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Échouer à un examen ou à un concours : quelques réflexions sur le système scolaire français (The Conversation)

2025-05-13T07:08:41Z

Échouer à un examen ou à un concours : quelques réflexions sur le système scolaire français

Auteur
Lucie Mougenot
Professeure des Universités en sciences de l'éducation, Université de Picardie Jules Verne (UPJV)

Si l'examen est fortement lié à l'orientation, il permet aussi à un élève de dresser un état des lieux de ses compétences, de visualiser ses points forts et ses lacunes pour mieux ajuster son travail et ses révisions. Or, bien souvent, la logique compétitive l'emporte sur celle de l'évaluation, ce qui peut nourrir un sentiment d'échec.

En France, de nombreux examens ponctuent la scolarité des élèves et se différencient selon les parcours de formation. Ils ont la plupart du temps un caractère national – comme pour le brevet, les CAP ou les différents baccalauréats – et permettent selon les cas, l'accès à d'autres formations ou à certains métiers.

L'ex-recteur Alain Boissinot fait justement remarquer que les examens scolaires reflètent la plupart du temps dans notre pays une logique de concours, c'est-à-dire qu'un taux important d'échec semble normal dans l'imaginaire collectif.

À lire aussi : Faut-il continuer à noter les élèves ?

Un concours est censé recruter ou non un candidat, il définit la réussite de façon globale en fonction d'un nombre de places, et établit un classement de chaque candidat par rapport à d'autres ; alors que la réussite à un examen est censée valider l'acquisition d'un ensemble de savoirs, acquis tout au long d'un parcours de formation et prédéfinis.

C'est donc la réussite du plus grand nombre qui devrait être recherchée, ce qui nécessite par conséquent de questionner et d'améliorer la qualité de la formation dispensée pour aider les plus fragiles.

Échec : à qui la faute ? [...]

Extrait de theconversation.com du 05.05.25

Evaluer les performances de l'école : le cas Pisa (Edurevue, 151, Ifé, avril 2025)

2025-04-16T09:31:32Z

Evaluer les performances de l'école : le cas Pisa

L'Édurevue n°151 propose une analyse de PISA, de sa genèse aux usages politiques qui en sont faits, en passant par les données auxquelles il permet d'avoir accès. En centrant le propos sur la notion de performance des systèmes éducatifs, cette synthèse documentaire invite à s'interroger sur les changements de gouvernance en éducation promus ou accompagnés par PISA.

PISA (Programme for Internationnal Student Assessment) est devenu en 25 ans une référence sur la scène internationale en matière de comparaison internationale. Pilotée par l'OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques), cette enquête mesure la capacité des élèves de 15 ans à mobiliser leurs compétences en compréhension de l'écrit, en mathématiques et en sciences pour relever les défis de la vie quotidienne. Articulées à cette somme d'indicateurs, les rapports PISA émettent des recommandations visant à faire évoluer les politiques publiques nationales. [...]

Extrait de ens-lyon.fr du10.04.25

"Dans la continuité du "Dossier de veille de l'Ifé", "Edurevue" propose une synthèse problématisée de travaux de recherche portant sur une thématique éducative."

L'évaluation en éducation prioritaire : entretien du Café avec Caroline Hache

2025-03-28T10:05:33Z

Idées / Débats
Les évaluations … Pour qui ? Pourquoi ? entretien avec Caroline Hache

« Est-ce que l'on évalue les élèves pour améliorer le système ? Ou est-ce que l'on évalue les enseignants au travers des résultats obtenus par la classe ? », questionne Caroline Hachen maîtresse de conférences en sciences de l'éducation et de la formation à Aix Marseille Université (Faculté des Arts, Lettres, Langues et Sciences Humaines). Elle donne ici un entretien pour le Café pédagogique sur la place et le rôle qu'ont les évaluations mises au point par l'enseignant•e dans la classe et aussi sur les évaluations nationales commanditées par le Ministère. « Mes recherches portent principalement sur le métier enseignant et les représentations des enseignants concernant leur travail au quotidien avec les élèves. J'ai fait le choix de m'intéresser particulièrement aux enseignants exerçant dans les zones d'éducation prioritaire. Je questionne donc, par un éclairage sociologique, la professionnalisation enseignante à travers le prisme de la forte hétérogénéité des classes, particulièrement l'aspect réussite scolaire […] Mon enseignement s'adresse à toute personne intervenant dans le champ de l'éducation, de l'accompagnement, de la formation continue… En ce sens il est différent de celui de mes collègues de l'INSPE, même si nous traitons de sujets connexes » dit-elle.

Parlons tout d'abord des évaluations élaborées par l'enseignant dans sa classe

Je me suis intéressée à l'hétérogénéité des publics dans une classe et à l'excellence en Éducation Prioritaire (EP). Je travaille également avec des enseignants de Lycée Professionnel en CAP, et aussi dans des Centres Éducatifs fermés ou des MECS. Il s'agit de situations différentes avec des publics en difficulté. J'y observe les différentes pratiques enseignantes. J'ai eu accès à des collègues qui ont des discours très variés sur l'évaluation. Il y a de grandes différences entre ce que peut dire un•e prof des écoles en classe élémentaire et un•e PLP en classe de CAP face à des élèves qui, pour certains, ont connu des difficultés dans leur scolarité et ont pu vivre une orientation par défaut après le collège. Je pars du principe suivant (voir les travaux de J-P Terrail, dans École, l'enjeu démocratique 2004) : quand les enseignants en milieu scolaire défavorisé, n'ont pas d'information sur le niveau effectif de leurs élèves (en début d'année par exemple), ils ont tendance, a priori, à revoir à la baisse leurs objectifs pédagogiques.

C'est un premier danger qui consiste à imaginer un niveau plus faible que le niveau réel de la classe. Cela ne vient pas de nulle part, c'est bien le constat que le niveau est plus faible en Éducation Prioritaire qui induit cela. En revanche, certains raccourcis peuvent amener à nier l'existence d'excellents élèves dans les classes de l'EP. J'ai interrogé 2500 enseignants en élémentaire EP sur leur pratique de l'évaluation. La grande majorité d'entre eux apprécie l'excellence à partir des évaluations qu'ils conçoivent eux-mêmes en classe. Par conséquent, un enseignant, quand il conçoit son évaluation sommative (à la fin d'un cycle d'apprentissage) risque de reproduire une courbe de Gauss, c'est-à-dire une situation où il va trouver 10 % des élèves plutôt en échec, 10 % en situation d'excellence et les 80 autres % dans la moyenne attendue. Nous (je dis « nous » car j'ai pratiqué longtemps en tant que PE) sommes influencés par notre quotidien de classe. Se baser uniquement sur ce type d'évaluations est donc un vrai danger. Nous avons besoin d'un outil où l'ensemble des élèves d'une même classe d'âge puisse être évalués de la même façon.

Mais l'évaluation reste aussi un instrument pour l'enseignant pour mesurer l'efficacité de sa propre pratique en classe, elle peut motiver l'élève, être un outil de formation. Il est fréquent de dire qu'il faut dépasser l'évaluation formative et l'évaluation sommative.

On oppose souvent l'évaluation « mesure » avec l'évaluation « formation », ce qui est une erreur. La dimension « mesure » peut aussi être un outil de formation tant pour l'enseignant que pour l'élève. Quand on fait passer une évaluation à la fin d'un apprentissage, l'enseignant va s'auto-évaluer et l'élève peut se positionner. Le travail que j'ai fait avec des profs de CAP est de réunir ces deux aspects. Dans ce travail de recherche collaborative que j'ai entrepris le terme d'évaluation posait problème. Nous avons préféré le terme de « positionnement ». Trouver la position de l'élève à l'instant t, c'est faire une photographie à un moment précis de la vie de l'élève alors que l'éducation, elle, s'inscrit sur le long terme. On ne sait pas ce qui s'est passé le matin chez cet enfant ou adolescent, ce qu'il a fait avant d'être dans ta classe, avec le prof du cours précédent… L'enjeu est de réconcilier les évaluations « mesure » et « formation » pour en faire un seul et même outil au service de l'élève et de son apprentissage.

Pouvez-vous présenter la nature de vos travaux ? Vous faites partie d'une équipe de quatre chercheur•es qui travaillent avec des PLP enseignant l'anglais en première année de CAP (une discipline difficile à pratiquer dans ce contexte). Quelle a été votre méthode, quelles leçons en tirez-vous ?

Un inspecteur (IEN) référent, en Anglais dans l'académie d'Aix-Marseille m'avait parlé d'un collectif d'enseignants qui, devant de réelles difficultés professionnelles rencontrées dans les classes, avait décidé de réfléchir ensemble pour imaginer une autre façon d'enseigner. Ce groupe réunissant une quinzaine de collègues sur toute l'académie est parti du constat que le fort absentéisme empêchait de concevoir des progressions sur des temps longs et qu'il valait mieux travailler sur de très courtes séquences (de deux heures). L'absence éventuelle de l'élève lors d'une séance suivante ou précédente n'obèrerait donc pas sa progression sur le plus long terme. J'aime bien cette méthode de « recherche collaborative » avec des équipes, avec leur propre dynamique. Je viens leur apporter mon expertise (non pas en anglais, je ne suis pas vraiment bonne dans ce domaine, ni en enseignement en CAP) mais en technique d'enquête. Je suis aussi capable de dire ce que la science a produit sur le sujet.

Nous nous sommes interrogés sur comment améliorer l'enseignement en CAP. Les enseignants ont défini un projet d'évaluation-diagnostic à l'entrée des élèves en première année. Nous, les chercheurs, les avons interrogés sur leur méthode de conception de ce type de documents. Certains profs n'étaient pas convaincus, ils considéraient qu'ils n'utiliseraient jamais ce type d'évaluations qui peuvent être traumatisantes pour des élèves qui ont souffert tout au long de leur scolarité en collège. Dans le même groupe, d'autres trouvaient cette proposition intéressante, elle leur permettait d'en savoir plus sur le niveau de leurs élèves. C'était deux points de vue diamétralement opposés. C'est là que la recherche permet un échange qui n'est pas possible ailleurs. Le résultat de ce travail est d'être arrivé à un consensus où ce qui était important était le contenu de la fiche qu'ils allaient leur donner et non pas l'existence de cette fiche. Finalement, le contenu était beaucoup plus libre que ce qui se faisait avant, en permettant aux élèves de n'écrire qu'un mot à la question qui lui était posé ou sur la thématique cible. Et c'était déjà super s'il écrivait un mot ! On ne partait pas de rien et c'était ça ce qui était important à montrer à l'élève. Cela pouvait servir de base de départ et aussi de valorisation de l'élève qui arrivait à sortir quelque chose de son enseignement passé. À la fin de ce processus chacun a convenu qu'il fallait donner des consignes beaucoup plus larges qui n'imposaient pas une forme d'expression à un élève en grande difficulté. D'où l'évolution des termes chez les enseignants, « l'évaluation-diagnostic » devenait un « positionnement ». Cela ne pouvait fonctionner que si un discours de l'enseignant préparait cette séquence et dédramatisait l'idée même d'évaluation « À quoi cela va te servir en tant qu'élève, à quoi cela va me servir en tant qu'enseignant ? ».

Et s'il y avait un élargissement du champ d'investigation à l'ensemble de l'Éducation nationale ?

Nous avons démontré dans ce cas particulier que rassembler l'évaluation-mesure et l'évaluation-formative était possible (à condition que l'institution dans son ensemble joue le jeu). Le discours qu'a porté le professeur en direction de l'élève a été important pour arriver à ce résultat. Mais il devrait y avoir un discours analogue de la hiérarchie en direction de tous les enseignants. Tu ne peux pas travailler avec des enseignants sur leur pratique si l'inspection à tous les niveaux n'est pas associée. Tu vas faire quoi ? Promouvoir un dispositif qui va entrer en contradiction avec les directives nationales ou locales ? Dans notre cas l'inspecteur in fine a considéré que nos conclusions correspondaient aux attentes institutionnelles et là cela a pu fonctionner.

Au-delà de l'initiative dans la classe, il existe un « programme » d'évaluations qui arrivent à date fixe, avec un format bien déterminé. Il y a aujourd'hui une volonté manifeste d'évaluer en permanence du CP au CM2, de la 6ème jusqu'à la 3éme, en première année de CAP pour le LP, en classe de seconde pour le lycée général. Nous sommes dans un système évaluatif permanent. Les profs sont évalués, tous les personnels aussi d'ailleurs. Il en est de même pour les écoles, les établissements. N'est-ce pas une forme de gestion du système éducatif à coup d'évaluations auto réalisatrices ? La seule chose qui n'est pas évaluée est l'impact des différentes politiques gouvernementales, et la succession inouïe des Ministres. Il est clair que ces évaluations ne sont pas formatives. Dans le premier degré, elles durent 10 minutes, certaines questions doivent être traitées en une minute… Comment analysez-vous cet état d'esprit ?

La question à se poser est quel est l'intérêt de faire des évaluations standardisées (prescrites par le Ministère) où toutes les classes d'âge vont passer les mêmes tests ? Cela est utile quand on étudie l'excellence en EP. Certains enseignants disent qu'ils ont des élèves excellents (entre 2 et 3 en moyenne par classe), d'autres pensent qu'ils n'en ont pas ou du moins que leurs bons élèves ne seraient pas considérés comme tels dans une classe lambda (hors EP). C'est le problème de l'influence du contexte. L'évaluation standardisée permet de contrer cela, elle peut casser le discours qui dit qu'il ne peut pas y avoir d'excellents élèves en EP. Cela permet d'avoir un regard distancié, un regard différent de celui de l'enseignant en immersion dans sa classe. La majorité des enseignants en EP consacre la plus grande partie de leur énergie à lutter contre l'échec scolaire. Mais ils font des choses extra aussi pour les élèves excellents. Les résultats de leurs élèves lors des évaluations nationales permettent de prouver qu'ils sont excellents dans l'absolu, en comparaison avec des élèves du même âge scolarisé hors EP. Ce type d'évaluations nous permet aussi d'avoir des surprises et de découvrir que certains élèves savent des choses que l'on n'imaginait pas.

En revanche il y a beaucoup de points d'achoppement. Comme tu le dis ces évaluations deviennent de plus en plus récurrentes, et sont très chronophages. Elles prennent du temps au détriment des moments pédagogiques de découverte ou d'approfondissement pour certains.

Un deuxième problème est qu'il n'y a pas d'utilisation de ces évaluations à des visées formatives, les résultats ne sont pas forcément communiqués aux parents ou quand ils le sont c'est sous la forme de fiches bilan qui peut ne rien signifier pour les familles. Les enseignants n'ont pas le temps d'avoir un entretien individuel avec chacune d'entre elles…

Le troisième problème est le manque de confiance en l'institution. Est-ce que l'on évalue les élèves pour améliorer le système ? Ou est-ce que l'on évalue les enseignants au travers des résultats obtenus par la classe ? Cela peut devenir une attaque en règle sur la façon de travailler d'un tel ou d'une autre, une remise en cause de certaines pratiques, de la liberté pédagogique pourtant inscrite dans les textes…. Si la confiance existait dans l'Éducation Nationale nous ne nous poserions pas ce genre de problème. Mais on ne peut pas nier le contexte dans lequel nous sommes.

J'ai la sensation que les évaluations nationales sont imposées, les enseignants n'ont pas leur mot à dire, ils appliquent les consignes car ils y ont obligé par le statut. Mais ils ne vont pas plus loin. Cela renvoie à la question de la confiance brisée dont on parlait tout à l'heure.

Il n'y a aucun espace professionnel pour discuter de ce sujet, quels sont les attendus, comment faire pour que cette évaluation soit constructive pour l'apprentissage ? Il n'y a plus de sens donné à ces évaluations au niveau des personnels en dehors d'une prescription venue d'en haut.

Si on sort du paradigme de l'imposition et que l'on entre dans l'état d'esprit que nous avons construit lors de notre recherche collaborative, nous pourrions envisager un « comment rendre utile les évaluations nationales et quelles adaptations apporter pour les rendre efficaces ? » Dans ce cas-là l'institution devrait être associée aux travaux. Ce serait une collaboration au sens large qui permettrait de faire évoluer les choses.

Néanmoins évaluer les élèves reste une dimension incontournable du métier d'enseignant ?

Tout à fait. On ne peut pas enseigner sans évaluer son propre travail tant du point de vue de la classe que plus globalement. Sortir de la vision de sa classe, de ce que l'on a fait avec un groupe d'élèves particulier est aussi nécessaire.

Il y a une fuite en avant sur ce sujet. Plus l'institution veut imposer son cadre évaluatif, plus les enseignants se braquent et se replient sur l'image qu'ils se font de leur environnement proche, de leur classe qui reste leur point d'appui quand il n'est plus possible de « comprendre ceux qui les gouvernent ». En 2022, une enquête d'opinion réalisée auprès des PE montrait que seulement 4 % de la profession exprimait sa préférence pour des méthodes de travail déterminées par ces évaluations nationales. Autrement dit, personne n'y croit.

Elles ne sont pas du tout utilisées par les enseignants. J'ai un autre résultat d'une enquête que j'ai menée. À la question « comment vous évaluez l'excellence des élèves », la proposition de « se baser sur les évaluations nationales » arrive en cinquième et avant-dernière position. Juste avant « prendre en compte les rumeurs de l'école » !

Par contre il existe des façons de transformer ces évaluations imposées en s'appuyant sur des échanges de pratiques. Je prends un exemple que j'ai rencontré. Il s'agit de deux PE exerçant dans la même école, dans deux classes de même niveau : une dit « Comment fais-tu toi pour avoir d'excellents résultats en math dans ta classe, alors que moi j'excelle uniquement en français dans la mienne ? » On est là vraiment sur la dimension micro, et c'est une opportunité qui est faite de travailler en équipe et d'échanger sur ses pratiques, ce que ces deux enseignantes ont fait. Mais cela signifie avoir des temps dédiés, des temps consacrés (sans augmenter la charte de travail NDLR). Il y a un sens à ce type d'évaluations qui peut être construit à condition de s'en donner les moyens.

D'une façon plus générale, dans la politique qui est menée à l'Éducation il y a un vrai problème de fond. Les enseignants posent les bons problèmes rencontrés dans leur pratique. Mais la solution imposée ne leur convient pas. Ils ne sont pas contre, bien au contraire, de participer à une recherche des « bonnes solutions ». Comment créer les conditions d'un « essai-erreur » et d'une réflexion sur la pratique. Ce serait indispensable pour retrouver cette confiance. C'est ce que j'essaie de faire à mon humble niveau.

Propos recueillis par Alain Barlatier

Extrait de cafepedagogique.net du 27.03.25

En France, si nous voulions gagner en performance, il faudrait sortir de la logique de l'efficacité (Stéphane Germain au Café)

2025-02-13T09:20:14Z

Idées / Débats
L'éducation pourrait-elle être efficace sans être performante ?

« En France, si nous voulions gagner en performance, il faudrait sortir de la logique de l'efficacité. A l'image de ce qui se fait à l'étranger, il faudrait commencer par s'interroger collectivement sur la pertinence de l'activité éducative. Cela est possible en supprimant les indicateurs de mesure qui n'ont pas de sens et en leur substituant des pratiques d'évaluation qualitative permettant d'initier un processus réflexif » écrit Stéphane Germain. Il interroge dans ce texte la performance du système éducatif français et le pilotage par l'efficacité. « Appliquée aux services publics, la quête de l'efficacité est une erreur conceptuelle » dénonce-t-il, soulignant le paradoxe d'une performance qui ne décolle pas… « Lorsqu'on introduit des pratiques de New Public Management, c'est tout l'inverse de l'intelligence collective qui se produit. En venir à établir des critères de performance au niveau central suppose une vision très mécaniste de l'éducation, considérant les enseignants comme de simples exécutants des décisions normatives » écrit-il.

Depuis plusieurs années, les autorités éducatives se sont données pour mission d'accroître l'efficacité du système éducatif. Et les résultats sont au rendez-vous. La batterie d'indicateurs de mesure, savamment installée au fil des ans, permet d'en attester : l'éducation nationale française est de plus en plus efficace. Les chiffres sont là. Incontestables, ils permettent d'alimenter largement la dynamique d'autosatisfaction consistant à se réjouir, à tous les étages, des bons résultats affichés. Plus efficace, le système éducatif français est-il pour autant plus performant ? Ce n'est pas ce qui ressort des enquêtes internationales qui montrent qu'il reste très inégalitaire et qu'il ne parvient pas faire progresser le niveau moyen d'acquisition des compétences. C'est une forme de paradoxe. L'éducation pourrait être efficace sans être performante ? Tout dépend de ce que l'on entend par « performance » et des modalités qui sont mises en place pour l'évaluer. En la matière, la démarche française de la performance paraît bien singulière. Analyse.

Une inflexion vers la mesure de l'efficacité

Depuis 2017, les outils de mesure de l'activité éducative se sont multipliés au point de devenir un aspect central de la communication des autorités éducatives. En atteste le dossier de présentation de l'année scolaire 2024-2025, sobrement intitulé « L'école change la vie ! », qui présente les nombreuses réussites du système éducatif et regorge d'indicateurs. Les chiffres annoncés sont éloquents. Ils attestent d'une inflexion majeure dans les modalités de pilotage du système éducatif : l'introduction du New Public Management. L'intention est claire : il faut utiliser les méthodes de management du secteur privé pour gagner en efficacité. Car c'est bien connu, les médias nous le disent : en France, le service public n'est pas efficace ! Ainsi, si on veut réellement s'emparer du sujet, il est indispensable de développer des indicateurs de mesure. Sans mesure, il n'est pas possible de constater les gains. A l'inverse, dès que l'on introduit la mesure, il devient possible de comparer tous azimuts : faire des comparaisons dans le temps pour mesurer les progrès, des comparaisons territoriales, des comparaisons entre les établissements scolaires. C'est en comparant que l'on peut connaître les meilleurs puisque l'implicite de la logique de la mesure est bien de devenir meilleur. Avec ces comparaisons tous azimuts, il est même possible de motiver par objectifs et d'assoir une partie de la rémunération des personnels sur l'efficacité. C'est le cas des personnels de direction qui sont maintenant évalués par objectifs et des enseignants lorsqu'ils choisissent des missions rémunérées en fonction des objectifs fixés au travers du Pacte (la partie conditionnelle de la rémunération).

Un déni de complexité

Cette approche généralisée du pilotage par l'efficacité permet-elle une plus grande performance ? Malheureusement, non : c'est tout le contraire qui se produit. Les enquêtes internationales sont là pour en attester : la performance du système éducatif français ne décolle pas, malgré tout le budget consacré, malgré toute l'énergie déployée pour le rendre plus efficace !

Comment expliquer cette piètre performance ? La réponse est relativement simple : appliquée aux services publics, la quête de l'efficacité est une erreur conceptuelle. La recherche universitaire nous le dit, les organismes internationaux nous le rappellent à chacune de leurs recommandations : le seul critère de performance applicable aux services publics est celui de la pertinence, entendue comme la capacité à répondre, au plus près, aux besoins des usagers. Or, dans un système éducatif, comment connaître les besoins des usagers dans leur contexte local ? Grâce aux acteurs de terrain. Comment concevoir des dispositifs à même de répondre finement à ces besoins spécifiques ? Grâce aux acteurs de terrain. Pour rendre un système éducatif plus pertinent, il n'y a pas d'autre choix que de faire évoluer sa gouvernance de façon à donner plus d'autonomie aux acteurs de terrain. Car l'éducation, faite de multiples interactions humaines, est une chose éminemment complexe et évolutive qui suppose d'utiliser des procédés d'intelligence collective pour construire les activités d'apprentissage. Lorsqu'on introduit des pratiques de New Public Management, c'est tout l'inverse de l'intelligence collective qui se produit. En venir à établir des critères de performance au niveau central suppose une vision très mécaniste de l'éducation, considérant les enseignants comme de simples exécutants des décisions normatives. L'efficacité doit alors être entendue comme la capacité de chacun à appliquer ou faire appliquer les décisions centrales. Les indicateurs chiffrés deviennent le moyen de mesurer cette capacité. Si l'éducation n'était pas une chose complexe, si les contextes scolaires étaient les mêmes pour tous les établissements, toutes les classes et tous les élèves, alors les décisions centrales, normatives et uniformisées, auraient peut-être une certaine pertinence. Mais ce n'est pas la réalité de l'éducation au 21ème siècle. Aussi, la logique mécaniste qui sous-tend la recherche de l'efficacité repose sur une forme de déni de complexité. Poussée à l'extrême, elle amène à la situation paradoxale d'un système éducatif qui est très efficace à mettre en œuvre des activités pédagogiques peu pertinentes.

La légitimité en question

Derrière ce paradoxe, se trouve en filigrane la question de la légitimité de décision de l'action éducative. Cette question est la suivante : qui est légitime pour construire les réponses éducatives, pour construire les dispositifs pédagogiques qui permettent de répondre aux attendus nationaux ? Dans la plupart des systèmes éducatifs étrangers, on fait confiance aux enseignants pour qu'ils décident eux-mêmes de leur activité éducative dans le respect des attendus nationaux qui s'imposent à tous. Les établissements scolaires disposent d'une large autonomie pédagogique et les enseignants s'investissent volontiers dans les collectifs de travail de façon à construire des réponses adaptées aux contextes locaux. Il n'y a pas d'outils de mesure quantitative car il n'y a pas de prescriptions centrales. A l'inverse, il existe des dispositifs d'évaluation qualitative qui permettent d'initier des processus réflexifs sur la pertinence de l'activité éducative. En France, dans un système éducatif centralisé qui n'a pas fait sa mue de gouvernance, les enseignants n'ont pas cette légitimité. Le New Public Management, envisagé comme un outil de contrôle par la mesure, ne fait qu'entériner la délégitimation pédagogique des enseignants.

La lente dégradation du service public

Froide et implacable, la logique de l'efficacité fait fi du caractère profondément humain des services publics. Aborder la performance en occultant délibérément la question de la pertinence conduit à leur lente et inexorable dégradation. Les usagers le perçoivent. En gardant la même quantité de service public (le nombre d'heures dispensées), ils constatent une baisse de la qualité au sens où les activités ne sont pas conçues au plus près de leurs besoins. Très concrètement, en matière d'éducation, les décisions normatives centralisées viennent balayer les réponses éducatives élaborées en établissements scolaires au plus près des besoins identifiés. Cela explique pourquoi la recherche et les organismes internationaux insistent sur la nécessaire autonomie des établissements scolaires pour gagner en performance éducative. Cela explique pourquoi le Parlement européen recommande, depuis 2001, des modalités d'évaluation qualitative de l'activité éducative qui n'ont rien à voir avec les procédés de mesure quantitative promus par le New Public Management. En France, si nous voulions gagner en performance, il faudrait sortir de la logique de l'efficacité. A l'image de ce qui se fait à l'étranger, il faudrait commencer par s'interroger collectivement sur la pertinence de l'activité éducative. Cela est possible en supprimant les indicateurs de mesure qui n'ont pas de sens et en leur substituant des pratiques d'évaluation qualitative permettant d'initier un processus réflexif. C'est en partageant collectivement les diagnostics et les propositions que l'on parvient rendre un système éducatif plus pertinent dans sa capacité à apporter des réponses éducatives adaptées aux besoins des usagers.

Stéphane Germain

Extrait de cafepedagogique.net du 13.02.25

Voir le mot-clé Management public [Gén.] (gr 5)/

Comment utiliser les résultats des évaluations nationales pour aider les élèves (Le Passeur, Csen, février 2025)

2025-02-12T08:41:32Z

> LE PASSEUR >
La lettre du CSEN

Cette lettre a été rédigée par Johannes Ziegler, directeur de recherche au CNRS, responsable recherche fondamentale du pôle pilote AMPIRIC, Mathilde Favier, cheffe de projet du pôle pilote AMPIRIC et Alain Desrochers, directeur du Groupe de recherche sur l'apprentissage de la lecture, professeur associé à l'Université du Québec à Montréal et à l'Université d'Ottawa.

COMMENT UTILISER LES RÉSULTATS DES ÉVALUATIONS NATIONALES POUR MIEUX AIDER LES ÉLÈVES ?

À la Une ! À l'heure où nos élèves du CP passent les deuxièmes évaluations de l'année scolaire, on peut s'interroger sur la nécessité de ces passations. « Perte de temps », disent les uns, « pièce maîtresse d'un dispositif qui a fait ses preuves dans d'autres pays », affirment les autres. À quoi servent les évaluations nationales, notamment celles du mi-CP ? Comment utiliser leurs résultats de façon optimale ? Faisons le point sur les tableaux de restitution, accessibles aux enseignants seuls, permettant d'avoir une cartographie des forces et des faiblesses de chaque élève en un clin d'œil !

Extrait de Lepasseur.Csen du 11.02.25

Voir dans la sous-rubrique Evaluation (Positions politiques et syndicales) le nombreuses positons syndicales opposées à la poursuite des évaluations nationales

Voir aussi les sous-rubriques :
Evaluation (Positions de chercheurs ou ex-responsables EN)
Evaluation (Positions militantes)

Les évaluations nationales, un processus de prolétarisation pour les enseignants et un outil de sélection sociale des élèves (une analyse des tests par un professeur des écoles dans Le Café)

2025-02-05T09:58:46Z

Dévaluation nationale

« Question sérieuse : sommes-nous considérés et nous considérons-nous nous-mêmes encore en tant que pédagogues ? Cette année encore, comme chaque année depuis 2019, autour de 800000 élèves de CP « bénéficient » en ce mois de janvier de l'évaluation nationale « Point d'étape ». C'est donc une nouvelle occasion de faire un autre point d'étape : celui sur l'état de notre métier » écrit Jadran Svrdlin. A travers l'analyse des évaluations nationales, le professeur des écoles voit « l'irréversibilité de ce processus de prolétarisation (qui) s'approche. » Il signe ce texte.

« Un pédagogue ne peut jamais prendre le discours scientifique du moment pour argent comptant : il doit toujours l'interpréter à l'aune de ses propres connaissances professionnelles issues de sa pratique. » Rémi Brissiaud

Nous allons tenter de questionner l'adaptation des outils que l'on nous impose aux objectifs de réussite affichés. L'imposition de bonnes pratiques prônée depuis quelques années au nom de la science et se traduisant par des évaluations et des programmes de plus en plus coercitifs, rognant sans cesse cette liberté pédagogique dont on ne sait même plus si elle est le cœur même de notre statut, nécessite une pause. Bref, on se pose et on réfléchit.

Ce qui est en jeu, c'est bien plus que ce que l'on croit et que l'on veut bien nous faire croire. Disons-le d'emblée : l'hypothèse d'une prolétarisation du corps enseignant doublée d'une refonte des contenus enseignés sous forme d'un pseudo-recentrage sur les fondamentaux absurde sur le plan scientifique est sur la table. Les conséquences concrètes de telles politiques, tout comme leurs causes, seront à rechercher du côté de leur articulation avec d'autres politiques d'assignation à résidence sociale des élèves issus des classes défavorisées.

Les différentes évaluations nationales, généralisées à l'école élémentaire depuis la dernière rentrée, sont présentées en permanence sous leur auréole de scientificité. Or, le fameux Conseil scientifique de l'éducation nationale (CSEN) appose son sceau sur des dispositifs qui n'ont souvent rien de scientifique, même si le vernis qui les recouvre tente de nous faire croire le contraire.

Des problèmes de plusieurs types

Jetons donc pour cela un coup d'œil sur les évaluations que les centaines de milliers d'élèves de CP ont passées et que leurs enseignant.es ne corrigeront jamais. Il y a dans ces évaluations des problèmes de plusieurs types.

Nous pourrions commencer notre analyse par ces exercices où les choix des variables brouillent la lecture de résultats et empêchent leur exploitation optimale. C'est par exemple le cas des exercices de phonologie où on invite les élèves à entourer, dans une liste de lettres, la première lettre de certains mots dictés mais où le choix s'est porté sur l'écriture scripte minuscule. Ainsi, un élève qui entend bien le son qui se trouve au début du mot « dent » peut rater l'exercice parce qu'il confond les lettres d et b alors qu'il aurait réussi si on lui avait présenté les lettres D et B. Nous pourrions poursuivre avec les exercices où les élèves sont évalués sur leur capacité à identifier des mots se terminant par le même phonème mais où, parmi les quatre propositions il y a quasi systématiquement un dessin qui peut être confondu avec le mot-cible lui-même. Ce choix nous empêche de savoir si l'élève a choisi d'entourer le dessin de l'enveloppe parce qu'il n'a pas réussi à identifier le phonème qui se trouve à la fin du mot « message » ou bien parce qu'il a cru que ce dessin représentait un message lui-même !

On ne peut que tomber d'accord sur le fait que ces choix qui font office de bruits parasites gêneront surtout les élèves les plus fragiles. Ceux qui entendent immédiatement les ge de « message » et de « manège » n'auront pas le temps d'être attirés par la proximité sémantique de l'enveloppe avec le mot-cible. Ces choix creuseront donc les écarts entre les élèves.

Mais nous ne nous attarderons pas plus sur ces exemples car il y a bien plus grave dans ces évaluations que ces choix malheureux qui persistent depuis 7 ans. Nous ne parlerons pas non plus ici de l'exercice 14 et de sa ligne graduée. On pourrait pourtant dénoncer cet exercice qui est une version modifiée de façon fort malheureuse de l'exercice le plus commenté des premières versions de l'évaluation dans lequel on invitait les élèves à dire quel nombre correspondait à une position sur un segment dont les extrémités étaient numérotées. Cet exercice justement décrié à cause de sa déconnection avec les connaissances des élèves de cet âge-là a été modifié par le rajout de traits correspondant aux nombres entiers placés entre les deux extrémités numérotées. On favorise ainsi désormais un simple comptage-numérotage qui permet de trouver la bonne réponse et évite de s'intéresser de quelque façon que ce soit aux quantités représentées par les nombres, donc aux nombres eux-mêmes. Un comble pour un exercice de mathématiques, que l'on va donc laisser de côté.

Dépossession du métier

Mais là où ces évaluations vont encore plus loin dans la négation de notre expertise pédagogique et notre dépossession du métier c'est lorsqu'elles nous font abandonner le cœur d'une évaluation, à savoir sa correction, c'est-à-dire l'analyse des productions des élèves, à un logiciel. C'est le cas pour toutes les évaluations nationales, quel que soit le niveau de classe. En effet, le protocole imposé aux enseignant.es prévoit que, une fois la passation des évaluations effectuée, celleux-ci se rendent sur une plateforme numérique pour y reproduire les réponses des élèves. L'enseignant.e n'a donc absolument aucun rôle dans ce qu'on appelle la correction, c'est-à-dire l'analyse des productions des élèves. Iel n'est qu'une courroie de transmission, infantilisée qui plus est avec cette tâche de reproduction des réponses à l'identique. Tâche qui pourrait ne s'avérer qu'ingrate et fastidieuse si elle n'était aussi source de frustration. L'exemple de deux exercices de mathématiques nous permettra de saisir les enjeux de cette souffrance insidieuse.

Il s'agit des exercices de résolution de problèmes. L'exercice 7 en comporte deux et l'exercice 15 trois. Il s'agit de problèmes relevant de structures additives classiques. Les élèves disposent d'un cadre vide qui leur permet de dessiner ou écrire pour s'aider à trouver la solution. Une fois la solution trouvée ils doivent entourer la bonne réponse parmi des nombres proposés en dessous du cadre.

Déshumanisation littérale des corrections

Là où ce dispositif devient insidieusement maltraitant avec ce qui reste de pédagogues en nous, c'est lors de la procédure de remontée des réponses. Les enseignant.es doivent, comme dans tous les autres exercices, se contenter de cliquer avec leur souris sur le nombre entouré par les élèves. Peu importe si ce qu'on voit dans le cadre indique une compréhension et des signes de réussite de la part de l'élève. L'élève peut très bien avoir choisi le calcul correspondant au problème et l'avoir correctement effectué, ou bien réalisé un schéma pertinent grâce auquel découle la réponse à la question posée, tout en ayant oublié d'entourer le « bon » nombre parmi les propositions. Nous devrons nous contenter de cliquer sur « absence de réponse » et cet élève sera considéré comme étant en échec alors que nous savons pertinemment qu'il n'en est rien. Alors que le cœur de notre travail pédagogique devrait se porter essentiellement sur l'analyse de ce qui se trouve dans le cadre, nous avons tout intérêt à nous abstenir même d'y jeter un coup d'œil afin de nous éviter de ressentir cette dépossession de notre expertise dans ce qu'elle a de plus dégradant. Quand la déshumanisation littérale des corrections des évaluations nous fait adopter ces comportements mécaniques de survie psychique, au détriment de ce qui constitue le cœur de notre métier, alors il est temps de voir cette réalité en face pour ne serait-ce qu'amorcer un mouvement de résistance absolument nécessaire.

Fluence

Mais terminons cette déjà longue analyse de ce dispositif par quelque chose qui devrait questionner chacun.e d'entre nous. Il s'agit évidemment des exercices de fluence. Au-delà même de la focalisation de plus en plus grande sur cet aspect bien particulier de la lecture, tant dans les évaluations ministérielles ou académiques, que de sa place grandissante dans les méthodes préconisées et les programmes eux-mêmes, choses sur lesquelles il sera temps de revenir dans un deuxième temps, il s'agit ici de questionner l'inconséquence totale des exercices proposés ici.

En effet, les exercices 16 et 17 de français sont des exercices de fluence dans lesquels les élèves sont invités à lire le plus grand nombre de mots en une minute. Nous devons les écouter et cocher les cases correspondant aux mots lus correctement. C'est encore une fois la machine qui se chargera de calculer le résultat de chaque élève. Mais, car il y en a un gros, le problème, entre autres bien évidemment, se trouve dans le choix des mots proposés aux élèves.

Dans l'exercice 16, il s'agit d'une liste de mots alors que l'exercice 17 comporte un court texte. Et dans les deux exercices, le choix des mots proposés empêche les élèves ayant acquis tout ce qui a été enseigné en classe jusque là de réussir.

L'exercice 16 tout d'abord, qui comporte 30 mots à lire, contient des mots qu'un élève ordinaire ne peut en aucun cas réussir à lire grâce à ses acquis scolaires. A la 13ème position dans cet exercice se trouve le mot « qui ». « Feu » est 16ème, « peur » 18ème… Ce que tous ces mots ont en commun est le fait qu'à ce moment-là de l'année, les graphèmes qui les composent n'auront pas été travaillés en classe. Quasiment toutes les méthodes de lecture proposent leur étude en période 4, c'est-à-dire après les vacances d'hiver. Même la méthode Légo, préconisée par le ministère lui-même, place leur étude à ce moment-là.

Il en est de même pour les mots « ferme » ou « voler » dans l'exercice 17.

Le mot « chien » dans l'exercice 2, que les élèves doivent lire seuls afin que l'on puisse évaluer leur compréhension de la phrase « Il promène son chien. » pose le même problème. La méthode recommandée par le Ministère prévoyant l'étude de ien en période 5 !

Des acquis extrascolaires

Le livret de l'enseignant.e a beau préciser que nous devons inciter les élèves à nous dire « Je ne sais pas » lorsqu'un mot leur parait trop difficile, toujours est-il que la présence de ces mots empêche la poursuite de la lecture, favorise l'écoulement des secondes perdues et partant l'échec d'une grande part de nos élèves. La présence de ces mots, au-delà même de leur position, révèle ce qu'est évalué ici : des acquis extrascolaires. Et nous savons encore une fois qui sont les perdants dans ce jeu. A l'instar d'autres, ces exercices mettent inutilement en échec les élèves issus des classes populaires, ayant structurellement moins d'acquis extrascolaires de ce genre. Les élèves qui réussiront sont évidemment ceux qui auront acquis ces connaissances ailleurs qu'à l'école. Là aussi, on exacerbe les écarts de façon tout à fait injustifiée et même injustifiable. Pour ce qui est du caractère scientifique de ce dispositif, je laisse chacun en juger lui-même.

Ces évaluations sont donc l'occasion de questionner nos pratiques et nos acceptations. Si Rémi Brissiaud, lui qui était si attaché aux méthodes scientifiques, nous invitait à passer même les discours scientifiques au tamis de notre professionnalisme de pédagogues, que dire des discours et injonctions politiques ? Ceux-ci s'attachent, sous couvert d'une pseudo-scientificité, à nier purement et simplement ce professionnalisme qui nous caractérise ou du moins devrait le faire. Cette analyse d'un dispositif concret imposé depuis 8 ans déjà tente de tendre un miroir à nos pratiques et nos acceptations trop souvent dépitées.

Cette dépossession de professionnalisme sous forme de sa délégation à des outils numériques ou d'une imposition d'outils conçus par des pseudo-experts, dont on vient en partie de démontrer le caractère fallacieux, représente le cœur de notre processus de prolétarisation, conjointement à notre déclassement salarial et statutaire. Mais alors que ces derniers aspects sont souvent et à juste titre dénoncés, cette confiscation de professionnalisme est plus insidieuse.

Or, la transformation globale de l'école en tant qu'institution en un outil de tri social encore plus définitif passe par ce qu'on vient d'apercevoir à l'œuvre ici. Car l'exacerbation des écarts et l'attachement à une conception mécaniciste de la pédagogie participent de ce tri qui passe par l'abandon des élèves issus des classes populaires. Les liens idéologiques de ces évaluations avec d'autres transformations structurelles de l'école sont forts. Ainsi, ces évaluations sont la caution des nouveaux programmes imposés à tous les niveaux de l'école primaire. Ceux-ci exigent explicitement que les enseignants s'appuient sur les résultats de ces évaluations nationales dans la construction de leur pédagogie. Les résultats en fluence doivent même amener ceux-là à « constituer des groupes » ! Mais ceci pourra être l'objet d'une autre analyse, prolongeant celle-ci.

Pour le moment, la question de notre attitude face à tout ceci et de notre attachement à notre professionnalisme se pose avec d'autant plus d'acuité que l'irréversibilité de ce processus de prolétarisation s'approche. Ce texte tente à sa manière de poser un regard lucide sur nos acceptations, certes désillusionnées, mais pour autant pas dépourvues d'effets dévastateurs. Car notre dévaluation a aussi des effets sur d'autres que nous.

Jadran Svrdlin

Extrait de cafepedagogique.net du 05.01.25

" Evaluer autrement", le thème du mois de la Lettre d'information de l'Education prioritaire de Créteil (avec de nombreuses ressources)

2024-11-29T10:19:23Z

La lettre d'information de l'éducation prioritaire - novembre 2024

Evaluer autrement

La question de l'évaluation est aussi vaste que polémique. En cette période où les conseils de classe approchent à grands pas, et où les évaluations sommatives s'enchaînent, il nous a semblé pertinent de repenser la question de l'évaluation et de vous proposer des pistes de réflexion pour renouveler votre regard sur ce sujet.
En effet, dans leur sillage, les évaluations engendrent des appréhensions et des réticences, autant chez les élèves, souvent plus préoccupés par le résultat que par la préparation, que chez les professeurs, agacés parfois par les paquets de copie qui les attendent et parfois déçus par les résultats obtenus, leurs efforts leur semblant vains...Sans parler du moment délicat où ces évaluations sont rendues et où il faudra gérer l'ensemble des réactions dans toutes leurs diversités autant du côté des élèves que du côté des parents...

Mais finalement que signifie le mot “évaluer” ?

Si l'on s'en fie à la définition du bon vieux dictionnaire, le mot “évaluer” désigne le “fait de porter un jugement sur la valeur ou le prix de quelque chose”. Evaluer, au sens étymologique du verbe, c'est “faire ressortir” (“ad”) ce qui a de la “valeur” (“valere”). Autrement dit, “valoriser”, n'en déplaise aux préjugés !
En didactique, le sens de ce verbe varie finalement peu du sens commun, puisque l'évaluation, comme on peut le lire sur le site de l'IFé, “consiste en une prise d'informations sur des performances ou des comportements qui sont ensuite rapportées à des objectifs à atteindre ou à des normes.” Autrement dit, l'institution scolaire fixe des évaluations, de natures variées (diagnostique, formative, sommative, certificative, pronostique...) pour fixer des bilans d'étapes dans l'acquisition des apprentissages mais aussi pour les réguler.
Les évaluations nationales, un rendez-vous incontournable dans le parcours des élèves
Les évaluations nationales jalonnent le parcours des élèves et constituent des bilans d'étape, qui offrent un panorama des compétences des élèves à des moments précis de leur scolarité. Dans le premier degré, elles s'organisent depuis cette rentrée sur l'ensemble des niveaux, jouant en début d'année un rôle d'indicateur et orientant l'enseignant vers des stratégies didactiques adaptées en fonction des besoins spécifiques des élèves mis en exergue par les résultats. Dans le second degré, les évaluations nationales de sixième peuvent d'ailleurs constituer une base pour l'analyse des besoins des élèves à l'échelle du réseau et permettent de renforcer le travail en inter-degré. Ces évaluations nationales sont également conduites en 4ème, et de façon facultative dans les autres niveaux. Enfin, les évaluations certificatives, comme le brevet des collèges, constituent un point d'orgue dans ce parcours, d'autant que dès la rentrée 2027, l'obtention du brevet sera obligatoire pour passer en seconde, générale ou technologique.

Quels sont les enjeux cognitifs et pédagogiques de l'évaluation ?

Mais il s'agit de revenir aux divers enjeux de l'évaluation. Si elle permet, au niveau institutionnel de baliser les apprentissages des élèves, elle présente aussi d'autres intérêts pédagogiques et cognitifs. De fait, les évaluations sont des moments qui permettent d'établir une certaine connexion entre l'élève, son professeur et ses apprentissages. Elles le mettent dans une situation où il doit reconvoquer ses connaissances, les mettre en œuvre mais aussi à profit. Au niveau cognitif, la réussite à une évaluation engage un mécanisme autour de la récompense et entraîne l'élève vers le redoublement des efforts. L'importance du “feed back”, autrement dit de la rétroaction du professeur sur ses résultats, mais aussi tout au long de l'évaluation, doit être rappelée. La différenciation des activités permet d'ailleurs de créer de l'émulation pour l'ensemble des élèves, chacun progressant à son rythme. La mise en place de cette différenciation des évaluations demande du temps mais elle permet de contrecarrer efficacement les effets dévastateurs des résultats obtenus à des évaluations inadaptées au niveau de certains élèves, qui sont déjà, pour la plupart, en situation d'échec scolaire.

Les représentations autour de l'évaluation en éducation prioritaire

D'ailleurs, du fait même de la présence de difficultés socio-culturelles particulières dans les réseaux d'éducation prioritaire, les évaluations sont souvent déconsidérées ou redoutées par les élèves et leurs familles. Envisagées comme des “passages obligés” par les élèves, qui n'en comprennent pas toujours les objectifs, elles cristallisent indéniablement les angoisses scolaires, accentuent pour certains élèves leur sentiment d'échec face aux attentes de l'école et de leurs parents. Pourtant l'évaluation n'a d'autre objectif que de permettre aux enseignants de proposer des réponses adaptées face aux difficultés de leurs élèves. Ce travail évaluatif se situe dans une double perspective ; d'une part, la volonté d'impulser une élévation du niveau général des élèves et d'autre part, de contribuer à la réduction des inégalités scolaires permettant ainsi d'établir une certaine justice sociale, à fortiori dans les réseaux d'éducation prioritaires.
Quand l'évaluation n'est pas vécue comme une sanction, comme nous l'avons vu précédemment, elle peut être vue comme un élément “monnayable”, toutes proportions gardées ! En effet, la “bonne note” ressemble à s'y méprendre au “salaire” de l'élève qui voit ses efforts récompensés par un résultat qui le rendra fier de ses “prouesses”. La “bonne note” quand elle est perçue ainsi sur l'échelle de valeur de l'élève devient une récompense, une sorte de levier motivationnel. Dans le même temps, cette conception peut devenir une limite quand les efforts fournis ne donnent pas lieu à un bon résultat. Mais c'est précisément cette vision manichéenne de l'évaluation, qui la place entre deux extrêmes, soit dénigrée, redoutée, incomprise, soit survalorisée, qui doit être revue avec les élèves et leurs famille. Alors même que sa fonction première est d'être un indicateur d'un niveau donné à un instant précis sur des compétences scolaires elles-mêmes définies, la note à une évaluation ne saurait définir, de façon irrévocable, le degré de compétences d'un élèves. Reconfigurer ces représentations bien ancrées chez les élèves passe par de nombreuses actions ; commenter précisément les notes apposées, et remettre l'évaluation à la place qui est la sienne, une “photographie à un instant T” et non un jugement gravé dans le marbre.

Du côté des professeurs, la question de l'évaluation pose également des problèmes d'acception. S'il existe bien un sujet sempiternel de discussions lors des conseils de classe, c'est bien le système de notation des professeurs, qui peut parfois différer, selon les prismes de chacun, défini lui-même par des pratiques vues, éprouvées, approuvées par les professeurs, tout au long de leur parcours, d'élève puis d'enseignant. Leur expérience “colore” inévitablement leur visions et partant, leurs pratiques. Par ailleurs, il semblerait, dans l'inconscient collectif, que la valeur d'un enseignant se mesure entre autres choses, à deux éléments en ce qui concerne les évaluations. D'une part le nombre et la fréquence des évaluations données aux élèves, et d'autre part la sévérité de la notation, prenant le masque de la bienveillante exigence. Modifier ces représentations est une gageure à part entière à une époque où notre environnement nous pousse sans cesse à “évaluer” tout ce et ceux qui nous entoure !

Les nouvelles perspectives de l'évaluation

Mais les évolutions actuelles nous poussent à évaluer autrement. A l'ère de l'intelligence artificielle et des découvertes majeures des neurosciences dans le domaine des sciences cognitives notamment, le processus évaluatif connaît un tournant. Il s'agit donc de s'adapter et de trouver les meilleurs outils pour permettre aux élèves d'intégrer les apprentissages, de les convoquer pertinemment et surtout de prendre confiance en eux. De nouveaux outils issus de l'intelligence artificielle permettent ainsi d'engager les élèves plus aisément, dans des environnements numériques qui leur sont familier. Il s'agit non pas de “diaboliser” ou de “glorifier” ces nouvelles ressources. La plus-value de l'enseignant se situe précisément dans le déploiement de son accompagnement pour former les élèves à évaluer les résultats proposés par l'IA. La formation de l'esprit critique des élèves passerait ainsi par l'utilisation raisonnée de ces nouveaux outils incontournables et précieux quand leur utilisation est optimisée. Dans les réseaux d'éducation priorit
Nous espérons que cette lettre d'informations nourrira substantiellement vos réflexions au sujet de l'évaluation,

Bonne lecture !

Pour réfléchir

L'évaluation dans les textes officiels
L'évaluation, un indicateur précieux pour l'institution scolaire

La question de l'évaluation, sur l'ensemble du parcours scolaire, est traitée sur le site éducation.gouv. Ce dernier permet de rappeler les objectifs et les enjeux des évaluations au quotidien mais aussi à l'occasion des évaluations nationales, véritable indicateur du niveau global des élèves. Le ministère de l'Éducation nationale organise des évaluations standardisées des élèves à différents niveaux de leur scolarité : CP, CE1, CE2, CM1, CM2, sixième, cinquième, quatrième, troisième, seconde et première année de CAP. Les évaluations des élèves sont complétées par les enquêtes internationales : Pisa, TIMSS, PIRLS et ICILS.

Un forum aux questions sur les évaluations des CP et des CE1

Cette page reprend les questions les plus souvent posées, par les enseignants ou les familles, au sujet des évaluations nationales. Elle vous permettra de clarifier votre vision au sujet de ces évaluations mais aussi de savoir comment encadrer la présentation des résultats et de leur traitement lors des rendez- vous avec les familles.

Pour chaque niveau des évaluations nationales, un vademecum spécifique
Depuis septembre 2024, de nouvelles évaluations nationales ont été instituées en CE2 et CM2. Ces évaluations permettent aux professeurs d'ajuster leurs interventions pédagogiques pour s'assurer que les élèves maîtrisent les savoirs fondamentaux à la fin de l'école primaire, condition essentielle de leur réussite au collège.
Au collège, les établissements volontaires peuvent proposer de nouvelles évaluations en 5e et 3e en complément de celles passées en 6e et 4e en français et en mathématiques. Ces évaluations nationales constituent des repères complémentaires pour mieux suivre et faire progresser chaque élève tout au long du collège. Elles offrent également aux personnels de direction un levier supplémentaire de pilotage de l'action pédagogique au sein de leur établissement.

Un nouvel outil pour analyser et exploiter les résultats des évaluations nationales en français et en mathématiques tous niveaux confondus

L'Académie de Créteil, depuis la rentrée 2024, a mis en place un outil inédit et exclusif qui permettra aux équipes enseignantes d'exploiter rapidement et facilement les résultats des élèves aux évaluations nationales. Pour chaque discipline, le logiciel propose une analyse fine selon les domaines d'apprentissage, permettant ainsi d'avoir une vision précise des difficultés des élèves en vue de la personnalisation des actions de remédiation. Un tutoriel a également été réalisé pour vous permettre une prise en charge aisée de l'outil.
Les premiers résultats de la DEPP suite aux évalutations nationales de sixième de l'année 2024- 2025
Cette note de la DEPP présente les principaux résultats et tendances des évaluations nationales de début de sixième réalisée à la rentrée scolaire 2024, en les comparant aux éditions précédentes. Les performances en français sont globalement stables entre 2023 et 2024, avec une progression notable sur le long terme. Les élèves scolarisés en REP+ montrent les plus grands progrès, avec une baisse de 60,7 % à 52,7 % des élèves dans les groupes de performance les plus faibles entre 2017 et 2024. Les résultats en mathématiques restent stables entre 2023 et 2024, avec une amélioration progressive depuis 2017 . On note une légère baisse des élèves dans les groupes de performance les plus faibles en REP+ (de 61,4 % en 2023 à 60 % en 2024).

Le diplôme du Brevet national des collèges : des modifications majeures dès la session 2025
Le diplôme national du brevet évalue les connaissances et les compétences acquises à la fin du collège. Il est équilibré entre évaluation du socle (contrôle continu) et épreuves terminales. Dès juin 2025, le diplôme national du brevet sera restructuré avec des notes séparées pour l'histoire-géographie et l'enseignement moral et civique (EMC), et introduira la mention "Très bien avec félicitations du jury".
En juin 2026, le brevet verra le poids de ses épreuves terminales renforcé.Dès la session 2027, il deviendra un passage obligatoire pour l'entrée en seconde.

Evaluer le travail des élèves

Les évaluations critériées seraient-elles plus efficaces ?
Par opposition à l'évaluation sommative, l'évaluation critériée permet de préciser les qualités attendues dans le travail de l'élève, que ce soit en termes quantitatifs (par exemple, un pourcentage de réussite) ou qualitatifs (qualité de la production). L'évaluation analytique critériée découpe chaque aspect de la tâche de l'élève pour évaluer la réussite de chaque dimension. Par exemple, pour une réponse mathématique, l'enseignant peut décider de ne pas attribuer de points pour la formulation de la phrase, mais de valoriser d'autres éléments de la réponse. Cette évaluation doit être liée à ce qui a été enseigné en classe, afin que les élèves connaissent les critères avant l'évaluation. Une nouvelle forme émergente d'évaluation critériée combine plusieurs critères dans une rubrique, qui permet d'évaluer globalement une production, comme un texte argumentatif, en prenant en compte sa structure, la qualité des arguments et la conclusion, plutôt que d'attribuer des points séparés à chaque élément. Cela permet d'éviter de morceler l'évaluation et de mieux appréhender la cohérence globale du travail de l'élève.

A revoir “Le réseau du coordo” n°4 dédié à la question de l'évaluation du travail des élèves
Le 29 avril 2024 Hélène Delpont, IA-IPR d'anglais et Alexandre Silveri, IA-IPR de Physique-Chimie, tous deux associés à la mission académique pour l'évaluation, ont proposé une présentation panoramique des évaluations à mettre en place autour du travail des élèves. L'évaluation est une des compétences associées au métier enseignant. Par ailleurs, elle est sans conteste un levier incontournable pour faire progresser les élèves. “Evaluer le travail des élèves”, et non les élèves, permet de déplacer le jugement de l'enseignement sur les productions de l'élève et non sur sa personne. L'ensemble de leur présentation permet de resituer des éléments essentiels dans le processus évaluatif.

Les représentations autour de l'évaluation

Mais que signifie le verbe “évaluer” ?
Dans ce dossier, les différentes formes d'évaluation des élèves sont présentées pour en éclairer ensuite les enjeux en éducation prioritaire, du point de vue des élèves et des enseignants. L'importance du dialogue entre enseignants et élèves est soulignée, afin de clarifier les objectifs et les critères d'évaluation. La note, bien que souvent perçue comme subjective, reste un instrument de communication et de régulation dans le système éducatif. En Éducation prioritaire, les élèves sont soumis aux mêmes évaluations nationales que les autres, mais l'impact de ces évaluations peut être plus significatif. Les enseignants sont soumis à des contraintes multiples dans cet exercice, devant non seulement évaluer objectivement, mais aussi maintenir une relation pédagogique constructive. Divers facteurs, comme l'origine sociale, le genre ou le retard scolaire, influencent souvent de manière inconsciente leur jugement. Le contexte de la classe joue également un rôle. Pour les élèves, ces jugements dépassent le cadre scolaire et affectent leur construction identitaire. Dans ce contexte, l'évaluation prend une dimension particulièrement délicate, où l'enseignant doit équilibrer exigences académiques et respect de l'individualité des élèves, afin de limiter les effets négatifs et de favoriser la progression de tous.

Une évaluation garantie sans échec en Italie

Neuvième séance du séminaire CICUR (Collectif d'interpellation du curriculum) 2024-2025 / Vidéo #12 : intervention de Roger- François Gauthier "Que serait une évaluation à laquelle on n'échoue pas ? L'exemple italien”

L'intervention de Roger-François Gauthier permet de nourrir sa réflexion d'un exemple de système scolaire conçu de manière très différente du système français, l'exemple italien. Il présente la place de la “licenza media”” à l'issue des trois années de la “scuola media”, l'équivalent du collège français. Cette évaluation terminale, composée de trois écrits et d'un oral, ne peut être échouée, car la réussite de l'élève est construite tout au long des trois années de la “scuola media”, avec une même équipe enseignante qui assure le suivi d'une cohorte et des objectifs d'examen qui sont la déclinaison locale des programmes nationaux. On découvre un système où l'évaluation et l'inclusion sont envisagées selon des perspectives alternatives.

Comment éviter le découragement des élèves face aux évaluations ?

L'analyse de Roch Chouinard, psychopédagogue, est un peu ancienne, puisqu'elle est la synthèse d'une conférence de 2002, mais elle identifie de manière claire l'impact de l'évaluation sur la motivation des élèves et ses effets potentiellement délétères. Si l'enfant arrive à l'école en identifiant que c'est un lieu d'apprentissage, il découvre rapidement que c'est également un lieu d'évaluation. Dans aucun autre endroit l'élève ne croise autant de miroirs qui lui renvoient aussi fréquemment une certaine image de lui-même. Avec, pour certains, un impact négatif sur l'estime de soi, qui entraîne diverses stratégies d'évitement de l'effort et de démotivation pour préserver autant que possible cette estime personnelle. L'article souligne l'importance de la démarche pédagogique qui accompagne la mise en place de l'évaluation et identifie les postures qui permettent de favoriser l'implication des élèves.

L'auto-évaluation positive à l'école pour changer de regard sur ses capacités

Les élèves peuvent éprouver des difficultés pour s'auto-évaluer, en particulier lorsqu'ils n'ont pas pris l'habitude de s'interroger sur leurs compétences dans leurs activités extrascolaires. Cette capsule vidéo s'intéresse à l'auto-évaluation positive en proposant des pistes de réflexion concrètes qui font émerger les capacités personnelles. Ces pistes peuvent guider l'élève dans la prise de conscience de ses compétences.

Prendre conscience de ses progrès en tenant un journal

Le geste d'auto-évaluation peut être entraîner dès l'entrée à l'école, à travers notamment, les cahiers de progrès. Pensés comme des outils d'accompagnement du parcours scolaires, ces cahiers ne mesurent pas un écart par rapport aux attendus mais rendent visibles l'ensemble des progrès continus des élèves en cycle 1. Ces modèles peuvent inspirer les enseignants au-delà du cycle 1 dans la mise en œuvre de l'évaluation. Rendre visibles aux yeux des élèves et des parents les progrès successifs des élèves, c'est aussi un moyen de montrer la continuité des apprentissages. Permettre à un élève de renseigner lui-même son carnet de progrès dans un discipline par exemple, c'est le rendre acteur de son projet scolaire et l'accompagner dans la prise de conscience de ses acquis et de ses ressources.

Pourquoi les élèves sont-ils autant attachés aux notes ?
Lucie Mottier-Lopez, enseignante-chercheuse à l'Université de Genève, évoque les réformes visant à supprimer les notes, mais constate que la demande pour leur maintien reste forte, tant chez les élèves, les parents, que dans les politiques éducatives. Les notes sont perçues comme un moyen clair et compréhensible de certifier les acquis des élèves, ce qui est crucial pour leur avenir et leur parcours éducatif.
L'évaluation certificative, qui attribue une note, est donc légitime tant qu'elle est alignée avec les enseignements et les apprentissages, et qu'elle sert à attester des compétences des élèves de manière officielle. Le débat se pose toutefois sur la forme de cette certification : est-il nécessaire de la délivrer par une note globale, souvent peu informative, ou peut-on la remplacer par une évaluation plus détaillée, critériée ?
La note reste ancrée culturellement et symboliquement comme la principale méthode de certification. Pour les élèves, la note est un repère dans leur progression et leur permet d'adopter une attitude stratégique face à leur apprentissage. La chercheuse apporte enfin des pistes pour les élèves en difficulté.

L'existence d'une “conscience évaluative” de l'élève
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L'étude évoque la conscience évaluative (Lebeaume, 2017) des élèves, ce qu'ils comprennent et acceptent des attendus de l'évaluation du professeur avant de la faire. L'étude suit 20 collégiens en cours de sciences.
Deux constats :
les réponses des élèves quant à ce qui est attendu d'eux varient systématiquement d'un élève à l'autre : cela confirme l'existence d'une conscience évaluative.
Il existe un écart entre ce que les élèves comprennent du contrôle et ce qu'en comprend leur professeur.

L'étude se conclue par un conseil. Il est important d'inclure l'élève dans l'évaluation, soit dans la co-évaluation, soit dans l'autoévaluation afin de le responsabiliser en situation d'évaluation. S'il réussit, ou s'il échoue, il s'en sentira plus responsable que s'il avait été simplement un objet passivement évalué en fonction de normes préétablies.
La question de l'équité : le contexte de l'évaluation comme facteur déterminant pour la réussite des élèves
Sébastien Goudeau, enseignant-chercheur en sciences de l'éducation, présente les travaux de psychologie sociale concernant l'influence des effets de contexte de l'évaluation sur les performances des élèves. La performance des élèves à une évaluation dépend de la situation dans laquelle ils se trouvent. En effet, certaines situations sont ressenties comme des “menaces”, conduisant chez l'élève à une modification des capacités cognitives. La question du genre ou encore des origines sociales par exemple peuvent constituer des “menaces de stéréotypes” par exemple. La tendance à la comparaison peut aussi entraîner des biais cognitifs préjudiciables chez les élèves.
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Les enjeux pédagogiques et cognitifs de l'évaluation

Evaluer pour faire progresser
Cet exposé permet de poser les enjeux fondamentaux de l'évaluation, en particulier du point de vue de l'Education prioritaire. Il rappelle tout d'abord la charge éthique et politique que porte l'évaluation, qui est nécessaire dans le processus éducatif qui vise à faire progresser et réussir tous les élèves. L'évaluation est un processus intuitif que nous mettons en œuvre dans de nombreuses situations ; l'enseignant doit en prendre conscience et en maîtriser la mise en œuvre, pour une évaluation juste, échappant aux stéréotypes, objectivée et utile. Sept axes de réflexion sont proposés pour mener ce travail.
Dans le référentiel de l'EP, il est explicitement fait mention à la nécessité d'évaluer les acquis des élèves, en identifiant le statut de l'erreur comme symptôme d'un processus d'apprentissage en cours et en valorisant l'implication, le travail personnel et les progrès obtenus. Le rôle de l'évaluation est crucial dans le suivi des élèves, notamment pour repérer le décrochage scolaire, dans le suivi de réseau, pour identifier les problématiques locales et évaluer les projets, mais également dans la communication avec les parents et les partenaires éducatifs.
Enfin la question de l'évaluation est un outil pertinent dans le processus de formation des enseignants : la réflexion, en particulier collective, sur les productions d'élèves permet de prendre conscience des difficultés rencontrées et de la diversité des approches pédagogiques et disciplinaires face à ces situations.

L'évaluation en classe au service des apprentissages des élèves

Vous pouvez accéder directement aux recommandations du jury du Cnesco

Dans le quotidien des classes, l'évaluation est une activité courante qui recouvre une grande diversité de situations plus ou moins visibles. L'évaluation est aussi un outil au service de l'apprentissage des élèves.
Comment utiliser au mieux l'évaluation pour faire progresser tous les élèves ? Comment mettre en place une évaluation qui favorise des échanges entre parents et enseignants ? Comment limiter la comparaison entre élèves au profit d'une attention portée aux acquis de chacun ? Comment limiter les effets de l'évaluation sur les inégalités entre élèves selon leur genre, leur classe sociale ou leurs besoins éducatifs ?
Dans cette conférence de consensus du Cnesco, vous trouverez de nombreuses ressources pour éclairer les mécanismes à l'œuvre lors du processus évaluatif, autant du côté des élèves que du côté des enseignants. Certaines conférences vous sont dans cette lettre d'information.

Mais pourquoi fait-on des évaluations ?

A montrer aux élèves !

Cette courte vidéo, accessible et synthétique, constitue un excellent point de départ pour sensibiliser les plus jeunes, les familles ou les entrants dans le métier quant à l'importance des évaluations.
L'évaluation à l'école : Comprendre son rôle et ses enjeux
Dans le cadre scolaire, les évaluations sont parfois perçues comme une source de stress ou de jugement. Pourtant, leur rôle dépasse largement ces perceptions. La vidéo "Pourquoi on fait des évaluations à l'école ?", issue de la série 1 jour, 1 question de Lumni, explique de manière claire et concise pourquoi elles sont essentielles au fonctionnement de l'école et à la réussite des élèves.
Un outil pour progresser
Les évaluations permettent avant tout de mesurer les connaissances et compétences acquises par les élèves. Elles jouent un rôle clé en identifiant ce qui a été compris et les points à améliorer. Ce diagnostic est une boussole qui oriente les enseignants dans leur pédagogie, mais aussi les élèves, en leur offrant une vision claire de leurs progrès.
Une aide pour les enseignants et les familles
Pour les enseignants, l'évaluation est un levier indispensable pour ajuster leurs pratiques et différencier leur enseignement en fonction des besoins de chaque élève. Elle peut également aider les familles à mieux accompagner le travail scolaire, notamment grâce à des retours
clairs et accessibles.
Cette courte vidéo rappelle ainsi que l'évaluation n'est pas une fin en soi, mais un moyen de soutenir la réussite de chaque élève en favorisant l'équité et le dialogue entre l'école et l'élève et sa famille. èEn percevant les évaluations comme des outils de progrès et non comme des jugements définitifs, les acteurs de l'école contribuent à un climat scolaire plus serein et à une école plus inclusive.

Les processus de régulation dans l'évaluation
Cette courte présentation assurée par Lucie Mottier-Lopez revient sur les processus de régulation qui interviennent lors des pratiques évaluatives enseignantes. La régulation englobe la rétroaction de l'enseignant ainsi que les activités associées au “feedback” pour aider les élèves à progresser. Dans la plupart des cas l'évaluer ne se résume pas à un commentaire, oral ou écrit, car à lui seul, il ne suffit pas. Pour assurer le bien-être de l'élève, il faut plus de précision et de guidage ; plus un feedback est spécifique, plus il est réussi. De la même façon, il s'agit d'inviter l'élève à avoir divers approches sur ses productions, sur son processus de réflexion mais aussi sur le rendu final. On suggère ainsi des activités de métacognition, ce qui permettra d'engager des mécanismes favorisant l'analyse de ses démarches ; de la sorte, il pourra développer ses capacités d'anticipation.

Les nouvelles perspectives de l'évaluation

Evaluer autrement en maniant différents types de feedback

Après avoir défini le feedback comme une information en lien avec une tâche visée, cette capsule vidéo proposée par Canotech présente les différentes fonctions des feedbacks en contexte scolaire. En fournissant un commentaire immédiat, l'enseignant cherche à consolider l'acquis de l'élève en l'encourageant à poursuivre dans la même voie ou à modifier sa stratégie parce qu'elle ne lui permet pas d'atteindre l'objectif visé. La formulation des feedbacks peut focaliser l'attention sur la posture de l'élève, la nature de la tâche, les processus engagés ou les stratégies d'auto- régulation. Pour être efficace, un feedback doit être explicite et permettre à l'élève de prendre conscience des ressources dont il dispose pour atteindre les objectifs. Ces propositions de renouvellement des rétroactions auprès des élèves peuvent constituer de nouvelles approches pédagogiques.

Comment l'intelligence artificielle peut-elle soutenir l'apprentissage de l'écrit ?
Vous trouverez sur cette page, extraite du site Canopé, des indications concrètes pour utiliser efficacement les outils associés à une forme d'intelligence artificielle afin de soutenir l'apprentissage de l'écrit. L'auto-évaluation, en dictée notamment, peut-être plus facilement implémentée en classe grâce à ces nouveaux outils.
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Le numérique pour engager les élèves dans la classe

Franck Silvestre présente, à travers l'exemple des usages de la plateforme Elaastic, les apports du numérique pour mettre en œuvre des évaluations qui soutiennent l'apprentissage. La mise en œuvre d'évaluations formatives en classe est un levier pour améliorer les apprentissages. Cependant, dans un contexte d'enseignement de masse, sa mise en œuvre est complexe et pose des problèmes de faisabilité pour les enseignants. Les technologies numériques apportent des réponses à ces défis. D'abord conçus pour l'enseignement supérieur, elles se développent progressivement au niveau des premier et second degrés. La plateforme Elaastic présente tous ces avantages. Elle dispose en plus d'un modèle d'aide à la décision inclus dans l'application, afin de permettre aux enseignants d'identifier, en fonction du taux de bonnes réponses aux questions posées, le feedback le plus efficace pour promouvoir les apprentissages des élèves. Dans cette approche, le numérique peut aider à rendre les processus d'apprentissage et leurs résultats «

Quelques ouvrages pour repenser l'évaluation
Vous trouverez quelques conseils de lecture sur le site des “Cahiers pédagogiques”. Vous pourrez avoir une synthèse plus détaillée de ces ouvrages dans “Les lectures du CAREP” accessible en cliquant sur l'icône figurant en bas de cette page !

Dans Les modèles de l'évaluation, Jean-Jacques Bonniol, Michel Vial adoptent une approche multiréférentielle, décrivant trois différents modèles principaux : mesure, régulation et évaluation complexe. En intégrant ces modèles de manière réfléchie, les enseignants peuvent enrichir leur posture professionnelle, renforcer l'accompagnement des élèves et faire de l'évaluation un levier de progrès et d'émancipation. Bien qu'ils cherchent à dépasser les débats idéologiques, la posture des auteurs reste critique envers l'absence de consensus épistémologique autour de cette approche.

Dans L'évaluation démystifiée, Charles Hadji prône une évaluation formative orientée vers la réussite des élèves. Sa vision, humaniste et centrée sur le développement, renouvelle profondément le regard sur les pratiques évaluatives en milieu scolaire.

Dans L'évaluation des élèves, Philippe Perrenoud explore les tensions entre évaluation formative et logique de sélection. Le sociologue insiste sur la nécessité de rendre l'évaluation plus transparente et inclusive. Il souligne l'importance de pratiques différenciées pour répondre à la diversité des profils d'élèves, tout en appelant les enseignants à une réflexion éthique sur leur rôle dans la reproduction ou la réduction des inégalités.

Evaluer avec l'intelligence artificielle
Une nouvelle IA a été mise en place pour permettre aux élèves de s'autoévaluer en mathématiques et en sciences. IA-EVAL est un système d'évaluation générique qui illustre une seule approche pour évaluer ce qu'un élève sait et comprend. Le système convient à des matières telles que les mathématiques ou les sciences et il est basé sur des outils de recherche existants.

L'expérimentation de cette nouvelle approche de l'évaluation par compétences montre que, pour la majorité des élèves, avoir une attitude et une démarche d'apprentissage est une condition sine qua non pour réussir une activité. L'enseignant a donc tout intérêt à s'investir tout au long de l'année dans l'inculcation de ces valeurs. Elle a mis également l'accent sur la communication entre enseignant et élève, qui est un des plus grands enjeux de l'évaluation.
Cet échange constant est essentiel au bon déroulement de l'évaluation, il permet à l'élève de comprendre le contrat qui le lie avec l'enseignant sur l'activité réalisée. Elle a aussi montré que l'autoévaluation est une pratique qu'il faut privilégier, car elle permet à l'élève de s'investir et de devenir acteur de son évaluation.

Un webinaire pour apprendre à évaluer grâce à l'intelligence artificielle
Si vous souhaitez découvrir comment les intelligences artificielles (IA) génératives peuvent assister l'enseignant dans la conception d'évaluations qui renforcent les apprentissages. Canotech vous propose de vous inscrire à un Webinaire d'une durée d'une heure qui, en explorant des exemples concrets et en fournissant des conseils pratiques, vise à aider les enseignants à intégrer efficacement les outils d'IA dans leur processus d'évaluation, afin de mieux l'adapter aux besoins des élèves.

Vous apprendrez à utiliser des IA génératives, à concevoir des activités évaluatives à partir de prompts mais aussi à concevoir des évaluations différenciées à l'aide des IA génératives. D'autres possibilités, comme les quiz et les flashcards, vous seront aussi proposées pour vous inciter à pratiquer l'auto-évaluation chez les élèves. Enfin, une partie sera également consacrée à la vigilance nécessaire que l'on doit développer vis-à-vis de ces nnouveaux outils.

Evaluer autrement : la vie des réseaux
Défier ses élèves en les faisant participer au concours “l'Ecrire et le dire” : de nombreux lauréats issus des établissements REP

Vous pourrez accéder au palmarès de ce concours qui engage les élèves dans une double production, écrite et orale, d'un texte de fiction. De nombreux établissements du 1er et du 2nd degré se sont inscrits à ce concours et, parmi les lauréats, se distinguent de nombreux établissements issus des réseaux d'éducation prioritaire.
Le concours est relancé pour l'année 2024-2025 : les inscriptions sont ouvertes jusqu'au 10 janvier 2025. Les modalités de participation sont parues au Bulletin académique du 7 novembre 2024.

Evaluer les élèves décrocheurs en mathématiques à travers un projet de construction de vitrail

Nawel Onesti-Nafti, professeure de mathématiques au collège Ronsard de Tremblay en France , a fait le pari de défier l'ensemble de ses élèves en décrochage en mathématiques. Il s'agissait de leur redonner confiance en les incluant dans un projet artistique qui les mobiliserait de façon
concrète sur des compétences mathématiques. La professeure, secondée par une vitrailliste, Suzie Molina, a déployé une myriade d'activités qui ont permis à chacun de ses élèves décrocheurs de redonner du sens aux enseignements mathématiques. Pour prendre connaissance de
l'ensemble de sa démarche, nous vous invitons à consulter cet article disponible sur le CAREP.

Renforcer la relation interdegré par le biais d'un travail sur les évaluations nationales sur le réseau Oum Kalthoum de Montreuil

Au sein du REP Oum Kalthoumà Montreuil, les résultats des évaluations nationales ont permis de réfléchir à de nouvelles pratiques pédagogiques dès la rentrée de septembre 2024, que cela soit au niveau de la prise en charge de l'outil numérique en vue de la passation des épreuves pour les sixièmes que pour la constitution des groupes de besoin. Ce travail, mené en interdegré, a permis de consolider les liens au sein du réseau. Pour plus de détails, nous vous renvoyons à cet article disponible sur le site du CAREP.

Une remarque ? Une question ? Contactez-nous !
ce.carep@ac-creteil.fr

Extrait de carep.ac-cretil.fr de novembre 2024

L'école malade de l'évaluationnite (Philippe Watrelot dans Alternatives économiques)

2024-11-18T10:27:57Z

Opinion
L'école malade de l'évaluationnite
Philippe Watrelot
Ancien enseignant, auteur de "Je suis un pédagogiste" (ESF-Sciences Humaines, 2021).

Evaluer fait partie intégrante de l'enseignement. C'est le moyen pour les professeurs d'orienter et réguler leur action, et c'est un feed-back sur leur travail nécessaire pour eux et pour leurs élèves.

Mais une forme particulière d'évaluation s'est considérablement développée depuis quelques années : les évaluations nationales. Commencées en CE2 en 1989 puis développées à la rentrée 2018, elles n'ont cessé de prendre de l'ampleur et concernent aujourd'hui les niveaux de CP, CE1, CE2, CM1, CM2, 6e, 4e, 2nde et première année de CAP.

[...] Qui évalue-t-on : les élèves ou les enseignants ?
Quelles sont alors les vraies fonctions de ces évaluations nationales ? Pour répondre à cette question, il faut revenir sur leur origine. Bien sûr, il y a toujours eu des dispositifs pour évaluer la performance du système scolaire. Mais pour cela, il n'y a pas besoin de faire passer des tests à l'ensemble des élèves, un échantillon suffit (comme pour Pisa).

L'influence de Jean-Michel Blanquer, ministre de l'Education de 2017 à 2021, a été considérable dans la généralisation des évaluations. Elles ont pris de l'ampleur avec l'expérimentation des dédoublements des CP et CE1 en réseau d'éducation prioritaire (REP).

Le ministre estimait qu'il fallait que ces moyens soient quantifiables. « Il doit y avoir une montée en puissance des évaluations, ce n'est pas pour le plaisir d'évaluer, mais parce que c'est un levier de progrès incontestable », disait-il en 2018.

Mais si elles sont présentées comme un outil d'évaluation des politiques publiques, elles sont avant tout un outil de pilotage. Et, au final, elles sont aussi et surtout destinées à évaluer et contrôler les enseignants.

Comme on l'a vu, cela conduit en effet à une certaine standardisation des pratiques des enseignants. C'est l'aval (l'évaluation) qui détermine l'amont (la pédagogie). C'est ce qu'on appelle le « teaching to test ». Si l'on ne mesure que les « fondamentaux », on risque de n'enseigner que ces fondamentaux.

On retrouve ce pilotage et ce formatage aussi bien en primaire que dans le secondaire. Et, au collège, ils se combinent avec une logique de sélection qui est celle des fameux « groupes de niveaux ».

D'une certaine manière, on assiste à une dépossession du métier enseignant remettant en cause la liberté pédagogique. L'école ne peut ni ne doit devenir une institution aux pratiques uniformisées éloignées des besoins des élèves.

Quantophrénie
Au-delà des évaluations nationales, l'Education nationale est affectée d'un mal qui touche de nombreuses autres administrations et services publics : la quantophrénie. Sous ce terme un peu étrange, le sociologue américain Pitrim Sorokin désignait « la maladie qui vous pousse à tout mesurer et à tout quantifier ».

Le sociologue Vincent de Gaulejac l'invoque pour qualifier « l'idéologie managériale » dans son livre La Société malade de la gestion. Cela rejoint l'affirmation du célèbre auteur de management Peter Drucker, selon laquelle « on ne peut pas manager ce que l'on ne peut pas mesurer » : là où le qualitatif serait nécessairement subjectif, le quantitatif serait la garantie de l'objectivité.

Les directeurs d'école et les personnels de direction des établissements secondaires peuvent, au premier chef, en témoigner. Une partie de leur activité consiste à remplir des tableaux Excel pour le niveau supérieur.

Extrait de AlterEco du 15.11.24

Docs sur l'éduc : 1er entretien d'une série de trois sur la question de l'évaluation en classes de primaire en EP (Le Café)

2024-11-14T09:39:10Z

Docs sur l'Éduc : une série d'entretiens sur la question de l'évaluation en classes de primaire
Cet épisode du podcast « Docs sur l'éduc » est le premier d'une série de trois traitant des questions d'évaluation. Valérie Zika Dussol et Marjorie Djaneh professeures en classe de CP, Marion professeure en classe de CM2 d'une école REP+ échangent sur leurs méthodes de travail, leur conception de l'évaluation, partie intégrante de leur métier.
Le prochain épisode sera consacré à la suite de (…)
- Evaluation (Témoignages) / Aix-Marseille 13/ , Enseignants (Identité et Statut) [Gén.] (gr 3)/, Témoignage, Portrait (gr 3)/, EVALUATION [Gén.] (gr 5)/
, Eval. nationales [Gén.] (gr 5)/, Dossier Café pédagogique (gr 3)/ (sélection), **EDUCATION PRIORITAIRE [Gén.] (gr 5)/
, **ECOLE [Act.] (gr 4)/ , ***REP+ [Act.] (gr 4)/, Témoignages (Chroniques de sites)

De quoi le niveau est-il le nom ? (dossier de Carnets rouges, n° 32, octobre 2024)

2024-11-13T08:11:38Z

Carnets rouges n°32 | Octobre 2024
De quoi le « niveau scolaire » est-il le nom ?

Sommaire
En hommage à Régis Ouvrier Bonnaz | Le comité de rédaction

Lire Wallon pour comprendre aujourd'hui les enjeux de l'orientation scolaire | Régis Ouvrier-Bonnaz

L'Édito | Patrick Rayou

Le dossier
La barrière et le niveau d'Edmond Goblot (1858-1935) ou le « cens » d'une distinction scolaire : le baccalauréat | Guy Dreux

Le niveau des élèves, d'approximations en approximations | André Tricot

Faut-il soulever la question des standards dans l'évaluation des élèves ? | Roger-François Gauthier

Les évolutions des attendus de la lecture et de l'écriture | Anne-Marie Chartier

De l' « excellence » dans les politiques d'Éducation Prioritaire : un moyen pour relever le niveau

scolaire ? | Filippo Pirone

Baisse du niveau ? Non. Acquisitions inégales ? Oui | Marion van Brederode

« Le niveau baisse… » Petite histoire des usages sociaux et idéologiques d'un jugement | Paul Devin

Le niveau monte… pour certains et les écarts sociaux de réussite se creusent | Élisabeth Bautier

Hétérogénéité des élèves et niveau d'exigence : le rôle des pratiques d'enseignement | Frédérique Rolet

Note de lecture
Enseignants, les nouveaux prolétaires ? | Frédéric Grimaud
Note de lecture proposée par Adrien Martinez

Éditions Le port a jauni : rencontres | Delphine Loubatière

Carnets rouges a 10 ans !
Le plan Langevin-Wallon et carnets rouges : une filiation | Patrick Singéry

Extrait de carnetsrouges.fr d'octobre 2024