnes performances académiques, alors que certains élèves issus de milieux socio-économiques favorisés ne réussissent pas aussi bien qu'attendu (45% de l'échantillon). Elle explique
que ces variations seraient liées à des caractéristiques cognitives différentes des élèves qui réussissent par rapport à ceux qui ne réussissent pas, quel que soit leur milieu socio-économique.
« Les analyses émotionnelles, cognitives et métacognitives ont montré que les élèves qui réussissent sont des élèves résilients, heureux à l'école, avec un meilleur concept de soi académique, moins de difficultés en mémoire de travail, et plus de connaissances métacognitives. On peut considérer ces caractéristiques comme des facteurs protecteurs pour la réussite scolaire des élèves de milieux socio-économiques défavorisés ». Sans remettre en question les études sur les inégalités éducatives liées à l'origine socio-économique des apprenants, ce travail permet de montrer que le statut socio-économique et la réussite académique ne sont pas toujours liés, et que des analyses des profils cognitifs permettraient de mieux comprendre les différentes associations qui peuvent exister entre statut socio-économique, milieu d'origine et réussite académique. Ces résultats doivent également amener à reconsidérer les pratiques pédagogiques. Comment, en effet, l'enseignant peut-il mieux prendre en compte la présence de ces différents types d'élèves dans sa classe de sciences ? « Au lieu de se contenter d'enseigner des phénomènes scientifiques restreints, ne mettant en jeu que des relations logiques très simples11, l'enseignant en sciences devrait inciter les élèves à développer un raisonnement complexe ou créatif en interrogeant en permanence la compréhension de l'objet
scientifique dans toute sa complexité, et en promouvant le développement d'une résolution de tâche en plusieurs étapes » répond Florence le Hebel.

(page 25)
IDÉES-FORCES Le niveau d'éducation parentale ne constitue plus un facteur protecteur de la réussite scolaire pour les enfants de parents immigrés.
Les élèves de milieux sociaux défavorisés ont un niveau en sciences moins élevé que les élèves
de milieux sociaux plus favorisés car ils ont moins d'opportunités de développer des raisonnements complexes dans leur vie quotidienne.
La fermeture des écoles spécialisées au Canada, conçues pour promouvoir l'école inclusive, n'a pas nécessairement eu les effets bénéfiques escomptés.
Les enfants de milieux sociaux défavorisés qui réussissent à l'école (résilience académique) se distinguent par de meilleures compétences émotionnelles, métacognitives et exécutives.

(page 30
ACCUEIL PRÉCOCE À LA MATERNELLE
Au tout début de la chaîne éducative, Estelle Herbaut s'est intéressée9 à la politique française de l'accueil précoce à l'école maternelle (dès 2 ans), qui cible depuis une dizaine d'années les enfants des quartiers défavorisés. Quels en sont les effets sur le développement des enfants et la réduction
des inégalités éducatives ? Globalement positifs, selon son analyse, mais l'impact de la scolarisation précoce est plus marqué sur e développement moteur, et reste relativement peu important sur les compétences sociales et langagières de l'enfant, avec toutefois un bénéfice accentué pour les élèves de milieux défavorisés, et les élèves ayant un niveau de compétences langagières en dessous de la médiane avant la scolarisation précoce.

(page 32)
SECTIONS INTERNATIONALES [et Mixité sociale]
Aude-Line Gervais (laboratoire TELEMME, Aix-en-Provence) a étudié les effets de l'implantation d'une section internationale (où les élèves dont les parents appartiennent à des catégories socio-professionnelles favorisées sont sur-représentés) dans un collège REP+ d'un des arrondissements
marseillais les plus pauvre d'Europe.10 Les premiers résultats observés à l'échelle de l'établissement sont plutôt concluants, la classe était complète dès la première année (24 élèves) et a attiré environ 30% d'élèves provenant d'autres collèges. Toutefois, ces élèves provenaient de collèges voisins eux
aussi REP+ avec un profil social des élèves similaire. En conséquence, l'ouverture de cette section internationale visant à plus de mixité sociale a aussi eu pour effet de priver les collèges REP+ voisins de certains de leurs « bons » élèves : la déségrégation du collège accueillant la section internationale et son changement d'image se sont donc opérés au détriment des collèges REP+ voisins.

(page 32)
SECTORISATION
En dépit du critère du lieu d'habitation qui prévaut pour les affectations des élèves en collège public, les parents ont toutefois la possibilité de demander une dérogation, soit pour inscrire leurs enfants dans un autre collège public, soit pour les inscrire dans un collège privé. Selon Audrey Chamboredon
(CRIS, Paris), ces choix, courants dans les classes sociales moyennes et supérieures, entraînent une augmentation de la ségrégation sociale à l'école et contribuent à créer des conditions de scolarisation inégales entre des élèves de milieux sociaux différents. La chercheuse a comparé les choix scolaires des familles des agglomérations de Lille et de Toulouse.11 On observe en effet dans ces deux villes des effets distincts de la sectorisation, dus à des situations urbaines et démographiques et des comportements des familles différents. Lille se caractérise par un niveau de ségrégation scolaire et
un taux d'élèves scolarisés dans le privé très élevés, alors que ces indices sont plus bas à Toulouse. « Au niveau des politiques publiques, les différenciations entre ces deux métropoles et leur contexte urbain appellent des solutions différentes. La sectorisation toulousaine fonctionne bien dans un contexte où l'augmentation démographique implique de redessiner régulièrement les secteurs scolaires, et ou le secteur privé est moins accessible, car concentré dans le centre-ville. A Lille, en revanche, où la moitié des élèves ne sont pas dans un enseignement sectorisé car ils sont dans le
secteur privé, la concertation entre les acteurs de l'enseignement (public et privé) parait plus adaptée pour faire face à la ségrégation à l'école ».

IDÉES-FORCES
La crise sanitaire a aggravé les inégalités éducatives entre les élèves (et les étudiants) issus des milieux défavorisés et les autres.
L'Allemagne et la France mènent des expérimentations pour réduire les inégalités, mais les temporalités d'implémentation diffèrent entre les deux pays : 5 ans pour l'Allemagne, 1 an pour la France.
La scolarisation dès l'âge de 2 ans des enfants à l'école maternelle dans les quartiers défavorisés améliore le développement moteur, mais dans une moindre mesure les compétences sociales et langagières, même si le bénéfice est plus important pour les élèves de milieux défavorisés.
Les dispositifs de déségrégation scolaire doivent être adaptés aux particularités des territoires, notamment en fonction du taux d'élèves scolarisés dans le privé et de la facilité d'accès de ces établissements privés.

(page 33) LES CITÉS ÉDUCATIVES
Attention toutefois au brouillage des rôles éducatifs des partenaires sur un même territoire, tempère Marie-Charlotte Allam (laboratoire PACTE, Grenoble) qui a mené une enquête ethnographique dans trois « cités éducatives »12 en s'intéressant à la manière dont les professionnels de l'éducation enseignants, animateurs, intervenants associatifs, travailleurs sociaux, etc.) s'emparent de la question du partenariat éducatif au sein de ces communautés. L'objectif des cités éducatives est de promouvoir
une approche globale des problèmes éducatifs. Toutefois, pour la chercheuse, que les partenariats portent sur des objets scolaires ou non (même s'il s'agit d'un « atelier potager » par exemple), seuls les objectifs formels d'apprentissage priment, ce qui entraine une confrontation entre les différentes cultures professionnelles et crée des tensions en lien avec les méthodes éducatives utilisées.

Note du QZ : Peut-on espérer que le Cnrs publie ultérieurement le texte intégral de l'ensemble des contributions de cet important colloque au cours duquel des recherches menées en éducation prioritaire ont été souvent citées ?

50 ans de la revue Diversité. Une revue d'"interface". Retour sur la journée à l'Ifé (Le Café, ToutEduc)

2023-12-05T10:51:47Z

Additif 2025

Voir sur le site Persée, le texte intégral de tous les numéros des revues successives :
https://www.persee.fr/collection/diver

Migrants-Formation, 1973-1988, n°s 1 à 112
Ville école intégration, 1998-2000, n°s 114 à 119
Vei enjeux, 2000-2004, n°s 120 à 136
Diversité, 2004-2020, n°s 137-199

Diversité, de 2022 (n° 200) à nos jours https://journals.openedition.org/diversite/77

Diversité : le défi de l'interface

Mardi 28 novembre 2023, la revue Diversité fêtait à l'IFE-ENS de Lyon ses 50 ans. Mais au-delà du plaisir de souffler les bougies avec ses lecteurs, la journée a été mise à profit pour tracer des pistes pour l'avenir, sans craindre de mettre au travail les participants.

"La Diversité n'est pas un concept mou » amorce Christine Detrez, vice-présidente recherche de l'ENS accueillant les participants. « Diversité des approches, diversité des lieux, l'arrivée de Diversité à l'IFE et à l'ENS de Lyon nous anime, les uns et les autres ». Gabrielle Richard, directrice du portail Persée, insiste sur l'enjeu de la mutation vers le numérique, avec la nécessité d'endosser l'histoire de la revue : « ce numéro illustre bien le pont que nous voulons faire entre le passé des revues et leur avenir, à travers la relecture d'anciens articles par de nouveaux acteurs ». Basile Bayoux a conduit la numérisation des collections à travers Prairial, un dispositif de soutien aux revues Sciences Humaines : « mettre en place un site gratuit, indexer les anciens articles, former l'équipe de Diversité à la mise en ligne en faisant le choix de licences Créative Commons, ce n'était pas un mince défi. Nos statistiques nous montrent que vous avez dépassé les 400 visites par semaines, un dynamisme remarquable pour ce type de revue, avec un nombre important de visites qui viennent des réseaux sociaux ». Luc Ria, directeur de l'IFE, clôt les présentations en soulignant l'intérêt de l'arrivé de Diversité dans l'ADN de l'institut, sous la coordination de Régis Guyon, devenu directeur adjoint, pour faciliter les échanges et les chantiers communs entre acteurs de différents espaces.

La journée a été l'occasion d'évoquer plusieurs défis : comment construire des collaborations entre institutions ? Entre professionnels de différentes statuts ? Et quel type de production de connaissance pour rendre compte des évolutions des différents mondes, face à des lecteurs potentiels saturés d'écrits et d'information ? Comment accompagner, au-delà des « dispositifs » qui irriguent toutes les politiques publiques (éducation, ville, social…), les évolutions professionnelles, les nouveaux défis, malgré l'aggravation des tensions dans la société ? Quels leviers face au poids des fatalités et aux risques de renoncement quand les politiques publiques semblent glisser sur les inégalités ? Les approches de recherches centrées sur les « discriminations » ont-elles vocation à remplacer les approches centrées sur les inégalités et les dominations liées aux catégories sociales ? Les discussions ont été vives entre participants, qu'ils soient chercheurs, formateurs, métiers intermédiaires, venant aussi bien des mondes de l'enseignement, de la politique de la ville ou des associations.

Plusieurs lecteurs ont témoigné de leur rapport à la revue, en commentant un texte important pour eux. « Pour moi, explique Marco Oberti, enseignant en UPE2A, commentant un texte d'Abdelmalek Sayad, « les Maux-à-mots de l'immigration (1992), l'exercice a surtout permis de revenir sur la nécessité pour les recherches, comme pour l'enseignement, d'être aussi humbles que rigoureuses. Sayad est encore d'actualité parce qu'il pose les termes du débat sur l'immigration : être niés politiquement, c'est exactement ce que vivent mes élèves, sommés de s'invisibiliser. L'administration n'organise pas la scolarisation des Ukrainiens comme celle des Roms ».

Marie Gybely et Aurélia Truong-Quang, chargées d'études à l'IFE, racontent comment le texte de Benard Charlot (« Penser l'échec scolaire comme histoire » (1990) résonne avec leur parcours professionnels : débutantes dans une école « égalitaire », mais finalement indifférente aux différences, leur expérience en ZEP/REP les amènent à chercher comment l'école peut faire place aux « besoins particuliers », à travers des dispositifs, avant qu'elles parviennent, dans leurs formations et leurs rencontres, à mieux comprendre comment passer d'une lecture « en creux » des difficultés des élèves, à une analyse outillée de la nature des difficultés des élèves et des professionnels, en mobilisant les savoirs venus aussi bien de la psychologie, des didactiques, de l'analyse du travail ou de la sociologie.

A travers de sa lecture de Bernard Lahire (« La réussite scolaire en milieux populaires ou les conditions sociales d'une schizophrénie heureuse » (1998), Frédérique Mauguen, responsable du Centre Alain-Savary, revient également sur son histoire professionnelle, confrontée aux silences des enfants et à le discrétion des familles lors des rencontres parents-enseignants, cherchant elle-aussi ses mots pour parler du travail scolaire avec eux, pour expliciter ce qu'on fait à l'école. « Ce n'est que lors de reprise d'étude que la fréquentation de la sociologie m'a permis de mettre des mots sur les difficultés, sans que pour autant je sache tout de suite quoi en faire dans ma classe, mais en me donnant de nouvelles clés de lecture du monde ».

« En tant que proviseur, ce texte m'a bousculé, témoigne Éric Gougeaud. « Fils de petits agriculteurs, je sais que tous les élèves ne viennent pas à l'école avec le même bagage. Mais l'idée de « schizophrénie » entre l'école et le milieu d'origine ne me semble pas réservée aux enfants de classes populaires. Je me souviens de la détresse de ma mère cherchant à décoder les implicites de l'institution alors qu'elle voulait s'investir dans la réussite de ses enfants, refusant de se plier à ce qu'elle trouvait injuste. »

L'après-midi fut consacré à réfléchir avec les participants à l'avenir de la revue : comment continuer à nourrir ses axes structurants sans qu'elle devienne trop scolaro-centrée ? Comment dépasser la juxtaposition des points de vues, mieux comprendre les articulations du travail en réseau ou en intermétier, enchâsser le décryptage des politiques publiques avec la réalité du travail des acteurs ? Salutaire conclusion, le mot de la fin fut laissé à deux comédiens improvisateurs qui n'eurent aucun mal à caricaturer les débats et à faire rire les participants de leurs propres travers. Salutaire précaution. Pendant ce temps, dans l'ombre, les équipes de Kadekol et de la Veille de l'IFE collaboraient pour monter les podcasts qui allaient, en fin de journée, être diffusés pour donner une autre forme de médiation à la journée. A suivre…

50 ans d'histoire

En 1973, la revue « Migrants-Formation » voyait le jour, destinée à outiller les professionnels du travail avec les migrants et à la scolarisation de leurs enfants, puis se recentrant sur les questions d'éducation prioritaire, la politique de la ville, en suivant l'évolution des politiques publiques. Renommée Ville École Intégration, manière de signifier qu'elle traitait de trois problématiques, elle chemine avec l'idée que les difficultés ne sont pas liées à la situation des seuls immigrés (exclusion, absence de qualification, échec scolaire), mais communes à tous les publics pauvres ou en difficulté, quelle que soit leur origine. Il y a vingt ans, son nouveau titre « Diversité » cherche à éviter une forme de stigmatisation d'une catégorie pour élargir le propos, mais toujours en ayant une attention toute particulière aux publics et aux territoires les plus vulnérables : chacun peut y mettre ce qu'il y souhaite ! Le dernier cap date de 2022 : la revue rejoint l'IFE avec son rédacteur en chef, Régis Guyon, et tente de mettre son expérience à l'idée d'interface chère à cet institut : interface entre différents milieux de travail, entre différentes approches de recherche, entre différents professionnels appelés à collaborer dans l'ordinaire de leur travail, entre différents types de lecteurs.

Au-delà de ces évolutions et changements, la ligne éditoriale de la revue construite au fil des années reste la même : croiser les regards et les expertises des chercheurs et professionnels de l'action éducative ; porter une attention toute particulière aux publics et territoires les plus fragiles ; envisager l'éducation comme un ensemble qui dépasse largement le seul territoire de l'école. Avant l'ambition, toujours renouvelée, de mieux faire pour être utile aux lecteurs et aux auteurs, dans un univers informationnel et institutionnel bouleversé…

Patrick Picard
[ancien directeur du Centre Alain Savary]

Extrait de cafepedagogique.net du 05.12.23

La revue Diversité fête ses 50 ans

La revue Diversité, publiée par l'IFE (ENS-Lyon), fêtait hier 29 novembre ses 50 ans, en comptant qu'elle a connu divers avatars, puisqu'elle avait auparavant pour nom "VEI (Ville-école-intégration), et encore avant "Migrants-Formation". Elle a donc élargi ses centres d'intérêt en portant toujours l'accent sur les questions d'intégration des élèves les plus fragiles, sur la nature des "obstacles à l'apprentissage", sur l'exclusion, sur le travail en inter-métier et entre institutions.

"Revue d'interface", elle s'est demandé avec son équipe de rédaction et plusieurs chercheurs ce qu'impliquait ce terme, car une interface est aussi une zone de friction, chacun, chercheur/euse en éducation, professionnel.le.s de l'action éducative et pilotes des politiques éducatives ayant ses enjeux.

Pour mémoire, en février 2010 ToutEduc publiait sa 1ère dépêche sur le revue VEI : “Connaître les tziganes pour ne plus en avoir peur, et les reconcilier avec l'Ecole“ :

"Les enfants [tsiganes] vont à l'école jusqu'à la fin du primaire en général mais le passage du primaire au collège décime presque totalement les rangs des élèves roms. Le collège a pour eux une réputation déplorable, surtout pour les filles pour des raisons liées à la sexualité. Le collège, c'est la drogue, la dépravation, la violence et ils veulent en préserver leurs enfants. Ce qui est incroyable c'est que les Roms disent : 'Il n'y a plus de sécurité !', alors que pour leurs voisins ce sont les Roms qui incarnent l'insécurité !" Cet extrait de l'entretien donné par l'anthropologue Patrick Williams à la revue VEI (Diversité, Ville-école-intégration) donne bien le ton du propos, fournir un outil à ceux qui veulent "poursuivre les efforts pour rapprocher voire réconcilier les familles roms avec l'école dans le respect de leur culture et de leurs traditions".

Le sommaire propose donc aussi bien des articles sur la situation des "gens du voyage" en Europe et en France, et sur leur culture, que sur les expériences réussies ou non, menées pour leur scolarisation.

Le site ici

Extrait de touteduc.fr du 30.11.23

Le Cee, présidé par Béatrice Gille, a organisé un séminaire sur les inégalités sociales avec Eric Charbonnier (Ocde) et Thierry Rocher (Depp) (Le Café, ToutEduc)

2022-12-07T11:21:22Z

Inégalités scolaires : la faute des enseignants ?

Créé par JM Blanquer pour remplacer le Cnesco, jugé trop indépendant, le Conseil d'évaluation de l'école, présidé par B. Gille, organise son premier séminaire le 6 décembre. Il reprend un sujet abordé lors d'une conférence de consensus du Cnesco : les inégalités scolaires. Le CEE convie deux experts qui lui sont proches : Eric Charbonnier (OCDE) et Thierry Rocher (DEPP), pour un bilan nuancé. Le CEE annonce vouloir reprendre ce sujet dans ses évaluations d'établissement. Car les inégalités finalement, c'est aussi la faute des enseignants…

La France dans les pays les plus inégalitaires

Inégalités scolaires : la faute des enseignants ?« Le CEE a pour mission d'éclairer le débat sur le système éducatif », explique B Gille en ouverture du webinaire. Et le premier sujet choisi par le CEE pour cette mission concerne les inégalités scolaires. « Pourquoi dit-on que la France est un des pays les plus inéquitables en matière d'éducation ? »

Eric Charbonnier montre la place que tient PISA dans ce constat fait en 2000. Mais il nuance le propos. Certes, la France fait partie, avec l'Allemagne, le Luxembourg, la Hongrie, la Belgique, des pays européens où les inégalités sociales pèsent le plus sur la destinée scolaire. Ainsi, en compréhension de l'écrit, sujet du dernier Pisa, l'écart entre le quart des élèves les plus défavorisés et les plus favorisés socialement est de 107 points, soit 2 années et demie d'études ! Ces inégalités impactent la destinée scolaire des élèves. Ainsi, seulement 13% des élèves de la voie professionnelle ont des parents ayant fait des études supérieures.

Il y a aussi les inégalités de genre, même si « la France s'en sort pas si mal ». Les filles réussissent mieux en français et les garçons en maths, les inégalités étant plus importantes en français.

Les inégalités n'augmentent plus

Mais Eric Charbonnier nuance son sujet. « Entre 2000 et 2010, les inégalités sociales de réussite scolaire se sont aggravées. Elles sont toujours à un niveau très élevé. Mais on observe une stabilisation de ce niveau. Depuis 2012, il y a une volonté de lutter contre les inégalités. Une autre politique marque des points : la lutte contre le décrochage. On observe aussi une élévation du niveau éducatif global avec la moitié des 25-34 ans ayant un diplôme du supérieur.

Des inégalités qui traversent tout le système

Thierry Rocher montre, à partir des évaluations nationales, que ces inégalités démarrent au CP. Et elles augmentent tout au long du primaire et du collège. Si on prend les élèves les moins performants en CP, plusieurs années plus tard, en CM2, 60% des élèves de milieu défavorisés sont restés dans le groupe le plus faible contre 10% des enfants de milieu favorisé.

Il montre aussi des inégalités géographiques. L'écart du taux de maitrise en français à l'entrée en 6ème entre les élèves favorisés et défavorisés varie du simple au quintuple selon les départements. Il est faible en Bretagne par exemple et 5 fois plus fort dans le nord et l'est.

Le creusement des inégalités entre privé et public

Mais ce que montre surtout Thierry Rocher c'est le creusement des écarts entre enseignement public et privé. Les collèges publics accueillent un pourcentage croissant d'élèves issus de familles pauvres quand le privé concentre les élèves des familles riches. Cet écart entre public et privé augmente alors que les écarts entre les collèges publics diminuent.

En conclusion, son intervention ne valide pas l'idée d'une augmentation générale des inégalités sociales de réussite. La Depp prépare une synthèse sur les compétences des élèves en line avec le milieu social. Elle montrera des évolutions divergentes selon les disciplines.

Un effet du système ou des établissements ?

Que faire face aux inégalités sociales de réussite scolaire ? Eric Charbonnier montre que certains pays réussissent à avoir peu d'inégalités et un haut niveau scolaire : Royaume-Uni, Canada par exemple. Parmi les pistes : investir dans les établissements défavorisés, envoyer dans ces établissements de meilleurs enseignants en leur accordant des avantages. « On ne peut pas copier ce système. Mais on peut prendre des idées ». Il est plus réservé sur l'autonomie des établissements. Si accorder de l'autonomie peut avoir des effets positifs, il rappelle l'exemple de la Suède. Ce pays est allé très loin dans l'autonomie et finalement les inégalités ont tellement augmenté que l'OCDE a conseillé de changer de politique.

C'est pourtant par un appel à davantage d'autonomie des établissements que B Gille conclue le webinaire. « Il faut développer l'effet établissement, travailler collectivement sur une question aussi essentielle que l'équité scolaire est un des objectifs des évaluations d'établissement. On sera amenés à faire de fortes recommandations ».

Dans un système éducatif qui ségrègue socialement très tôt les élèves, qui affectent moins de moyens humains dans les établissements de l'éducation « prioritaire » que dans les collèges de centre-ville (ce que le Cnesco avait démontré), dans un système où les élèves des écoles défavorisées ne sont prioritaires ni pour l'affectation des enseignants ni pour leur remplacement, c'est finalement vers les enseignants que le CEE se tourne. Ils doivent « traiter de façon systématique « la question des inégalités, ce qu'ils ne feraient pas. Le problème c'est toujours les professeurs, jamais le système…

François Jarraud

Extrait de cafepedagogique du 07.12.22

La France, pays inéquitable en matière d'éducation, vraiment ? (CEE)
Pourquoi dit-on que la France est un des pays les plus inéquitables en matière d'éducation ? Les économistes Thierry Rocher, de la DEPP et Eric Charbonnier (OCDE) étaient invités par le Conseil d'évaluation de l'école (CEE) mardi 6 décembre pour exposer les données principales concernant les inégalités en matière d'éducation.

Si l'enquête PISA de 2018 a révélé que les élèves de 15 ans en France obtiennent des performances légèrement au dessus de la moyenne OCDE dans les 3 domaines du test, pour Eric Charbonnier il faut prendre en compte le lien entre le statut socio-économique et la performance scolaire, notamment du fait qu'entre 2000 et 2010 les inégalités sociales se sont accrues en France, tandis qu'entre 2009 et 2018 elles sont toujours à un niveau très élevé mais se sont stabilisées. Cependant, note-t-il, l'écart en compréhension de l'écrit entre les 25 % d'élèves les plus favorisés et les 25 % les moins favorisés est de 107 points, contre seulement 89 pour la moyenne de l'OCDE.

Thierry Rocher, du service statistique de l'Education nationale, revient également sur ce chiffre, qui concerne cependant d'autres pays comme l'Allemagne (avec un écart de 114 points), mais il précise que l'écart pour une année d'étude est de 39 points entre un élève de 3ème à l'heure et un autre de 2nde GT. “On parle de 15 ans mais ces inégalités démarrent très tôt“, insiste-t-il d'ailleurs, précisant que ces inégalités ont tendance à s'amplifier en cours de primaire, mais également au collège, où les progressions en mathématiques et en mémoire encyclopédique, qui sont des “marqueurs sociaux“, sont plus accentuées.

La ségrégation sociale entre collèges est un autre facteur mis en lumière, avec des écarts de composition sociale entre les secteurs public et privé sous contrat qui se sont creusés depuis le début des années 2000, alors qu'il est connu “que la concentration de difficultés sociales peut aggraver l'impact sur les compétences“. Eric Charbonnier a d'ailleurs souligné que l'impact de ces inégalités se retrouve dans le parcours des élèves, avec 13 % des élèves scolarisés dans des filières pro au lycée ayant des parents qui ont atteint un niveau d'études supérieur, contre 49 % dans la voie Générale et Technologique.

Pour ce qui est du genre, en France les filles ont plus peur de l'échec que les garçons, alors qu'elles réussissent mieux que les garçons dans tous les pays de l'OCDE en termes de performance de compréhension de l'écrit, quand l'inverse se produit en mathématiques. Malgré tout l'écart est faible dans de nombreux pays, et celui-ci “a tendance à se réduire“. La Norvège et la Finlande ne s'en sortent pas bien sur ce point, et les garçons ont beaucoup de difficultés.

Dans l'accès à l'éducation, “la France s'en sort plutôt bien“ avec des “efforts très forts de lutte contre le décrochage scolaire qui ont été faits depuis 2010“. Ainsi en 2011, 17 % des jeunes n'avaient aucun diplôme, un chiffre qui est passé à 12 % en 2021, tout en sachant que désormais la France après avoir connu une “élévation du niveau de diplôme“ a dépassé les 50 % de jeunes qui atteignent un diplôme du supérieur.

Si l'autonomie des établissements peut avoir dans certains pays des résultats légèrement meilleurs, pour Eric Charbonnier il est difficile de dissocier un élément unique, comme le montre un système totalement décentralisé comme en Suède, un pays qui a été critiqué car les inégalités ont augmenté depuis une quinzaine d'années.

Béatrice Gille, présidente du CEE, a conclu cette matinée en évoquant l'évaluation de l'école, un pari fait pour “développer l'effet établissement“, avec un travail sur l'équité scolaire dans les établissements dont l'objectif vise justement à réduire les inégalités.

Extrait de touteduc.fr du 06.12.22

Inégalités scolaires : La défiscalisation des cours particuliers représente dix fois "l'accompagnement des élèves en éducation prioritaire", intervention de Rémi Rouault, géographe social, Congrès de la Fcpe, 24.09.22

2022-10-25T07:24:32Z

Offrir la même école à tous les élèves
Retour sur la table ronde organisée le 24 septembre 2022 à la Maison de l'océan à Paris, lors du 76e congrès de la FCPE. Un échange avec les parents d'élèves, qui avait, pour thème, l'égalité des droits.

Tous les élèves bénéficient-ils de la même offre scolaire en France ? L'État et les collectivités mettent-ils tout en œuvre pour assurer à chacun un parcours scolaire réussi ? La réponse est malheureusement trop bien connue, et c'est non ! Quatre experts de la question étaient présents au 76e congrès de la FCPE pour dresser un état des lieux de ces inégalités scolaires. Un bilan très pessimiste qui a néanmoins permis aux représentants de parents FCPE de repérer les leviers d'action possibles.

Première intervenante à avoir pris la parole, Agnès Florin, professeure émérite de psychologie de l'enfant et de l'éducation à l'Université de Nantes, a concentré ses propos autour des droits de l'enfant. Elle a notamment rappelé quelques chiffres de la synthèse rédigée pour l'Unicef en 2021 après consultation de 23 500 jeunes de 6 à 18 ans. Inscrit dans la Convention internationale des droits de l'enfants, celui du droit à s'exprimer est loin d'être respecté. À la question « Est-ce que tu as le droit de donner ton avis sur ton école ? », 41 % d'entre eux répondent non. 71 % d'entre eux sont également touchés par au moins un type de privation : 25 % n'ont pas accès à des activités périscolaires, 20% manquent d'équilibre alimentaire.

Ce fut ensuite au tour de Rémi Rouault et Patrice Caro, géographes sociaux à l'université de Caen, de nous livrer leur analyse sur les fractures scolaires. Cartes éloquentes à l'appui. Rémi Rouault a pointé du doigt un premier droit non respecté, celui d'être scolarisé près de chez soi, puisque 5% de la population scolaire n'a pas d'école maternelle dans sa commune. Un choix de proximité qui n'est pas assuré non plus dans l'enseignement professionnel.

La prétendue unité du système éducatif national est nettement fissurée lorsque sont également observées les dépenses d'éducation des collectivités. En 2010, la commune de Gravelines, par exemple consacrait 5800 € par an par élève, quand certaines communes de Lozère en consacraient moins de 300 euros. Dernier élément marquant cité par Rémi Rouault : le montant du soutien financier accordé aux élèves en difficulté. La dépense publique consacrée à la défiscalisation des cours particuliers est d'un montant dix fois supérieur au budget dédié par l'État à l'accompagnement des élèves en éducation prioritaire*.

Patrice Caro s'est quant à lui attaché à montrer que les collectivités (départements et régions) étaient des acteurs importants d'inégalité scolaire par leurs investissements en matière de transports scolaires, de construction et de rénovation d'établissements. Les départements et régions d'outre-mer étant les plus fortement touchés par ce manque de moyens alloués.

Enfin, Josef Schovanec, philosophe, écrivain et autiste de haut niveau, a conquis l'auditoire en dénonçant la façon dont sont considérés, encore aujourd'hui, les élèves en situation de handicap : « Comment faire pour que les lieux d'apprentissage ne soient pas excluants ? Comment donner toute leur place aux personnes que l'on juge différentes, mais qui peuvent correspondre pourtant, mieux que quiconque, aux grands idéaux de l'école ? Si vous savez ce qui s'est passé le 1er septembre 1715, vous aurez certainement le droit à un diplôme d'autiste en chocolat. Car c'est la mort de Louis XIV. C'est un exemple d'apprentissage que certains profils d'enfants réussiront, et par le mauvais hasard des choses, ce sont justement ces profils d'enfants que l'on chasse le plus rapidement des apprentissages. »

Selon lui, une des clés pour transformer l'école serait un changement de prisme. « À mon avis, le handicap devrait être davantage perçu sous l'angle social plutôt que médical. On a ce très fâcheux réflexe de toujours vouloir réduire la personne différente à une forme de réalité médicale. Comme si les gens dits spéciaux relevaient de spécialistes, de lieux spécialisés. C'est très étonnant car l'on peut pourtant observer, de façon tout à fait massive, que le parcours d'un élève dit “en situation de handicap” dépend surtout du cadre social qui lui a été proposé pendant ces jeunes années. On ne soulignera jamais assez l'importance décisive dans le parcours des personnes dites différentes de l'environnement familial, social et professionnel. »

*Voir page 7 de la présentation en téléchargement dans l'encadré Ressources.

RESSOURCES
Les droits de l'enfant-élève vus par des géographes de l'école, Rémi Rouault et Patrice Caro (1064.16 Ko)

Complément à la contribution de Patrice Caro et Rémi Rouault (455.65 Ko)

Extrait de fcpe.asso.fr du 21.10.22->https://www.fcpe.asso.fr/actualite/offrir-la-meme-ecole-tous-les-eleves]

Inégalités à l'école : enfants pauvres, orientation. Les interventions de Jean-Paul Delahaye et d'Agnès Van Zanten au congrès du SE-Unsa (ToutEduc)

2022-03-24T09:12:48Z

Inégalités à l'École : 3 millions de jeunes pauvres en France, des besoins primaires insatisfaits et des processus d'inégalité d'accès à l'enseignement supérieur persistants (Congrès SE-UNSA)

"Les inégalités à l'École, un enjeu de démocratie". Tel était le thème de la première table ronde organisée à l'occasion du Congrès annuel du SE-UNSA, qui s'est ouvert hier, mardi 22 mars 2022 à Toulouse, et se déroule jusqu'au 25 mars dans la Ville Rose. Et il s'agit bel et bien d'un enjeu au regard de deux grands témoignages faits à cette occasion. Alors que Jean-Paul Delahaye, Inspecteur général honoraire de l'Éducation nationale et auteur notamment du rapport sur la grande pauvreté rendu en 2015, a dressé un constat de la pauvreté en France et mis en exergue les difficultés auxquelles sont confrontés les 3 millions de jeunes qui font partie de cette frange de la population, Agnès van Zanten, directrice de recherche au CNRS, a fait de son côté la démonstration, à l'aune d'une recherche qu'elle mène depuis 10 ans, d'inégalités persistantes et importantes dans l'orientation et le rapport à celle-ci entre jeunes issus de milieux favorisés et jeunes issus de milieux populaires.

Un jeune sur cinq confronté à la pauvreté, "ce n'est pas rien !", s'est ému à nouveau l'auteur du rapport sur la grande pauvreté (le plus téléchargé des rapports du ministère, selon lui, plus de 50 000 fois), de "L'École n'est pas faite pour les pauvres" et plus récemment d'un ouvrage dans lequel il raconte sa vie d'enfant très pauvre et rend hommage à sa mère, "Exception consolante, un grain de pauvre dans la machine scolaire". "Ce n'est pas rien", insiste Jean-Paul Delahaye qui observe en outre, qu'avec la crise, leur nombre est passé de 9,3 millions à 10 millions. Des personnes qui sont à 60 % du revenu médian et touchent environ 1000 euros par mois.

Pour les enfants pauvres, "des besoins primaires pas satisfaits"

Celui-ci indique que pour ces enfants pauvres, "certains besoins primaires ne sont pas satisfaits". Ainsi, étaye-t-il, plus d'un enfant pauvre sur deux vit dans une famille où les prestations sociales familiales représentent plus de la moitié des revenus des familles. À la maison, "ils n'ont pas d'espace pour faire vivre ce qu'on leur apprend à l'école", "ils n'ont pas les moyens de s'habiller", ils ont "des problèmes de nourriture", égrène l'inspecteur général, qui évoque l'histoire d'un responsable de restauration scolaire qui lui avait confié : "le lundi, je charge certaines assiettes parce que je sais que le week-end a été dur et le vendredi, je ferme les yeux quand ils prennent du pain pour la maison."

Ces enfants sont aussi exposés à des problèmes de santé - l'IGEN honoraire indique lui-même être allé pour la première fois chez le dentiste à 20 ans avec sa première paye d'élève-professeur - et les fournitures scolaires à payer continuent de constituer des difficultés pour les familles, poursuit l'ex conseiller de Vincent Peillon qui s'étonne des listes parfois encore longues données par certains enseignants, et dont une part des fournitures "ne serviront jamais".

"Au fur et à mesure que l'on évolue dans le système éducatif, les enfants de pauvres disparaissent"

Jean-Paul Delahaye raconte aussi les "humiliations" vécues par ces enfants. En prenant la sienne en exemple, lorsqu'il était au lycée, alors que les élèves de sa classe étaient partis en Angleterre pendant que lui et quelques autres étaient restés dans la cour de récré. "Une humiliation à hauteur d'ado qui ne s'oublie pas", commente-t-il.

Cet état des lieux est d'autant plus important à faire, selon Jean-Paul Delahaye, que "les personnels de l'Éducation nationale n'ont pas toujours une exacte mesure de la diversité sociale" et que ce sujet est "rarement présent dans la formation initiale et continue". L'occasion pour lui aussi de citer une initiative originale d'un chef d'établissement qui banalisait à chaque rentrée les deux premières journées pour que ses enseignants aillent à la rencontre des gens du quartier.

Si "l'École ne peut pas seule résoudre" ces difficultés, et qu'il faudrait en parallèle "moins de travail précaire, moins de travail subi, etc.", "l'École a sa part de responsabilité", insiste-t-il. Or, constate-t-il, alors que le collège, parce qu'il est "unique", rassemble 18,4 % d'enfants de cadres et 25,8 % d'enfants d'ouvriers, 84 % des élèves de SEGPA sont des enfants d'ouvriers. Et "au fur et à mesure que l'on évolue dans le système éducatif, les enfants de pauvres disparaissent". Seule exception, leur présence en BTS, "qui a réussi à être un outil de promotion sociale", estime-t-il, puisqu'on y retrouve 16,6 % d'enfants d'ouvriers.

Inégalités dans l'orientation : l'interaction de trois systèmes, les réseaux, les institutions et les marchés

De son côté, la sociologue Agnès van Zanten, notamment auteure de "L'École de la périphérie" et de "Sociologie de l'École", a présenté les principales observations tirées de sa recherche qui s'intéresse aux inégalités de parcours qui "se dessinent très très tôt" et deviennent encore "plus visibles au lycée, puis dans l'enseignement supérieur". À partir de questionnaires envoyés à un quart des chefs d'établissements d'Île-de-France, à des élèves de terminale de 4 lycées "très contrastés", à des représentants du rectorat, de collectivités, et d'observations, y compris dans le cadre de journées portes ouvertes, etc., la sociologue a identifié des processus d'inégalités d'accès "multiples" et qui résultent de "l'interaction de trois systèmes : les réseaux familiaux et amicaux, les institutions et les marchés".

Concernant le rôle des réseaux, la sociologue se dit d'abord frappée par la place qu'occupent aujourd'hui les parents de milieux favorisés, contrairement aux parents des milieux populaires, dans l'enseignement supérieur, une forte mobilisation "que l'on connaissait déjà dans le primaire et le secondaire". Le réseau, dans ce milieu, inclut également la famille élargie : non seulement les informations et les avis circulent aussi par ce biais, mais les parents voient d'un bon œil, de déléguer à ces tiers, par exemple, le soin de "reproduire le même modèle" pour ne pas avoir à dire eux-mêmes à leurs enfants qu'ils veulent que ces derniers fassent une prépa. Au niveau des réseaux, les différences s'observent aussi entre camarades. Du côté des élèves favorisés, scolarisés dans les mêmes lycées et dans "l'entre-soi", les camarades sont sources de beaucoup d'informations et d'influence. À l'inverse, observe la sociologue, "les classes populaires échangent, mais pas sur les classements des établissements par exemple : sur les coûts de scolarité, les chances d'insertion professionnelles..." Et ces échanges ne donnet "pas forcément" lieu à des "conseils fiables et utiles".

Différence de qualité de service d'orientation entre lycées "favorisés" et lycées "populaires"

Les institutions jouent aussi un rôle dans ces processus d'inégalités d'accès. Ainsi la chercheuse a observé "une différence de qualité du service d'orientation". Celle-ci souligne d'abord "de très fortes différences" dans la façon dont le paysage de l'enseignement supérieur est présenté. Dans les établissements accueillant des élèves favorisés, on met ainsi l'accent sur les prépas et certaines filières universitaires, alors que dans les lycées défavorisés, on n'évoque que les filières non sélectives et les BTS. Elle relève également une différence de mobilisation des personnels, une démobilisation étant observée dans les établissements défavorisés, qui s'explique par un investissement davantage orienté sur la lutte contre le décrochage et pour la réussite au bac. De même, note-t-elle, alors que "dans les lycées favorisés, on donne des conseils personnalisés, à l'inverse, dans les lycées défavorisés, on donne des conseils très génériques", et l'on "délègue beaucoup car on n'a pas le temps d'intégrer les informations que les élèves recueillent".

Enfin, la sociologue observe "un usage cognitif très différent" d'internet selon ces élèves, alors que les lycéens déclarent que c'est leur principale source d'information : alors que les jeunes favorisés font une recherche "précoce et ciblée", qu'ils montrent une "très grande capacité à utiliser l'outil, le maximiser", à reconnaître les messages pertinents et identifier ce qui relève en revanche de la pub, et qu'ils sont en outre "très accompagnés par les parents", les élèves des milieux populaires font une recherche "tardive, peu ciblée ou excessivement ciblée - sur un établissement ou une seule voie -", "ouvrent un Google Map pour mesurer la distance pour aller à l'établissement", "mobilisent très peu de mots clés", n'ayant alors "accès qu'à des informations très pauvres et très redondantes". En outre, des données, comme les taux de réussite et d'insertion, "ne sont pas toujours simples à comprendre", observe-t-elle encore.

La "détestable polémique" des achats de téléviseurs avec l'allocation de rentrée scolaire

Face à ces observations, Jean-Paul Delahaye a fustigé les propositions de certains candidats à la présidentielle qui viseraient à nouveau à "faire des séparations, filtrer l'entrée au collège, voire le couper en deux, rétablir un pallier d'orientation en 5e, etc." "Il est plus commode d'évoquer un handicap culturel, car cela exonère l'École de ses propres responsabilités", a regretté l'Inspecteur général, qui a souligné que, "bien évidemment, ce sont pour les enfants des autres et pas pour les leurs qu[e ces candidats] font ces propositions".

L'inspecteur général honoraire n'a pas manqué non plus de revenir sur "la détestable polémique" de la rentrée dernière concernant l'allocation de rentrée scolaire que les familles utiliseraient pour utiliser des téléviseurs. Celui-ci a évoqué une anecdote de son enfance où sa mère, ayant fini avec ses allocations d'acheter à ses enfants ce dont ils avaient besoin pour l'école et se vêtir, avait acheté, avec ce qu'il en restait, une télé noir et blanc et d'occasion. "Où est le scandale pour ceux qui ne partent pas en vacances (…) ? A-t-on demandé à ceux qui ont bénéficié de la suppression de l'impôt de solidarité sur la fortune ce qu'ils avaient fait de l'argent qu'on leur avait donné ?"

Camille Pons

Extrait de touteduc.fr du 24.03.22

Notes du QZ :
La troisième intervenante de cette table ronde était Sabine Azéma, actuellement déléguée nationale de la Ligue de l'enseignement, qui a présenté les grands principes de la Ligue sur le monde hors l'école.
Rappelons que Sabine Azéma est la coauteure avec Pierre Mathiot du rapport sur l'éducation prioritaire intitulé "Territoires et réussite" et remis au ministre en 2019.
Après cette table ronde, Marc Douaire, invité par l'Unsa, est intervenu pendant une dizaine de minutes pour rappeler les récentes enquêtes de l'OZP et l'évolution actuelle de l'éducation prioritaire avec les Cla et les cités éducatives.

Université d'été sur les inégalités scolaires (Dossier thématique du CTREQ, université du Québec)

2018-12-21T07:25:35Z

Université d'été sur les inégalités scolaires

Ce dossier thématique vous donne accès à certains contenus traités lors de la deuxième édition de l'Université d'été francophone sur le thème des inégalités scolaires tenue du 12 au 17 août dernier. Une centaine de chercheurs, de praticiens et d'étudiants étaient rassemblés à l'Université du Québec à Chicoutimi (UQAC) afin de poser un regard critique sur les inégalités scolaires et de mieux comprendre comment elles se développent, s'articulent et persistent.

Du 12 au 17 août dernier, une centaine de chercheurs, de praticiens et d'étudiants étaient rassemblés à l'Université du Québec à Chicoutimi (UQAC) dans le cadre de la deuxième édition de l'Université d'été francophone sur le thème des inégalités scolaires. Une semaine riche en présentations, en discussions et en réflexion qui a permis de poser un regard critique sur les inégalités scolaires et de mieux comprendre comment elles se développent, s'articulent et persistent.

- Les inégalités pédagogiques
La littératie, un moyen pour diminuer les inégalités pédagogiques

Tous les enfants sont différents. Cette affirmation semble faire consensus. Mais comment faire pour que ces différences ne soient pas une source d'inégalités ? Une entrevue avec Nancy Granger, professeure adjointe à l'Université de Sherbrooke, a permis de constater que de se soucier du rehaussement des compétences en littératie dans la planification de son enseignement peut grandement contribuer à la diminution des inégalités pédagogiques et ainsi, contribuer à la réussite de tous les élèves.

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- Les inégalités psychologiques
Comprendre les inégalités psychologiques et tenter de les diminuer

Une entrevue avec Patrick Bonvin, professeur à la Haute école pédagogique du canton de Vaud, Karine-N. Tremblay, professeure agrégée à l'Université du Québec à Chicoutimi (UQAC), et Jacinthe Dion, professeure agrégée à l'UQAC, a permis de comprendre les grands principes des inégalités psychologiques et d'établir quelques pistes pour les diminuer.

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La recherche

- La Région éducative en réseau : la communauté et le numérique à la rescousse des inégalités scolaires

On entend de plus en plus parler du partenariat nécessaire entre l'école, la famille et la communauté. Alors que de plus en plus de projets et de travaux créent des liens courants et solides entre les familles et les écoles, trop peu de projets impliquent significativement la communauté. La région du Saguenay–Lac-Saint-Jean représente un bel exemple d'une façon efficace d'impliquer les acteurs de la communauté au service de la persévérance et de la réussite scolaires des élèves.

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- Le Consortium régional de recherche en éducation : quelques exemples de retombées

Créé en 1998, le Consortium régional de recherche en éducation (CRRE) mène des activités de recherche dans les régions du Saguenay–Lac-Saint-Jean, de la Côte-Nord et de Charlevoix afin de contribuer directement à l'amélioration des pratiques éducatives des divers ordres d'enseignement. Une rencontre avec plusieurs chercheurs impliqués dans le Consortium a permis de comprendre la portée de ce partenariat.

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Extrait de rire.ctreq.qc.ca du 05.12.18 : Université d'été sur les inégalités scolaires (Dossier thématique)

L'école face aux inégalités : le texte de l'intervention de Jacques Bernardin (GFEN) à la 1ère université d'automne du SNUipp (Toulouse, 28 avril 2017)

2017-06-13T07:46:25Z

1ère Université d'Automne du SNUipp de Haute-Garonne
ESPÉ de Toulouse 28 avril 2017
Interventions du GFEN

A Toulouse le SNUipp a fait intervenir le GFEN dans un stage de formation syndicale le Vendredi 28 avril 2017 sur le thème : « L'École et les élèves des milieux populaires. Réduire les inégalités vers la réussite de tous ! »

115 professionnels de l'école primaire (tous niveaux) ont participé le matin à une conférence de Jacques Bernardin avec échanges, et l'après-midi vécu et analysé un atelier d'éducation nouvelle (cf. ci-dessous). Une occasion donc de faire le point de la recherche sur le rapports au savoir des élèves milieux populaires et de définir des axes de travail pédagogiques, puis d'explorer, de s'approprier des outils du GFEN dans différents domaines, de réfléchir aux possibles réinvestissements et ainsi dégager des pistes pour la transformation de l'école.
Un moment intense et riche de rencontre, de formation, de questionnement, de mobilisation individuelle et collective pour une autre école nécessaire et possible.

Cette journée élaborée coopérativement entre militants syndicaux et pédagogiques a été plébiscitée par tous (organisateurs et participants) et tout le monde s'est donné rendez-vous l'an prochain, peut-être même sur deux jours.

Notre intervention GFEN s'est focalisée sur les orientations suivantes : lutter contre les inégalités (scolaires...) c'est rompre avec les fatalités du monde. Tous capables...de le devenir, à quelles conditions ? Quels sont les principes, les pratiques qui permettent de faire réussir en compréhension, re-mobiliser tous les élèves ?

Comment réhabiliter l'estime de soi ?

Comment faire avec les différences sans générer des inégalités ?

Comment faire vivre le savoir comme aventure humaine ?

Les 6 ateliers proposés :

– Atelier d'arts plastiques réalisable à tout âge : à partir de photocopies de divers matériaux, produire des « tablotins ».

– Atelier d'écriture pour découvrir les processus de création. Écrire seul avec l'aide des autres.

– UNE CLASSE DIFFICILE : comment s'en sortir ? A partir d'une situation vécue dans une classe, inventer et construire des possibles.

– Technologie : de l'objet au principe incorporé. Une occasion de travailler sur tout ce qui peut faire sens pour les élèves.

– L'accord des participes passés, quelle histoire ! ? Ou comment engager les élèves à la conquête de leurs savoirs en orthographe.

– Maths-sciences : du familier à des situations qui interrogent pour comprendre. A la recherche du temps perdu et de ses savoirs.

|Le texte de la Conférence de Jacques Bernardin->http://www.gfen.asso.fr/images/documents/analyses/ecole_face_aux_inegalites_snuipp31_jq.bernardin_2017.pdf]

Le site du GFEN->http://www.gfen.asso.fr/fr/retour_snuipp31http://www.gfen.asso.fr/fr/retour_snuipp31]