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Le coenseignement en pratique [Plus de maîtres...], par Rachel Harent, Retz, mars 2023. Entretien du Café avec l'autrice

2023-10-04T09:29:07Z

Rachel Harent : Le coenseignement en pratique, Retz, mars 2023

Un guide complet pour une mise en place réussie.

« Un professeur, une classe » reste la forme scolaire la plus répandue. Cette organisation a le mérite de la simplicité. Mais elle ne correspond ni à la réalité de toutes les classes, ni à l'aspiration de nombreux enseignants en quête d'approches plus collaboratives et plus proches des besoins des élèves.

Pourquoi ne pas tenter à votre tour le coenseignement ? Une pratique sur laquelle nous avons désormais suffisamment de recul pour en mesurer les bienfaits.

Cet ouvrage fait la synthèse des recherches menées sur le sujet en proposant des clés pratiques pour la mise en oeuvre : quelle forme choisir, comment être complémentaire, comment communiquer… ?

Les difficultés ne sont pas passées sous silence. Elles servent au contraire de point de départ pour la proposition d'outils pratiques : préparation, organisation entre pairs, coplanification, coévaluation…
Le coenseignement laisse aussi beaucoup de liberté dans la mise en œuvre.

Sept modalités de travail sont présentées (avec leurs atouts et points de vigilance) :
L'enseignement en tandem ;
L'un enseigne, l'autre aide ;
Les deux aident ;
L'un enseigne, l'autre observe ;
L'enseignement en ateliers ;
L'enseignement en groupes différenciés ;
L'enseignement en parallèle.

Une pratique pédagogique motivante. Lancez-vous !

Extrait de editions-retz.com de mars 2023

Osez le coenseignement !

Rachel Harent est professeure des écoles, elle pratique depuis de nombreuses années le coenseignement, notamment à travers le dispositif Plus de maîtres que de classes – enterré par Jean-Michel Blanquer. Elle signe le livre « Le coenseignement en pratique » qui répond à l'aspiration de nombreux enseignants en quête d'approches plus collaboratives et plus proches des besoins des élèves. Cet ouvrage fait la synthèse des recherches menées sur le sujet en proposant des clés pratiques pour la mise en œuvre : quelle forme choisir, comment être complémentaire, comment communiquer… ? Elle répond aux questions du Café pédagogique.

Qu'est-ce que le coenseignement ?

Le coenseignement est tout d'abord un concept mis en évidence par les chercheurs américains J. Bauwens, J.J. Hourcade & M. Friend (1989) et L. Cook & M. Friend (1995). Il est la traduction de « co-teaching ». Il est le fait d'avoir deux – ou plusieurs – enseignants en classe, en même temps et devant les mêmes élèves. Le binôme – dans les faits il est rare d'avoir plus de 2 enseignants – est composé soit de deux enseignants non spécialisés, soit d'un enseignant non spécialisé et d'un spécialisé – coordonnateur Ulis, Segpa, Rased, UPE2A.

En France, dans les textes officiels, c'est le terme de « co-intervention » qui est privilégié. Mais pour le titre du livre, nous lui avons préféré celui de « coenseignement » pour éviter la confusion avec d'autres types de co-intervention – avec les Atsem, les AESH, les intervenants extérieurs, qui ne sont pas des enseignants.

Le coenseignement, parfois présenté comme une innovation, est surtout une autre façon de penser l'enseignement. Le professeur n'est plus seul en classe et cela change beaucoup de choses, tant dans la conception des cours que dans la relation aux élèves, aux parents et aux autres collègues !

En quoi est-ce une démarche pédagogique particulière ?

Il se caractérise en effet par une démarche pédagogique particulière dans le sens où c'est un processus d'enseignement à deux, qui inclut coplanification des cours, coanimation – co-instruction – de la séance, cobilan entre enseignants et coévolution des élèves. Les enseignants deviennent coresponsables de la classe, parfois sur l'année entière – regroupement de deux classes, ou sur des temps donnés – une fois par jour, une fois par semaine sur une ou plusieurs périodes.

Le coenseignement, c'est aussi ne plus être seul en classe : il transforme la norme professionnelle du « seul maitre à bord ». De ce fait, il sort les enseignants de leur isolement, augmente leur sentiment d'efficacité grâce aux interactions, aux échanges, aux partages qu'ils opèrent, et favorise le développement professionnel.

Le coenseignement permet une complémentarité entre les enseignants et apporte ainsi plus de souplesse dans l'organisation pédagogique de la classe. Il facilite un enseignement au plus proche des besoins des élèves, que ceux-ci soient en difficulté ou au contraire aient besoin d'aller plus loin. En effet, il rend plus aisé un travail en groupes différenciés – avec anticipation, remédiation, entrainement ou extension des contenus enseignés, ou un travail en ateliers – manipulation, production d'écrits, travail de l'oral, … Il facilite également l'observation des élèves au travail : comment ils entrent dans la tâche, quelles procédures et stratégies ils utilisent, à quels endroits ils rencontrent des obstacles, etc. Ce qui, en retour, donne de l'information aux professeurs pour mieux répondre aux besoins et ainsi mieux enseigner. Le coenseignement s'est d'ailleurs développé dans l'optique de répondre aux attentes de l'école inclusive.

Le coenseignement en pratique Aujourd'hui, beaucoup de classes dédoublées en éducation prioritaire accueillent deux enseignants. Parfois, ils se rencontrent le jour de la prérentrée. Est-ce que coenseigner peut s'improviser ?

Quand on n'a pas le choix, on saute dans le grand bain, on voit ce qui se passe et on essaie de tirer bénéfice de l'expérience ! Ce n'est, bien sûr, pas la meilleure des conditions. Si enseigner s'apprend, coenseigner s'apprend également. Et c'est aussi pour cela que nous avons voulu écrire ce livre, pour aider les enseignants – et les formateurs – à comprendre ce qu'est le coenseignement, et leur donner des pistes de mise en œuvre.

Aujourd'hui sept configurations de travail à deux en classe sont décrites : l'enseignement en tandem, l'un enseigne/l'autre observe, l'un enseigne/l'autre aide, les deux aident, l'enseignement en ateliers, l'enseignement en groupes différenciés, l'enseignement en parallèle. Aucune forme n'est préférable à une autre, cependant chacune a ses caractéristiques, ses intérêts et ses limites en fonction du type de savoirs que l'on veut offrir à ses élèves. Diversifier ses approches pédagogiques et didactiques, et donc travailler ces sept configurations, c'est ce qui est, aujourd'hui, reconnu comme la meilleure des démarches pour que chacun des élèves y trouve son compte et apprenne dans les meilleures conditions.

Coenseigner va toutefois nécessiter des ajustements : je ne suis plus seul en classe et je dois tenir compte de mon collègue, de ce qu'il propose, de ce qu'il sait faire, de ce qu'il a envie de faire. Le temps de coplanification va permettre d'en discuter. Mais les ajustements c'est aussi au sein de la classe qu'ils se réalisent. La classe est un milieu vivant qui nécessite de s'ajuster constamment aux imprévus, aux réactions des élèves, à leur compréhension ou non de la tâche, etc. Dans le coenseignement il faut aussi s'ajuster au collègue, à ses réactions, à ses propositions didactiques non anticipées, s'ajuster pour trouver un équilibre entre les deux. Il y aura toujours une forme d'improvisation au sens où tout ne peut jamais être prévu dans le moindre détail. L'important c'est d'en discuter en toute sérénité.

Une des principales inquiétudes des coenseignant débutants c'est le regard du collègue et la peur du jugement. Il faut réussir à dépasser ça et se dire qu'on est coresponsable de la classe et à égalité. Il n'y en a pas un meilleur que l'autre, on a chacun ses qualités (et ses faiblesses), on est complémentaire – c'est un gros avantage, et on sait qu'on fera certainement des erreurs – parce que rien n'est jamais parfait. Mais que, si on se trompe, c'est à deux qu'on se trompe, et si on réussit c'est à deux qu'on réussit.

Quels conseils donneriez-vous à des enseignants qui veulent se lancer ou à ceux contraints de le faire ?

Osez ! Coenseigner n'est pas enseigner. Démarrer un coenseignement c'est un peu comme démarrer un nouveau métier. Vous arrivez avec une expérience professionnelle déjà acquise mais vous ferez aussi plein de belles découvertes. De nombreux enseignants interrogés dans le cadre de recherches disent que les débuts n'ont pas toujours été simples – il faut laisser de la place à son collègue, trouver ses marques, le temps de copréparation est important au début, mais que coenseigner a été pour eux un nouveau souffle, un moyen de réenchanter le métier, notamment parce que ça les a sorti d'un certain isolement professionnel – face à une difficulté, on est à deux, on se soutient. Ils déclarent également que le coenseignement a accru leurs connaissances et a diversifié leur manière de faire, que le fait de discuter, partager, échanger et de voir le collègue faire classe procure un apprentissage vicariant, et qu'ils se sentent plus compétents ensuite.

Osez parler pédagogie ! Coenseigner nécessite de discuter ses façons de faire, ses manières d'être, ses supports, ses outils pédagogiques, sa conception du métier, sa représentation des élèves, ses attentes, sa relation à l'institution, son rapport au savoir, etc. Le diable est dans les détails, et c'est souvent de petites choses qui deviennent le grain de sable dans le rouage. Les temps de concertation réguliers où les détails et les accros sont discutés sont aussi importants que les temps d'échange entre deux portes. Osez-vous étonner de ce que vous voyez, entendez, observez et discutez-en !

Formez-vous ! Se former c'est enrichir ses connaissances. Cela aide à lever certains freins, à éviter certains obstacles, à être plus rapidement efficace. Bref, à entrer dans l'action en connaissance de cause. Nous avons notamment repéré huit actions à mettre en œuvre pour « faire coenseignement », qui sont décrites et outillées dans l'ouvrage : construire une relation professionnelle, utiliser un vocabulaire inclusif, communiquer, établir la parité, connaître les forces et les faiblesses de chacun, oser prendre des risques, être flexible, apprendre ensemble.

Propos recueillis par Lilia Ben Hamouda

Rachel Harent. Le coenseignement en pratique. Retz, 2023

Extrait de cafepedagogique.net du 04.10.23

Voir la rubrique avec les mots-clés DEDOUBLEMENT et PDMQDC / Co-enseignement

Analyse des ajustements réciproques dans le dispositif « Plus de maîtres que de classes » (Education et socialisation 2018, Open édition 2023)

2023-03-27T09:09:48Z

Analyse des ajustements réciproques dans une activité de coenseignement
Étude de cas dans le dispositif « Plus de maîtres que de classes »
Éric Saillot et Séverine Malmaison
Education et socialisation, 47|18

Cet article présente une étude sur le dispositif « Plus de maîtres que de classes » (PMQC), instauré dans le cadre de la refondation de l'école française (2013) pour renforcer la maîtrise des compétences de base des élèves à l'école primaire par l'affectation d'un maître supplémentaire afin de permettre de nouvelles organisations, dont le coenseignement, au sein même de la classe. À partir des travaux de Bucheton (2009) sur les gestes professionnels d'ajustements et de la modélisation d'une posture professionnelle d'étayage (Bucheton et Soulé, 2009 ; Saillot, 2015), notre problématique ambitionne de caractériser les ajustements réciproques entre les deux enseignants, car nous postulons l'hypothèse de leur centralité dans l'activité de coenseignement. Nous essaierons de comprendre le fonctionnement de ces ajustements réciproques afin de définir l'essence même du coenseignement.

[...] Conclusion : les ajustements réciproques, l'essence du coenseignement
34 Parmi les diverses formes que peut prendre le travail coopératif, le coenseignement, objet de notre étude, implique un degré élevé de coopération entre les enseignants que l'injonction officielle seule ne peut engendrer, comme le souligne également Mérini (2007) pour le partenariat et Marcel (2006) pour le travail collectif des enseignants. Finalement, il nous semble que l'analyse ergonomique du travail collaboratif de Barthes et Quéinnec (1999) est particulièrement heuristique pour caractériser l'activité de coenseignement. Nous nous appuyons sur les neuf critères d'analyse proposés par ces auteurs pour tenter de définir l'activité de coenseignement.

35Le 7e critère de Barthes et Quéinnec (1999) est l'objet de la tâche, c'est-à-dire ce sur quoi portent les actions. Ce critère se rapproche de l'objet didactique présenté par ToullecThéry et Marlot (2015) comme fondamental, mais dont nous avons questionné dans la partie précédente la légitimité pour définir l'essence du coenseignement. Les critères 4, 5 et 6 (le moment de réalisation des opérations, les ressources matérielles et les moyens de communication et interaction) nous semblent fondamentaux mais sont inclus dans les premières dimensions que nous avons attribuées au coenseignement : cette activité engage les deux enseignants dans un même espace-classe au même moment au sein d'un même groupe d'élèves et peuvent communiquer en temps réel. Nous avons décrit l'importance de la co-préparation, tout en précisant qu'elle ne suffisait pas à co-enseigner de façon réellement ajustée. Nous avons souligné l'importance des habitudes de travail à deux qui permettent de co-construire des routines professionnelles dans l'activité de coenseignement.

Le coenseignement, pour être efficace à deux dans la même classe, nécessite des temps de travail en commun (préparation et bilan) en dehors de la présence des élèves, mais également des ajustements réciproques dans l'action, dont nous avons caractérisé cinq principales fonctions : (1) l'harmonisation du temps didactique entre les différents groupes d'élèves, (2) l'amélioration de l'attention et de l'engagement des élèves lors du pilotage de la séance (Bucheton et Soulé, 2009), (3) l'équilibre des « rapports de place » (Kerbrat-Orecchioni, 1992 ; Vinatier, 2009) entre les deux enseignants pour gêner l'autre le moins possible, (4) le repérage croisé des élèves en difficultés, (5) l'échange et le développement de compétences ou de ressources professionnelles. La nature de ces ajustements réciproques n'est pas uniquement langagière, car elle s'inscrit dans des registres pragmatiques (Pastré, Mayen et Vergnaud, 2006) de réflexion dans l'action (Schön, 1994) ou de conceptualisation dans l'action (Vergnaud, 1996) qui s'appuient sur des stratégies d'observation et d'écoute pluri-adressées : vers le dire et le faire de l'autre enseignant, mais également bien sûr vers le dire et le faire des élèves.

Extrait de journals.openedition.org du 18.03.23

Plus de maîtres ou dédoublement ?, entretien des Cahiers avec le co-auteur d'un ouvrage sur le coenseignement en milieu rural

2022-10-28T08:28:35Z

« On peut identifier les avantages tirés du coenseignement pour les enseignants. »

L'école rurale peut-elle être un lieu d'innovation pédagogique ? Le coenseignement est-il plus porteur de développement professionnel pour les enseignants et enseignantes que les dédoublements de classes ? Les réponses de Quentin Magogeat, maitre de conférences en sciences de l'éducation et de la formation, à l'université Lyon 2 et coauteur du livre Le coenseignement comme innovation pédagogique ? Une classe unique, deux enseignants.

[...] Le dispositif Plus de maitres que de classes (PDMQDC) n'a pas eu le temps d'être évalué, puisqu'à l'arrivée de Jean-Michel Blanquer, le dédoublement des classes de CP et CE1 a été préféré à la poursuite d'un travail pédagogique en coenseignement. Est-ce que le travail de recherche que vous proposez ici est une réponse possible à une évaluation du PDMQDC ?

Sauf erreur de ma part, le PDMQDC a été évalué par la DEPP, mais son rapport n'a jamais été publié. Cette recherche, sans apporter toutes les réponses quant à l'efficacité du coenseignement, prolonge des résultats déjà identifiés à l'occasion du PDMQDC, bien que ce dispositif soit quand même différent de ce qui se passe dans les écoles ardéchoises. C'est notamment le cas concernant le travail des enseignants, avec la possibilité d'apprendre de l'autre, de développer son répertoire de gestes professionnels, de se réengager dans le métier grâce au coenseignement, vécu comme une occasion d'oser de nouvelles choses dans la classe, d'innover. Sur les apprentissages des élèves, il faut rester prudent. Un protocole d'évaluation des compétences et performances des élèves a bien été mis en œuvre, mais de nombreux biais nous conduisent à conclure que les éventuels écarts en faveur du coenseignement restent trop fragiles.

Pour autant, alors que le dédoublement des classes de CP semble ne pas montrer de réels et significatifs résultats (voir les travaux de Roland Goigoux), il est intéressant de s'emparer plus largement de cette question. La suppression du PDMQDC au profit du dédoublement des classes laisserait entendre que le levier prioritaire pour améliorer les apprentissages des élèves serait dans une diminution des effectifs par enseignant, plutôt que de favoriser un travail à plusieurs enseignants (co-intervention ou coenseignement). Cela me semble discutable et à discuter.

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 26.10.22

Le coenseignement comme innovation pédagogique ? Une classe unique, deux enseignants
Sous la direction de Thierry Bouchetal et Quentin Magogeat, ISTE éditions, 2022.

Le coenseignement comme innovation pédagogique ? Une classe, deux enseignants est l'ouvrage collectif de huit chercheurs, le fruit d'une recherche en sciences de l'éducation et de la formation menée à partir de l'évaluation du dispositif Coenseignement et ruralité, mis en œuvre depuis 2017 dans onze écoles ardéchoises. Il présente donc un coenseignement en contexte particulier, celui de la ruralité montagnarde, de l'école isolée, mais ancrée dans son territoire, de la classe multicours, voire de la classe unique.

Après quelques repères théoriques sur le coenseignement donnés par Quentin Magogeat, nous entrons dans le contexte ardéchois : la fermeture de classes dans de petites écoles rurales montagnardes, des municipalités et des enseignants qui cherchent à maintenir leur école ouverte, la décision académique de mettre en place du coenseignement dans les zones rurales, des enseignants sceptiques, pris entre inquiétude de voir leur école fermer, nécessité de sauver leur poste, possibilité de s'engager dans un dispositif expérimental (mais sans certitude quant à sa continuité dans le temps) et logique de défense et promotion du dispositif auprès des parents, des élus et du territoire. Joris Cintéro y décrit comment les enseignants doivent traduire dans le réel ce nouveau dispositif institutionnel.

Passant d'un cadre théorique à l'autre, cet ouvrage présente le dispositif sous différents angles. Marc Guignard y relate la façon dont les pratiques enseignantes dans et hors la classe se sont ici construites, modifiées, réaménagées, partagées dans le contexte incertain de cette nouvelle configuration pédagogique. [...]

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 26.10.22

Les données probantes et les dédoublements, un article d'Education et Didactique

2022-09-20T08:36:11Z

Pourquoi les données probantes ne marchent pas en classe ?
Alors que P Ndiaye annonce un "fonds d'innovation pédagogique" doté de 500 millionset la "généralisation des bonnes pratiques" innovantes, connait on les conditions de réussite des expérimentations dans l'ensemble du système ? Car, si le ministère s'obstine à imposer des pratiques pédagogiques fondées sur des preuves, force est de constater que les résultats ne sont pas au rendez-vous. Un bel exemple en est donné par les dédoublements en Cp et CE1 sont très en dessous des attendus voire négatifs pour certains élèves. "L'idée qu'un transfert direct de dispositifs ou de pratiques fondés sur des données probantes est possible à l'échelle d'un système éducatif ou, au moins d'une large partie de ce système, ne va pas de soi", affirment Laurent Lima et Marina Tual (université Grenoble Alpes), dans un article publié par Education & didactique (n°16-1). Ils en donnent de nombreux exemples. Ils montrent que pour réussir une implémentation il faut l'adhésion de toute la communauté éducative. C'est probablement ce qui a manqué aux dédoublements Blanquer. "Les implementation sciences permettent aussi d'adopter un regard critique sur la façon dont les innovations ont été implantées jusqu'à présent dans le système éducatif français"...

Extrait de cafepedagogique.net du 16.09.22

De l'étude randomisée à la classe : est-il suffisant d'avoir des données probantes sur l'efficacité d'un dispositif éducatif pour qu'il produise des effets positifs en classe ?

[...] NOTES DE LA RÉDACTION
Une première version de ce texte a été présentée au titre d'une des communications lors de la 3e Journée d'étude proposée par l'ARCD (Association pour des recherches comparatives en didactique) et la revue Éducation & Didactique : La question de la preuve dans les recherches didactiques : comparer les approches, prouver par comparaison (16 et 17 octobre 2019, à l'Institut français de l'éducation-ENS de Lyon).

[...] Aperçu du texte
Qu'ils s'agissent d'entendre le terme de dispositif à un niveau très général, celui des politiques publiques régissant le système éducatif, ou à un niveau beaucoup plus local, faisant référence à des pratiques d'enseignement visant des apprentissages spécifiques comme celui de la lecture, l'idée selon laquelle il se serait bon de fonder les dispositifs éducatifs sur des principes issus de recherches ayant produit des données probantes s'est largement diffusée. Même si sa pertinence est encore débattue, il faut constater que le discours institutionnel sur l'éducation, en France comme à l'international, fait largement référence à une transformation des systèmes éducatifs et des pratiques d'enseignement fondée sur la prise en compte de données probantes. Cette volonté de diffusion de dispositifs issus des recherches ayant produit des données probantes a, par exemple, entraîné la création d'un Institut national d'excellence en éducation au Québec en 2017 ou la diffusion de guides « fond...

Extrait de openedition.org

Le dédoublement des classes de CP et CE1 : quel bilan ?, article de Pierre Merle dans La Vie des idées, 31 mai 2022

2022-06-01T08:52:22Z

Le dédoublement des classes de CP et CE1 : quel bilan ?
par Pierre Merle
La Vie des idées du 31.05.22

La politique de dédoublement des CP et CE1 de l'éducation prioritaire a exercé des effets modérés, voire nuls, sur la progression scolaire des élèves. Une autre limite de cette politique tient au fait qu'elle concerne moins de 15 % des élèves en difficulté scolaire scolarisés à l'école élémentaire.

[...] Conclusion
Le bilan mitigé de la politique de dédoublement des classes de CP et CE1 de l'éducation prioritaire soulève plusieurs questions. Premièrement, lors de la mise en œuvre de cette politique, le choix des élèves scolarisés dans les classes de CP de l'éducation prioritaire s'est imposé comme une évidence, tant ce niveau de scolarité est consacré aux premiers apprentissages. Par contre, le choix du CE1 était-il judicieux ? Plusieurs recherches ont montré l'existence d'inégalités du développement langagier des enfants dès leurs premières années. À titre d'exemple, les différences de compétences lexicales selon l'origine sociale des élèves sont sensibles dès l'âge de deux ans (INED, 2018). Le dédoublement des classes de grande section de maternelle n'aurait-il pas été plus pertinent ? Seule une évaluation de cette politique, déjà mise en œuvre dans une partie des classes de grande section, permettrait de savoir, lors des évaluations en début CP, si cette politique de dédoublement est davantage favorable aux progressions scolaires des élèves que le dédoublement des classes de CE1.

Deuxièmement, l'efficacité limitée de la politique de dédoublement des classes de CP et CE1 de l'éducation prioritaire soulève la question du budget de l'école élémentaire française. Celle-ci dispose de moyens sensiblement plus restreints que ceux alloués aux écoles des autres pays de l'OCDE. Le nombre d'élèves par enseignant est de 16,9 au Royaume-Uni, 16,7 aux Pays-Bas, 16,4 au Japon, 15,4 en Allemagne, 15,2 aux États-Unis, 13,7 en Finlande, 13,6 en Espagne, 12,9 en Belgique, 11,7 en Italie. L'école élémentaire française, avec 19,5 élèves par enseignant, se situe très au-dessus de la moyenne des pays de l'OCDE (15,2 écoliers par enseignant) (OCDE, 2019).

Dans l'école française, le nombre important d'écoliers par enseignant contribue à expliquer le faible niveau de compétence de ceux-ci aux évaluations internationales TIMSS (Note d'information, 46, 2020). Le budget de l'Éducation nationale a certes augmenté au cours du premier quinquennat du président Macron. Toutefois, la part de la richesse nationale (le PIB), consacrée à l'éducation a baissé de 6,7 % en 2018 à 6,6 % en 2019. À titre de comparaison, en 1995, 7,7 % de la richesse nationale étaient consacrés à l'éducation. Pourquoi l'économie française, deuxième économie européenne, ne pourrait-elle pas dépenser autant que les autres pays de l'Union dans la formation des élèves alors même que l'investissement dans le capital humain est une dimension centrale du développement économique et social ? L'objectif louable de dépenser mieux n'exclut pas la nécessité de dépenser plus.

Enfin, le dédoublement des classes de CP et CE1 en REP et REP+ peut être considéré comme un approfondissement de la politique de l'éducation prioritaire mise en œuvre en 1981. Celle-ci a fait l'objet de nombreux bilans qui n'ont pas montré de progressions significativement plus fortes des élèves scolarisés en éducation prioritaire (Prost, 2012). Cette évaluation est complexe et mériterait d'être nuancée. Toutefois, limiter les politiques d'égalité des chances aux seuls élèves scolarisés dans l'éducation prioritaire est par construction non satisfaisant lorsque moins de 30% des élèves en difficulté scolaire sont scolarisés dans les réseaux d'éducation prioritaire (318000/1073000) (cf. tableau 2). Dans le cadre d'une politique d'égalité des chances, les 70 % restants ne mériteraient-ils pas également une politique autre que des actions de soutien telles que les Coup de Pouce Clé (Goux et al., 2013), les internats d'excellence (Cour des comptes, 2014) ou les Programmes de réussite éducative (Bressoux et alli, 2016) dont la faible efficacité a été montrée ?
Une des alternatives à la politique de l'éducation prioritaire est de favoriser la mixité sociale et scolaire des établissements afin de réduire la ségrégation de l'école française (Felouzis et al, 2007 ; Merle, 2012 ; Ly et Riegert, 2016 ; Merle, 2021). Une politique de mixité sociale et scolaire a le triple avantage de favoriser les élèves les plus faibles grâce à des effets de pairs positifs caractéristiques des classes scolairement et socialement mixtes, de réduire les pratiques de discrimination ethnique, présentes notamment dans les établissements scolaires privés (Du parquet et al., 2014), et de renforcer la cohésion sociale. Mise en place de façon expérimentale lors du quinquennat Hollande, une politique de mixité sociale des collèges a montré son efficacité (Grenet et Souidi, 2021). En 2020, la réforme de l'affelnet parisien a également favorisé la mixité sociale et scolaire (Charousset, Fack, Grenet, 2022 ; Charousset et Grenet, 2022).

Si la loi du 24 août 2021 « confortant le respect des principes de la République », dite aussi loi « contre le séparatisme », poursuit effectivement les objectifs qu'elle se fixe, nul doute qu'une politique de mixité sociale et scolaire devrait être une priorité éducative. Elle est un rempart contre le séparatisme et la « sécession des riches » dans les écoles privées (Merle, 2010 ; Fourquet, 2018). Paradoxalement, au cours du premier quinquennat d'Emmanuel Macron, la thématique de la mixité sociale de l'école, antidote possible aux fractures sociales, a été absente des propositions ministérielles. Sans une réflexion spécifique relative à ce hiatus entre les discours et les pratiques, une politique d'égalité des chances risque fort de n'être qu'une promesse sans lendemain.

Extrait de laviedesidees.fr du 31.05.22

Voir la sous-rubrique Dédoublement (Etudes)

Le "plus de maîtres que de classes" évalué positivement en Belgique (Le Café/Education et socialisation)

2021-10-07T12:29:41Z

Le "plus de maîtres que de classes" évalué positivement en Belgique
Ajouter un enseignant supplémentaire dans une école pour aider les enseignants à mieux suivre les élèves, cela a été essayé en France dans le premier degré sous le quinquennat Hollande. Mais avec l'arrivée de JM Blanquer, ces maitres surnuméraires (ou "maitres +") ont été supprimés sans que leur action soit évaluée. C'ets ce que font S. Biémar, A Corfdir et A Libert, dans un article de Education et socialisation (n°60).
"La Fédération Wallonie Bruxelles de Belgique est engagée dans une réforme visant notamment à développer la différenciation en mettant en place un accompagnement personnalisé. Pour ce faire, un enseignant supplémentaire est détaché pour quelques heures dans chaque classe", explique t-elle dans cette étude qui porte sur 10 écoles avec des élèves allant de 5 à 8 ans. Globalement, "L'analyse des données a mis en évidence un élargissement des conceptions véhiculées à propos des élèves. La présence d'une personne supplémentaire semble soutenir le développement d'une dynamique collaborative et des pratiques de différenciation". Elles montrent comment le maitre + améliore la différenciation. "Les représentations recueillies en début de projet, davantage centrées sur les difficultés des élèves, sont étroitement liées à la conception de la différenciation partagée par les enseignants. Ceux-ci l'envisageaient comme une pratique de remédiation, le plus souvent individuelle et compensatoire, fréquemment assurée par la prise en charge d'un professionnel hors de la classe. Cette approche déficitaire de la différenciation semble s'estomper par la suite, pour donner place à une différenciation permettant à chacun d'aller au plus loin de son potentiel sans perdre de vue le collectif".

L'article de Education et socialisation, n°60)

La présence d'un enseignant supplémentaire comme opportunité pour développer la différenciation et le travail collaboratif : le cas d'un projet pilote au sein du cycle 5-8 ans
Sandrine Biémar, Anaïs Corfdir et Anne Libert

Extrait de cafepedagogique.net du 06.10.21

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Les CP à 12, les pratiques pédagogiques et l'hétérogénéité. Un article de Sandrine Garcia (Université de Bourgogne) dans Les Cahiers de l'AOC (ToutEduc)

2020-03-09T10:17:52Z

AOC propose une série de contributions sur l'Education depuis l'arrivée de J-M Blanquer

Allons-nous "séjourner durablement dans un temps où nous ne saurions déjà plus lire et pas encore regarder" ? C'est le risque souligné par Emmanuel Tibloux, le directeur de l'Ecole nationale supérieure des arts décoratifs, dans l'un des articles du Cahier # 2 de l'AOC qui vient de paraître. Quotidien en ligne, l'AOC réunit des analyses, des opinions et des critiques de chercheurs, d'intellectuels et d'écrivains sur divers sujets de société et en l'occurrence l'école qui, selon son directeur, Sylvain Bourmeau, "apparaît comme l'une des questions les plus traitées".

Du CP à Parcoursup, de la réforme du bac à la sélection à l'entrée de l'université, de la vocation enseignante à leur rémunération, du statut des directeurs d'école aux rythmes scolaires, "sans oublier l'omniprésente figure du ministre en exercice"… Ce nouvel opus d'AOC passe en revue toutes les préoccupations actuelles des acteurs de l'éducation et notamment celles du directeur de l'Ecole nationale supérieure des arts décoratifs qui a titré son article "Les arts visuels nous regardent".

La place des arts visuels

Revenant sur les évolutions et la place de l'art visuel aujourd'hui, Emmanuel Tibloux constate que les politiques culturelles et éducatives ne sont pas à la hauteur des enjeux : "Structuré autour des deux piliers du patrimoine et du spectacle vivant, le ministère de la culture a la plus grande peine à les intégrer. Si l'on s'en tient à la création et à l'aspect budgétaire, qui est toujours un bon baromètre de la valeur politique des choses, force est de constater qu'il vit encore sur l'idée du primat du spectacle vivant, auquel 90% des crédits sont dédiés quand les arts plastiques se partagent les 10% restants". Il attend une nouvelle donne : "De la même façon que le théâtre fut le paradigme de la culture et de son ministère lors de sa création, il ne serait pas aberrant que les arts visuels le deviennent aujourd'hui".

[Les CP à 12] A noter parmi les autres contributions celle de Sandrine Garcia, professeure en sciences de l'éducation à l'Université de Bourgogne, qui revient sur les CP à 12 et considère que "si la mise en place du dispositif soulève plusieurs problèmes", il lui "semble inacceptable d'admettre comme une évidence, comme le fait le SNUIPP, que certains élèves seront interdits d'apprendre du fait même de leur appartenance sociale et des difficultés qui pèsent sur leurs conditions de vie". Refusant "le fatalisme", elle témoigne d'une enquête d'étudiants de master 2 de son université sur la mise en place des CP à 12 qui indique "au-delà de la satisfaction exprimée sur un meilleur climat de classe, la possibilité de transformer les pratiques pédagogiques, d'innover, de modifier l'espace de la classe…".

Réduire l'hétérogénéité

Elle s'interroge : "En quoi, comment, à quelles conditions précises l'individualisation ou la différenciation pédagogique permet-elle de réduire les inégalités ?". Elle affirme : "Il faut donc attendre de cette réduction de la taille des classes bien plus que différencier la pédagogie et de faire progresser tous les élèves. Il faut, au contraire de ce qui se pratique inévitablement lorsque les élèves sont trop nombreux, demander plus, entraîner plus (par exemple en lecture à voix haute et en travaux d'encodage) […] Plutôt que de célébrer sans cesse les vertus de l'hétérogénéité, il serait peut-être intéressant de réfléchir aux moyens de la réduire pour donner réellement à tous les mêmes objectifs".

A noter également celle de Romuald Bodin et Sophie Orange, sociologues (universités de Poitiers et de Nantes) qui insistent sur "la politique de contrôle à la frontière" que constitue Parcoursup : "C'est exclure d'emblée et sans appel toute velléité de reprise en main de son parcours, tout espoir de rebattre les cartes, ou même simplement d'expérimenter un temps la possibilité d'un autre avenir". L'introduction des attendus régissant l'accès en licence contribue à "sélectionner ceux qui disposent déjà des savoirs et des savoirs-être spécifiques à une discipline, c'est toute la fonction d'apprentissage et de formation de l'université qui risque d'être déniée, au profit d'une simple fonction de signalisation".

Les Cahiers # 2 de l'AOC, "Attention école", Editions La Découverte, 14€.

Colette Pâris

Extrait de touteduc.fr du 04.03.20

Selon une étude de l'Ecole d'économie de Paris, l'inspection des enseignants en troisième a des effets très positifs sur les performances des élèves, surtout en éducation prioritaire. Pour un coût bien moindre que la diminution de la taille des classes, développe le Café

2019-05-23T08:09:00Z

L'inspection aussi efficace que la réduction de la taille des classes ?
Réduire les classes à 24 élèves n'apporte pas plus que la bonne vieille inspection. C'est ce que montrent Eric Maurin et Simon Briole (Paris School of Economics) dans une nouvelle étude qui évalue pour la première fois l'impact de la bonne vieille inspection en classe de 3ème. Portant sur 30 000 professeurs de maths elle établit que l'inspection a un effet durable sur les enseignants, même au delà de 10 années d'expérience, et sur les résultats des élèves. Cet effet est estimé à une hausse d'environ 5 points en maths, nettement moins en français. A noter que l'effet est deux fois plus important en éducation prioritaire.
C'est l'équivalent d'une réduction de 5 élèves par classe, tel que calculé par Piketty et Valdenaire dans leur célèbre étude. Pour les auteurs, le système éducatif tient là un facteur d'amélioration du système éducatif pour un coût très nettement inférieur à la réduction du nombre d'élèves. Après la révélation par une étude danoise, de l'effet des maîtres surnuméraires sur la réussite des élèves, évalué équivalent à celui des dédoublements pour un coût très nettement inférieur, voilà une étude qui secoue les promesses présidentielles sur le plan de la gestion du système éducatif.

Une étude aux bases solides

Pour réaliser cette étude, Eric Maurin et Simon Briole se sont servis de la liste des professeurs de maths de 3ème (environ 40 000) en ne retenant que ceux ayant moins de 25 ans d'ancienneté et qui n'étaient pas inspectés l'année de référence. Ils ont retenu ceux qui ont continué à enseigner en 3ème après l'inspection et sont arrivés à retenir 30 000 enseignants. Le niveau de leurs élèves a été évalué selon les résultats au brevet et au bac. Enfin ils ont vérifié qu'il n'y a pas de différence entre les enseignants inspectés et les autres pour enseigner en 3ème.

De la même façon, les deux chercheurs ont évalué le coût moyen d'une inspection à environ 100€ par professeur inspecté par an. Ils sont partis du coût d'un inspecteur (100 000 € par an) et ont estimé qu'un tiers de son temps passait à évaluer 40 enseignants par an, chaque enseignant étant évalué tous les 6 à 7 ans, le coût de l'évaluation est estimée à 100€.

Ils ont aussi veillé à ce que les échantillons élèves soient identiques dans les exemples retenus, par exemple en taux de redoublant ou d'options rares. Il sont vérifié que les enseignants n'obtiennent pas de meilleures classes après inspection.

Une hausse de 5% des résultats

Le résultat c'est que l'inspection d'un professeur de maths entraine une hausse du niveau des élèves de 4.5% en 3ème. Cet effet peut être retrouvé sur plusieurs années suivant l'inspection. Autrement dit les inspections ont un effet durable sur l'enseignant, ce qui montre qu'elle a un impact sur la pédagogie de l'enseignant et pas seulement sur ses efforts.

Un effet durable

L'impact sur le niveau des élèves peut lui aussi être retrouvé sur plusieurs années jusqu'au bac inclus. Les résultats au bac sont meilleurs. Egalement, un pourcentage plus important d'élèves va étudier les sciences par exemple au lycée. Pour les auteurs cela montre que l'inspection ne sert pas qu'à améliorer la préparation des élèves aux examens mais qu'elle augmente vraiment les compétences des élèves.

Leur calcul pour les professeurs de français est par contre décevant : l'effet de l'inspection est quasi nul. Mais l'étude de la Depp sur l'effet des dédoublements montre lui aussi un fort écart entre maths et français.

Un impact nettement plus fort en éducation prioritaire

Cet effet de l'inspection est nettement plus fort en éducation prioritaire. En maths il atteint 9.4% contre seulement 3.1% dans les classes hors éducation prioritaire. En français il est de 7.6% en éducation prioritaire alors qu'il est presque nul hors éducation prioritaire.

Cet impact de l'inspection est à comparer avec l'évaluation faite par Piketty et Valdenaire en 2006 sur l'impact de la réduction du nombre d'élèves. Pour eux, réduire de 5 élèves chaque classe entraine une hausse de 4% du niveau des élèves. L'inspection aurait donc un effet équivalent.

Pour les auteurs, leur étude suggère qu'un programme d'évaluation peu intensif et à bas coût peut être très rentable s'il est mené par des évaluateurs externes et a un effet sur la carrière des enseignants et cela même pour des enseignants expérimentés.

Une étude qui interroge les choix ministériels

Cette revalorisation de l'inspection ne manquera pas de susciter des réactions chez les enseignants. Selon Talis (OCDE) les enseignants français sont parmi ceux qui estiment le moins bien la valeur de leur évaluation.

Elle montre en tous cas la qualité très relative de la gestion ministérielle. Les dédoublements, la réduction à 24 du nombre d'élèves ont été présentés comme des moyens scientifiquement établis d'amélioration des résultats des élèves. En fait on peut constater que les dédoublements ont des résultats décevants, à peine supérieurs à une inspection, pour un coût infiniment supérieur. Une autre étude a pu démontrer que les maîtres surnuméraires (maîtres+), éradiqués par JM Blanquer, étaient aussi efficaces que les dédoublements pour un coût très inférieur.
François Jarraud

Extrait de cafepedagogique.net du 22.05.19

L'étude de Maurin et Briole

Le résumé en anglais :
ABSTRACT
IZA DP No. 12307 APRIL 2019
Does Evaluating Teachers Make a Difference ?*
In France, secondary school teachers are evaluated every six or seven years by senior experts of the Ministry of education. These external evaluations mostly involve the supervision of one class session and a debriefing interview, but have nonetheless a direct impact on teachers' career advancement. In this paper, we show that these evaluations contribute to improving students' performance, especially in math. This effect is seen not only for students taught by teachers the year of their evaluations but also for students taught by the same teachers the subsequent years, suggesting that evaluations improve teachers'core pedagogical skills. These positive effects persist over time and are particularly salient in education priority schools, in contexts where teaching is often very challenging. Overall, a system of light touch evaluations appears to be much more cost-effective than more popular alternatives, such as class size reduction.

Les effets de la diminution de la taille des classes : que disent les recherches dans des classes (en milieu naturel) et les recherches expérimentales ? (Dominique Lafontaine, Université de Liège)

2019-05-17T05:48:11Z

Limiter le nombre d'élèves par classe : une clé de la réussite scolaire ?

Faut-il réduire le nombre d'élèves par classe ? La question revient régulièrement sous les feux de l'actualité. Les syndicats enseignants le demandent. Depuis 2017, le ministère de l'Éducation nationale en a fait l'une de ses priorités, à travers le dédoublement des classes de CP et CE1 dans les zones d'éducation prioritaire. Et, lors de la conférence de presse du 25 avril dernier, le président de la République a plaidé pour un plafond général de 24 élèves par classe de la grande section de maternelle au CE1.

[...] Beaucoup d'enseignants, de parents, d'élèves pensent que réduire ces effectifs aurait un impact positif sur la réussite scolaire. Mais que disent les recherches à ce propos ? Il en existe deux types : les études dans des classes normales, en milieu naturel, et les études dites expérimentales.

Dans les premières, on met simplement en relation les résultats des élèves à leurs tests avec le nombre d'élèves que compte la classe. Les conclusions de ces recherches vont à l'opposé de ce que l'on attendrait : dans le primaire il n'y a pas de lien statistique entre taille des classes et résultats, dans le secondaire les résultats sont nettement meilleurs dans les classes plus nombreuses.

[...] Dans les études expérimentales, certains élèves vont, pour les besoins de la recherche, être placés dans une classe à effectifs réduits (moins de 17 élèves, par exemple) et leurs résultats seront comparés à ceux de camarades présentant des caractéristiques identiques placés dans une classe « normale », plus nombreuse (plus de 25 élèves par exemple).

Extrait de theconversation.com du 16.05.19

Seconde partie. Guide orange, mauvais résultats masqués des CP dédoublés et Pdmqdc, par Roland Goigoux

2019-05-14T08:04:15Z

Seconde partie : guide orange et CP dédoublés
13 MAI 2019 PAR ROLAND GOIGOUX BLOG : LE BLOG DE ROLAND GOIGOUX

Dans la seconde partie de sa contribution, Roland Goigoux dénonce le dogmatisme pédagogique du MEN et surtout la supercherie qui consiste à prétendre qu'il est fondé sur la science. Plusieurs mensonges (par action et par omission) sont exposés.

[...] Les mauvais résultats masqués des CP dédoublés
Une communication ministérielle habile a piégé les journalistes qui ont relayé, au printemps, le succès des dédoublements de classe alors que les résultats publiés par la DEPP étaient mauvais.

L'effet escompté, de l'aveu même du ministère, était modeste : aux environs de 0,20 (coefficient d de Cohen)[11]. Dans le monde scientifique, on parle d'effet « moyen » lorsque d > 0,50 et d'un effet « fort » lorsque d > 0,80. (Un peu moins lorsque les échantillons sont plus nombreux.) Or, les résultats publiés par la DEPP révèlent que l'effet réel du dispositif CP dédoublé est très faible avec un d = 0,08 en français[12]. Cet effet, en revanche, est avéré par un test statistique très significatif. La plupart des journalistes se sont laissé piéger par la communication ministérielle[13] qui valorisait la significativité du test et masquait la faiblesse de l'effet. La presse a titré sur « l'effet très significatif du dédoublement » et le tour était joué !

Sur le plan international, les chercheurs ont établi que, dans le meilleur des cas (qui n'est pas le nôtre), le dédoublement des classes est une mesure modérément efficace qui a un coût très élevé[14]. Si un véritable débat sur l'efficience des politiques publiques était organisé, on comparerait le rapport coût-efficacité de plusieurs dispositifs innovants. Par exemple, l'impact du dédoublement avec celui du dispositif « Plus de maitres que de classes » (PMQC) qui, à coût comparable, touchait sept à huit fois plus d'élèves sous le précédent gouvernement. Imaginons que l'effet de ce dispositif ait été lui aussi modeste mais avéré : sachant qu'il bénéficiait à beaucoup plus d'élèves à coût équivalent, qu'en auraient conclu les citoyens ?

Pour éviter d'avoir à affronter cette question, le MEN a censuré la publication des résultats de l'évaluation du dispositif PMQC que la DEPP avait réalisée à la fin de la précédente législature. Un échantillon représentatif d'élèves avait été constitué sous la supervision de Daniel Auverlot, sous-directeur de l'évaluation et de la performance scolaire de la DEPP, devenu recteur de Créteil. Ces élèves avaient été évalués à trois reprises au cours de l'année scolaire. Leurs enseignants avaient répondu à deux questionnaires permettant de caractériser leurs choix organisationnels et pédagogiques afin de pouvoir analyser les progrès des élèves au regard de ces choix. Les premiers résultats de cette étude ont été présentés par la DEPP le 17 avril 2017 à Clermont-Ferrand à l'invitation de madame Campion, rectrice de l'académie et responsable du comité national de suivi du dispositif « Plus de maitres que de classes »[15]. Depuis, plus rien : pas question de fragiliser le bilan social du quinquennat.

Aucune évaluation de ces quatre années d'expérimentation touchant des milliers d'élèves n'a été publiée[16]. Un comble pour un ministère qui ne jure que par l'expérimentation et l'évaluation !

Roland Goigoux, le 10 mai 2019

Extrait de mediapart.fr/roland-goigoux/

La première partie du texte

L'ensemble du texte de Roland Goigoux : Faire mentir les chiffres, en pédagogie aussi

Voir au milieu de la colonne de gauche la liste des MOTS-CLES de cet article,
en particulier les mots-clés des groupes 5** et 5* : Dédoublement [Gén.] (gr 5)/ et mot 247

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