- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Un dispositif Ulis dans le collège REP+ Jacques Duclos à Vaulx-en-Velin (Kadekol, Ifé)

2025-03-27T08:22:20Z

LE MICRO EST DANS LA CLASSE : épisode 60 (12/02/2025)
Au cœur d'un dispositif ULIS

Chaque enfant a le droit d'apprendre et de progresser dans un environnement scolaire adapté à ses besoins, c'est là le principe de l'Ecole Inclusive : depuis 2005, garantir l'accès à l'éducation pour tous les élèves, quels que soient leurs besoins spécifiques, leurs différences ou leur handicap.

Les ULIS, Unités Localisées pour l'Inclusion Scolaire, ont été créées dans le cadre de cette démarche pour l'Ecole Inclusive, venant remplacer les anciens dispositifs des CLIS et UPI, dans le premier et second degré. Ce dispositif, créé en 2010, permet l'accompagnement dans les écoles, collèges et lycées, des élèves en situation de handicap, en leur permettant d'avoir accès à une scolarité adaptée à leurs besoins tout en favorisant leur inclusion dans une classe ordinaire.

Le collège Jacques Duclos, à Vaulx-en-Velin, chef de fil du réseau d'éducation prioritaire renforcé (dit « REP+ ») de la circonscription de Vaulx 1, a mis en place un dispositif ULIS. Dans ce collège, les élèves accueillis dans le dispositif ULIS présentent soit des TFC : troubles des fonctions cognitives ou mentales ; TSLA : troubles spécifiques du langage et des apprentissages ; TED : troubles envahissants du développement (dont l'autisme).

De la collaboration entre les professeurs et la coordinatrice de l'ULIS, à l'adaptation des apprentissages aux besoins des élèves ; de l'articulation entre les temps passés en classe entière et ceux passés dans le dispositif, à l'accompagnement individualisé précieux dispensé par les AESH présentes dans ce collège depuis plusieurs années, cette journée passée au collège Jacques Duclos nous a permis de comprendre l'organisation et le fonctionnement d'une Unité Localisée pour l'Inclusion Scolaire.

Cet établissement de REP+, laisse entrevoir son expertise construite sur le temps long, pour l'inclusion des élèves en situation de handicap. En France les dispositifs d'unités localisées pour l'inclusion scolaire (ULIS) sont plus de 10 000. Cela représente environ 120 000 élèves scolarisés dans un établissement ordinaire bénéficiant de temps en dispositif ULIS avec une ou un enseignante spécialisée.

Et pour aller plus loin... [...]

Extrait de ife.ens-lyon.fr du 12.02.25

Docs sur l'éduc : Des Aesh dans les quartiers nord de Marseille

2024-06-21T08:59:56Z

Docs sur l'Éduc : Les AESH, essentiel·les pour l'école inclusive.

Comme chaque vendredi, le café pédagogique publie un épisode du podcast consacré aux métiers de l'éducation « Docs sur l'Éduc, la parole à celles et ceux qui font l'école » réalisé à Marseille avec des personnels travaillant majoritairement auprès d'élèves en difficulté scolaire. Aujourd'hui, ce sont Sabine Savalli et Sheynesse Tani, AESH dans les quartiers nord de Marseille, qui sont à l'honneur. « On y croit pourtant, il faut y croire, c'est cela qui nous fait tenir. Il faut se battre, agir, se syndiquer, faire grève quand on peut, même si avec le salaire que nous avons ce n'est pas évident. On a obtenu le CDI, la prime de fonction, la prime Rep+ et on ne va pas s'arrêter là. » confient-elles.

La loi sur l'école inclusive.

En 2005, une loi pour « l'égalité des droits et des chances » voit le jour et décide de la scolarisation des élèves en situation de handicap dans une école qui se veut inclusive pour ceux que l'on appelait auparavant les « attardés », les « arriérés », les « handicapés ». Le nombre d'élèves concernés est passé alors de 134 000 il y a vingt ans à plus de 436 000 à la rentrée de septembre 2023, selon la Ministre chargée des Personnes âgées et des personnes Handicapées. Les enseignant·es accueillent donc dans leurs classes des élèves dits « à besoins éducatifs particuliers » qui englobent une population très diversifiée – handicaps physiques, sensoriels, mentaux, grandes difficultés d'apprentissage ou d'adaptation… des situations par ailleurs sans commune mesure entre elles, regroupées sous un même intitulé.

Leur scolarisation, si elle est une évidence, a toujours posé un problème de prise en charge tant les moyens mis en œuvre n'ont jamais été à la hauteur des besoins sur le plan quantitatif, mais aussi sur le plan institutionnel et humain. La situation matérielle et morale des personnels concernés (enseignants et personnels accompagnants) a toujours été et reste problématique. Et évidemment, en conséquence, les enfants et leur famille en pâtissent aussi.

La réalité de l'inclusion scolaire

Elle est tout d'abord l'expression d'un progrès : des dizaines voire des centaines de milliers d'enfants en situation de handicap qui auparavant étaient « placés » sont aujourd'hui accueillis dans les classes et ont ainsi accès à une socialisation par le biais de l'école et à une culture commune. Cela représente une évolution majeure. Mais les moyens mis en œuvre pour permettre cette inclusion ne sont pas à la hauteur des attentes pour être bénéfique à tous les enfants.

Dans de nombreuses classes, la promesse d'une telle scolarité reste vaine et entraîne des difficultés majeures tant pour les élèves que pour les personnels enseignants et d'accompagnement. Cela peut se traduire parfois par des atteintes à leur santé morale ou physique, ainsi que par un traumatisme chez le/les élèves concernés. Confrontés à des difficultés éprouvantes pour lesquelles ils ne sont pas soutenus, ces personnels peuvent se trouver en difficulté quand l'institution semble vouloir faire peser sur eux la responsabilité des problèmes rencontrées.

Pour un des derniers épisodes du podcast « Docs sur l'éduc » et de l'article associé, je me penche sur la situation des AESH qui sont le maillon fondamental de l'inclusion de ces élèves qui ne peuvent suivre seuls leur scolarité.

Quelques chiffres

Avec l'augmentation des enfants scolarisés, le nombre d'accompagnant•es a également augmenté (+ 42 % depuis 2017). Elles étaient environ 136 000 à la rentrée 2023. Ces personnels sont en grande majorité des femmes (96%), elles ont entre 40 et 50 ans en moyenne et n'en sont pas à leur première expérience professionnelle. 84 % du corps possède au moins le baccalauréat.

L'ensemble des accompagnant·es est en situation de précarité. 80 % des AESH occupent des emplois en contrat à durée déterminée (CDD), 98 % sont à temps partiel imposé (24 ou 32 heures selon qu'elles travaillent dans le premier ou second degré), qu'elles soient en CDD ou en CDI. Depuis 2022, un CDI peut être proposé aux AESH ayant exercé de trois à six ans en CDD. Cette disposition, si elle est une avancée par rapport aux emplois à durée déterminée ne règle pas la question de la précarité. Elle ne permet pas d'accéder au statut de fonctionnaire bien que les missions officiellement définies sont des missions pérennes (accès aux apprentissages, aide aux gestes de la vie quotidienne, prise de médicaments, gestes techniques spécifiques, activités péri-scolaires).

Sabine et Sheynesse comme beaucoup d'autres, ont fait leur première entrée dans le métier par le biais de contrats aidés financés par les Conseils Généraux, les CUI (Contrats unique d'insertion). « C'était une situation d'urgence, il fallait recruter, recruter sans formation, sans condition de diplôme. Nous nous sommes retrouvées dans une classe confrontée à des situations très difficiles et nous nous sommes accrochées. Notre activité professionnelle s'est interrompue deux ans après faute de financement de l'État. Deux ans plus tard nous avons basculé sur des contrats Éducation Nationale, avec un CDD d'un an pour commencer. Maintenant il faut avoir le bac, et nous sommes recrutées pour trois ans, ensuite l'académie propose un CDI à temps partiel ».

Cette disposition nouvelle ne permet pas l'obtention d'un salaire décent. Le salaire mensuel d'un•e AESH varie (pour un temps de travail de 24 heures/semaine) entre 895 € et 1101 € net par mois, auquel il faut rajouter une prime de 62 € mensuels nets. Ce qui signifie que ces personnels souvent des femmes cheffes de famille, se situent en dessous du seuil de pauvreté.

« En 2019, j'ai commencé à 800 €, Je (Sheynesse NDLR) suis au deuxième échelon et je gagne maintenant 1160 € primes comprises. (Sabine est au 3ème échelon gagne 1200 €, il y a sur toute la carrière 11 échelons, soit une progression globale de 200 € NDLR). Notre prime Rep+ n'est que partielle alors que nous sommes au contact des enfants tout autant que les enseignant•es. C'est injuste. On est même gênées de parler de nos salaires à nos proches.

Nous avons honte, c'est dégradant. Tous les jours je calcule, je consulte mon compte bancaire. La plupart d'entre nous a un deuxième travail pour pouvoir vivre décemment (Sabine).

Notre contrat inclus 36 semaines de travail en présence d'élèves et 5 semaines connexes à rendre hors accompagnement. Ce temps peut être décompté sur des activités de type réunion, accompagnement entre midi et deux, sorties scolaires, bien que ce soit dans ce cas devant élèves ».

Sabine travaille depuis 2016 dans une école primaire du 13ème arrondissement en classe ULIS TFC (Unité Locale d'Inclusion Scolaire – Troubles des Fonctions Cognitives). Elle a en charge deux enfants trisomiques qu'elle accompagne pendant 12 heures par semaine chacun. Elle peut aussi suivre des élèves ne relevant pas du handicap comme ceux qui ne maitrise pas la langue française par exemple.

« Nous accompagnons des élèves en très grande difficulté, notre rôle premier est de faire accepter les règles de vie en classe. Avec l'enseignante nous soignons les conditions matérielles d'accueil, pour que l'enfant se sente en sécurité […] Nous ne sommes pas du tout dans une démarche d'apprentissage de la lecture ou de l'écriture, nous restons dans le celui du comportement. Je suis quand même arrivée à leur faire apprendre les couleurs. Au fur et à mesure ils reconnaissent les lettres. »

Sheynesse travaille dans le 15ème arrondissement depuis 2019 dans une classe ULIS TSA (Troubles du Spectre Autistique). Elle s'occupe de tous les enfants de la classe (huit élèves cette année) selon un planning hebdomadaire. Avec sa collège professeure des écoles, elle, cherche à créer un cadre propice à une mise au travail avec l'instauration d'un rituel rassurant. Elles évitent que ces élèves qui ne supportent pas le bruit, le tumulte, l'agitation soit le moins possible en contact avec les autres élèves de l'école (horaires de rentrée et de sortie, temps de récréation et de pause repas distincts).

« Travailler en ULIS TSA est un choix a priori compte tenu des difficultés et des spécificités des tâches. […] Il est impossible de scolariser ces élèves dans des classes ordinaires. […] Nous sommes obligées de répéter les choses. Tout au long de l'année par exemple nous allons travailler sur la date et le jour […] Travailler harmonieusement avec une enseignante, c'est très important pour nous et pour les élèves. C'est ce qui se passe dans mon cas. […] Dans les autres classes (hors ULIS) c'est tout à fait différent. À cet endroit là, le travail de l'AESH est de reformuler, expliquer ce que vient de dire l'enseignante, ce qu'elle attend. Aider et inciter à lire, parfois à écrire, c'est un processus d'apprentissage des fondamentaux ».

Le pôle inclusif d'accompagnement localisé (PIAL) ou comment gérer la pénurie de personnel ?

Depuis 2022, le PIAL est un regroupement d'établissements ou d'écoles avec un pilote qui répartit les AESH au sein du pôle selon les demandes. Elles peuvent exercer dans tout le secteur ainsi défini. Deux ans après sa mise en application, les objectifs fixés (répondre aux besoins des élèves, professionnaliser les accompagnant•es, améliorer leurs conditions de travail) ne sont pas atteints. Au contraire les élèves ont été mis en concurrence et n'ont plus le suivi personnalisé qu'ils pouvaient attendre. Les conditions d'exercice du métier se sont dégradées, obligeant les personnels à se déplacer en permanence d'un site à l'autre tout au long de l'année.

« La mise en place PIAL a été une véritable catastrophe. Auparavant chaque élève avait le nombre d'heures définies par la Maison Départementale des Personnes Handicapées (MDPH). Depuis, les AESH courent d'une école à l'autre et les enfants sont perdus, ils n'ont plus la prise en charge attendue et peuvent changer d'accompagnant•e ce qui est très déstabilisant pour eux. L'enfant peut aussi se retrouver tout seul dans sa classe. En fait on peut se retrouver un jour ici , un autre là, on peut t'appeler le matin même pour changer d'école. C'est le coordinateur PIAL qui prend la décision » dit Sheynesse.

Quelles perspectives pour l'école inclusive et les personnels qui la font vivre ?

L'histoire de la prise en charge des enfants en situation de handicap a évolué tout au long du 20ème siècle pour arriver à l'évidence de l'école inclusive. Mais le processus n'est pas terminé, nombre d'enfants ne sont pas encore pris en charge, les listes d'attente sont trop longues, la scolarisation ne se fait pas dans de bonnes conditions, les enfants et leurs familles sont en souffrance comme le sont aussi les personnels faute de reconnaissance. Seule une politique déterminée qui remettrait l'éducation au cœur des priorités publiques permettrait d'atteindre les objectifs que partagent tous les personnels : une école émancipatrice socialement et culturellement, une égalité des droits pour les personnes handicapées, une pleine participation à la vie citoyenne et sociale.

« Le CDI a représenté une grosse avancée mais ce n'est pas suffisant aussi bien pour nos salaires, que pour nos statuts. 24 heures de travail par semaine, cela devrait correspondre à un temps plein. Il y a beaucoup de démissions dans notre métier. Pourquoi ne sommesnous pas fonctionnaires ? Pourquoi n'existerait)il pas un corps des AESH comme il en existe un pour les enseignant·es. Nous sommes pourtant indispensables ».

Toutes les deux : « On y croit pourtant, il faut y croire, c'est cela qui nous fait tenir. Il faut se battre, agir, se syndiquer, faire grève quand on peut même si avec le salaire que nous avons ce n'est pas évident. On a obtenu le CDI, la prime de fonction, la prime Rep+ et on ne va pas s'arrêter là. »

Le podcast « Docs sur l'Éduc » a consacré deux épisodes sur le sujet des AESH.
Les Missions : cliquer ici
Les statuts et les conditions de travail : cliquer ici

Alain Barlatier

barlalain@gmail.com

Extrait de cafepedagogique.net du 21.06.24

Tous les "Docs sur l'éduc" sur le site OZP :
Rechercher plein texte sur le mot barlatier

Le REP d'Annemasse publie un padlet de ressources sur les élèves à besoins particuliers (une note du QZ)

2023-05-12T09:15:33Z

Le padlet "Ressources sur les élèves à besoins particuliers (EBEP)
Note du QZ
L'OZP s'est souvent élevé contre la tentation de l'administration à une certaine époque de classer les élèves en difficulté sociale dans une nouvelle catégorie, celle des "handicapés sociaux".
Voir sur ce point Journée OZP 2021. La genèse des ZEP. Intervention d'Alain Bourgarel (texte et enregistrement audio)
Même si la distinction entre la politique d'éducation prioritaire et la politique d'école (…)

A l'école, la reconnaissance du handicap utilisée pour compenser les difficultés sociales (article d'un dossier de Libération)

2023-04-28T08:57:20Z

Analyse
A l'école, la reconnaissance du handicap utilisée pour compenser les difficultés sociales

Les enfants reconnus en situation de handicap appartiennent plus souvent à des milieux populaires. Une tendance à pathologiser les inégalités qui pourrait, au final, les exacerber.

Anne-Véronique en est convaincue : « On fait basculer des enfants dans la reconnaissance du handicap, mais ce n'est pas toujours du handicap. » Cette enseignante référente pour la scolarisation des élèves handicapés, dans le Val-d'Oise, constate que les frontières sont souvent floues : les troubles du comportement d'un enfant relèvent-ils d'une pathologie ou de carences éducatives ? Dans le doute, la tendance est à demander l'étiquette « handicap », qui a le mérite d'octroyer des aides, en particulier humaines pour assister le jeune en classe dans sa prise de notes, reformuler des consignes, le guider dans les exercices… Une étiquette que l'on accole davantage aux élèves de milieux populaires.

Le service statistique du ministère de l'Education nationale, baptisé la Depp, le pointe lui-même, dans un rapport de 2020 : « Les parents des enfants en situation de handicap appartiennent plus souvent à une catégorie sociale défavorisée. C'est le cas pour près de six enfants en situation de handicap sur dix présentant des troubles intellectuels ou cognitifs, et 44 % des enfants présentant des troubles du psychisme ou une déficience auditive. » Aucune surreprésentation n'est toutefois constatée chez ceux présentant un trouble moteur ou visuel. Dans un rapport paru l'an passé
Il vous reste 71% de l'article à lire.

Extrait de liberation.fr du 26.04.23

Inclusion
Scolarisation des élèves handicapés : le grand mirage
Parmi les sujets abordés ce mercredi lors de la Conférence nationale du handicap se trouvera celui des jeunes inscrits en école ordinaire. Derrière la hausse de leur nombre, dont se félicitent les gouvernements successifs, la réalité est souvent difficile.

Chiara garde du collège le souvenir de « merveilleuses années ». De la sixième à la troisième, cette adolescente handicapée, atteinte d'une diplégie spastique (qui atteint les membres inférieurs) et d'une dyspraxie visuo-spatiale (qui perturbe les apprentissages), a été suivie par la même accompagnante d'élèves en situation de handicap (AESH). Une situation marginale, alors que consigne est souvent donnée d'en changer chaque année afin d'éviter un trop grand attachement. « On a pu développer un lien de confiance. Elle prenait mes notes et je pouvais vraiment me concentrer sur les cours », resitue l'élève de première de Mont-de-Marsan (Landes), alors que se tient mercredi 26 avril la Conférence nationale du handicap (CNH), un événement triennal placé sous l'autorité du président de la République et censé donner les orientations des grandes politiques publiques dans le domaine, notamment à l'école. « Mes années collège ont été une chance. Mais en utilisant le mot “chance”, ça montre que l'école inclusive reste très aléatoire et que le système est défaillant. » Car depuis la maternelle, la scolarité de Chiara « a toujours été le parcours du combattant ». Et l'an passé, après la parenthèse enchantée du collège, tout s'est écroulé.

La France se fait taper sur les doigts
« J'espère que je n'aurai jamais à revivre l'année de seconde », souffle-t-elle. Le jour de la rentrée, elle n'a ni ordinateur ni AESH. « Ça a été la grande pan

Extrait de liberation.fr du 26.04.23

Handicap
Ecole inclusive : « Plutôt que de mettre des rustines, tout le système doit changer »
Le handicap au quotidiendossier
Pour permettre une meilleure intégration des élèves porteurs de handicap, des chercheurs estiment nécessaire de renforcer la coopération entre les professionnels et d'adapter la pédagogie au plus grand nombre.

Le constat est partagé : l'école dite inclusive, censée offrir une éducation de qualité aux enfants porteurs d'un handicap, est à la peine. La vraie solution ? Révolutionner le système au lieu de continuer à bricoler, plaident des chercheurs.

« Si les gens travaillent ensemble, il se crée une synergie »
Serge Thomazet, chercheur associé au laboratoire ACTé (Activité, connaissance, transmission et éducation) à l'Université Clermont-Auvergne
« La question n'est pas de continuer à mettre des rustines : tout le système doit changer. L'école inclusive, c'est partir du postulat que tous les enfants peuvent aller à l'école, et ensuite leur fournir ce dont ils ont besoin pour apprendre au mieux de leurs possibilités. Si un élève polyhandicapé a besoin de soins, de rééducation, d'une salle avec des dispositifs de stimulation visuelle, il faut le lui donner. Il va falloir que tous les professionnels qui sont dans les établissements spécialisés viennent dans l'école apporter ces ressources et ces compétences.

« Les jeunes avec polyhandicap ont jusqu'à 17 prises en charge. Résultat, certains se retrouvent avec deux heures d'école par semaine. C'est de la folie, on divise les enfants par autant de besoins qu'ils ont. Si les gens travaillent ensemble, il se crée une synergie, une cohérence. Est-ce que le travail de l'orthophoniste nécessite une prise en charge externe ou est-ce qu'il pourrait travailler avec l'enseignant, l'ergothérapeute et l'éducateur spécialisé pour réfléchir à des dispositifs en classe qui auraient une finalité à la fois scolaire, éducative, rééducative et thérapeutique ? En Auvergne-Rhône-Alpes, l'agence régionale de santé a passé une convention avec les trois rectorats (Clermont-Ferrand, Lyon et Grenoble) pour monter des formations conjointes. Les enseignants, les professionnels du médico-social et les familles travaillent ensemble à trouver des réponses inédites, qui résultent du croisement des expertises. [Un peu partout], il existe aussi des équipes mobiles d'appui à la scolarisation (Emas), des regroupements de professionnels médico-sociaux missionnés pour travailler auprès des équipes pédagogiques, ce serait super intéressant à développer. »

« Une adaptation pour un gamin pourrait aller à tout le monde »
Julia Midelet, maîtresse de conférences à l'Université de Caen-Normandie
« Il y a un gros travail à faire pour regarder le jeune comme un apprenant et pas uniquement au prisme de ses difficultés et de son handicap. Les enseignants ont tellement la tête dans le guidon qu'ils sont focalisés sur l'élève qui ne réussit pas, mais ils ne se demandent pas si une adaptation pour un gamin en particulier ne pourrait pas aller à tout le monde. Si je dois faire des impressions en police 14 avec double interligne pour un élève dyslexique ou préparer des pictogrammes pour un élève qui a des problèmes de comportement, pourquoi je ne le ferais pas pour tous ? Et ceux qui n'en ont pas besoin ne s'en servent pas. Quel est l'intérêt qu'une évaluation soit écrite plutôt qu'orale ? Si le but est de vérifier que l'élève a les connaissances requises sur le Moyen Age, pourquoi il faudrait forcément passer par de l'écrit ? On évalue l'histoire, pas l'écriture.

« En France, on a un saucissonnage par niveau de classe. Mais le système marche par cycles [cycle 2 du CP au CE2, cycle 3 du CM1 à la sixième, etc., ndlr], on peut donc fonctionner en barrettes, comme le font certains établissements : tous les élèves ont par exemple cours de français à la même heure, ce qui permet de faire des groupes par niveau de compétences.

« Le rôle de l'école n'est pas que de permettre aux enfants d'acquérir des compétences en français ou en maths. On doit veiller à préparer de futurs citoyens. Si, en tant qu'enseignante, je ne fais que de l'individualisation, je vais avoir un, deux ou trois élèves avec un programme très spécifique, donc qui se construisent comme des élèves très spécifiques. Souvent, quand je rentre dans une classe, il y a un îlot avec les élèves qui ont des besoins particuliers. Ça voudrait dire qu'une fois qu'ils ont cette étiquette, ils ne peuvent s'insérer dans aucun autre groupe. Mais un gamin qui a du mal à écrire, peut-être qu'il n'est pas “à besoins particuliers” quand on doit travailler sur la poésie. »

Extrait de liberation.fr du 26.04.23

Vu d'ailleurs
Handicap : l'Italie, l'élève modèle de l'école inclusive
Depuis les années 70, le système scolaire italien a intégré les enfants handicapés dans son cursus ordinaire. Au lycée Giorgio-Ambrosoli à Rome, une vingtaine d'enseignants accompagnent les élèves aux « besoins spéciaux », permettant à un quart d'entre eux d'obtenir leur bac.

En silence, Angelo Fabbricatore s'est placé debout, au fond de la classe, un œil rivé en particulier sur le côté gauche du premier rang, où s'est installé Marin (1). Comme pratiquement tous les autres élèves du lycée technique Giorgio-Ambrosoli de Rome, l'adolescent porte un sweat sombre et des chaussures de sport. A 8 heures, la professeure chargée du cours de « principes d'économie et de mathématique financière » allume l'écran : « Qui se souvient de ce qu'est le revenu net d'une entreprise ? » Au bout de quelques minutes, Angelo Fabbricatore s'avance et s'assoit sur la chaise vide à côté de Marin, pour reprendre à voix basse, lentement, les explications de l'enseignante. Il fait partie des 20 enseignants de soutien pour les élèves en situation de handicap de cet établissement. « Il faut stimuler l'attention de Marin, sinon il a du mal à suivre, explique l'éducateur. Il a du mal à prendre des notes et a des difficultés de compréhension. » Le jeune homme, originaire de Roumanie, est malentendant. Avant de venir en Italie, il a vécu dix ans sans prothèse auditive. Une infirmité qui, prise en charge trop tardivement, a freiné son développement. Comme 39 autres élèves handicapés de ce lycée situé dans un quartier populaire de la capitale italienne, il est accompagné dans son parcours par les enseignants de soutien. Car depuis des

Extrait de liberation.fr du 26.04.23

« Ulis, une odyssée », documentaire autoproduit qui suit des élèves du dispositif Ulis d'un collège REP lyonnais

2023-02-22T09:57:59Z

« Ulis, une odyssée » : immersion dans le dispositif d'inclusion des élèves en situation de handicap

Le film « Ulis, une odyssée » est un documentaire autoproduit qui suit des élèves du dispositif Ulis d'un collège REP lyonnais.

Le réalisateur propose deux angles d'approche : un côté didactique qui permet de comprendre ce qu'est le dispositif ULIS et une invitation à observer en classe le travail des élèves, leur réalité matérielle mais aussi leurs ressentis puisque la parole leur a été donnée. Le dispositif formel du film est basé sur longues séquences avec des plans fixes qui permettent de donner à voir et laisse le temps aux spectateurs d'observer.

Le film a été réalisé à la suite du premier grand confinement, à la fin de l'année scolaire 2020-2021.

Si le titre est évidemment un clin d'œil à l'aventure c'est que précisément ces élèves en vivent une.

Réalisation : Florian Pons
Durée : 57′
Date de sortie : juillet 2022
Voir

Extrait de cafepedagogique.net du 16.02.23

Un film stigmatisant, intitulé "Les Sepga" et produit par Cyril Hanouna, provoque de vives protestations

2022-01-05T09:15:06Z

Quand Cyril Hanouna stigmatise les élèves de Segpa
La bande-annonce de la comédie “Les Segpa”, coproduite par l'animateur de C8, a été publiée le 2 janvier. Elle provoque la colère des enseignants et parents d'élèves des sections adaptées de l'Éducation nationale.

Des élèves qui, visiblement, ont passé l'âge du collège depuis bien longtemps, rechignent à aller en cours le jour de la rentrée… On peut découvrir ces « gags » dans la bande-annonce des Segpa, révélée dimanche 2 janvier sur son compte Twitter par Cyril Hanouna – l'animateur vedette de C8 est le coproducteur de cette comédie qui doit sortir en salles le 20 avril 2022, et inspirée par une websérie à succès (et affligeante…) créée en 2016 par Hakim Boughéraba (réalisateur du film avec son frère Ali) et Ichem Boogy.

Extrait de telerama.fr du 04.01.22

« Les Segpa » : pourquoi le film coproduit par Hanouna révolte les profs d'élèves en grande difficulté
La polémique enfle dans le monde éducatif depuis que Cyril Hanouna a dévoilé la bande-annonce d'un film qu'il coproduit, « les Segpa », tiré d'une web-série caricaturant ces élèves en difficulté. Les profs, unanimement, regrettent que l'on stigmatise des collégiens déjà fracassés par la vie et la société.

Extrait de leparisien.fr du 04.0122

Segpa : Un film scandaleux (le Café)

Un film stigmatisant sur les SEGPA sur les écrans la semaine prochaine

La pétition

Voir :
la sous-rubrique Ecole inclusive, Handicap
les mots-clés Ecole inclusive, Handicap [Act.] (gr 4)/ et Discriminations [Gén.] (gr 5)/

Les maîtres E peuvent-ils intervenir dans les classes dédoublées (colloque) ? (ToutEduc)

2019-10-28T08:26:57Z

Les "maîtres E", spécialisés en pédagogie, dans un paysage destructuré (colloque)

Quelque 950 "maîtres E" étaient réunis, jeudi 17 octobre et hier 18 octobre à Niort pour le colloque annuel organisé par leur association professionnelle, la FNAME. Celle-ci compte 1 060 adhérents sur un peu plus de 5 000 enseignants spécialisés dans l'aide pédagogique aux élèves en difficulté dans le cadre des RASED. C'était l'occasion de lancer un appel à candidatures pour le bureau, puisque Claude Bourse, le président de l'association, va prendre sa retraite. C'était surtout l'occasion d'entendre Charles Torossian, Rémi Brissiaud, Louis-Adrien Eynard, Clémence Perronnet, Alain Menissier, Gérard Sensevy et Michel Fayol, de jeunes chercheurs et d'autres qui font autorité, sur les premiers apprentissages mathématiques. C'est à leurs frais que les membres viennent ainsi passer trois jours dans la capitale des Deux-Sèvres, tant ils ont soif de la formation continue que ne leur offre pas l'institution, notamment à ceux qui sont frais émoulus du CAPPEI, leur nouveau diplôme qui a diminué la part spécifique de leur formation initiale au profit du tronc commun avec les autres enseignants spécialisés.

(...) Leurs associations départementales en ont d'ailleurs bien conscience, et elles sont de plus en plus nombreuses à monter des formations locales, ou avec des partenaires comme le GFEN dans la mesure où les inspecteurs, au niveau de la circonscription ou du département acceptent d'octroyer aux personnels concernés des jours de congé. Mais, c'est un thème récurrent parmi les congressistes que ToutEduc a pu interroger, l'attitude de la hiérarchie varie du tout au tout selon les personnes, souvent sans aucune considération pour les textes en vigueur.

Ceux-ci en effet n'interdisent en rien aux "maîtres E" d'intervenir avec de petits groupes d'élèves sortis de la classe, c'est pour eux un élément important de leur identité professionnelle, et pourtant, ici ou là, leur inspection les en empêche. Ailleurs, ils n'ont pas le droit d'intervenir dans les CP et CE1 dédoublés. La très grande hétérogénéité des conditions de travail est l'une des préoccupations de la FNAME qui n'a pas été reçue au ministère depuis deux ans, et qui a l'impression qu'un "verrou" s'est formé du côté des instances politiques alors qu'elle se situe dans une perspective d'ouverture.

Extrait de touteduc.fr du 20.10.19

Dans un contexte de troubles de l'apprentissage, une communication fréquente entre enseignants de maternelle et familles défavorisées diminue les difficultés (étude canadienne)

2016-11-24T08:42:39Z

La collaboration école-famille peut-elle prévenir les problèmes de comportement des élèves ?

Les relations entre l'école et la famille peuvent-elles prévenir les problèmes de comportement d'un enfant en maternelle ? C'est l'objet de l'étude menée par des chercheurs de l'université de Sherbrooke (Québec), publiée dans le dernier numéro de la revue ANAE (Approche neuro-psychologique des apprentissages chez l'enfant), conduite auprès de 47 élèves.

Première observation, plus l'enseignant remarque de difficultés chez l'enfant, plus il communique avec les parents « probablement dans le but de l'informer, de collaborer avec lui, de lui apporter et de solliciter du soutien ». Ces résultats « suggèrent aussi qu'il y a peu de communication entre parents et enseignants si l'enfant présentent moins de comportements dérangeants », relèvent les chercheurs.

Parents : mieux comprendre le vécu de leur enfant
Autre constat, dans les familles défavorisées, plus cette communication est fréquente, moins l'enfant éprouve de difficultés. Selon l'étude, celle-ci permettrait aux parents de « mieux comprendre le vécu de leur enfant à l'école, d'être plus sensibles aux comportements intériorisés de leur enfant et de mieux le soutenir ».

Quant aux problèmes de comportement extériorisés, l'engagement des parents dans les activités de l'école semble produire un effet positif. Cette présence « démontre aux enfants l'importance accordée à l'éducation par leurs parents ».

Établir un climat de confiance dès la maternelle

En revanche, concernant l'implication parentale dans les apprentissages à la maison, aucun impact n'est observé sur l'attitude des enfants. Pourquoi ? L'étude présente deux hypothèses : les leçons et devoirs restent « minimes en maternelle » et cette dimension demeure « plus liée aux apprentissages qu'au comportement ».

Au final, les chercheurs recommandent des rencontres individuelles et des rendez-vous téléphoniques réguliers avec les parents, avec une communication portant sur des éléments positifs. « On suggère de saisir l'opportunité, dès la maternelle, d'établir un climat de confiance, lequel favorisera la collaboration future avec d'autres enseignants », précisent-ils. Ils préconisent aussi le recours à un langage simple, « de manière à susciter une relation réciproque ».

ANAE n° 143 - "Construire la collaboration école-famille dans le contexte de troubles des apprentissages"

Extrait de touteduc.fr du 22.11.16 : La collaboration école-familles peut-elle prévenir les problèmes de comportement des élèves ?

Pratiques pour une école inclusive. Agir ensemble, par Altay Manço (L'Harmattan)

2015-10-20T05:05:00Z

PRATIQUES POUR UNE ÉCOLE INCLUSIVE
Agir ensemble
Altay Manço (sous la direction de)
Compétences interculturelles

ISBN : 978-2-343-07267-8 • octobre 2015 • 242 pages

L'éducation "inclusive" apparaît aujourd'hui comme une nouvelle perspective synthétique, originale et systémique, permettant de respecter les diversités sans s'enfermer dans une conception communautariste, d'amener les différents acteurs à coopérer, à permettre aux différents points de vue et pratiques d'évoluer, dans le sens du respect et de l'épanouissement de chacun. Présenter ce type de pratiques, en tirer les enseignements nécessaires à l'extension de telles inspirations, constitue l'objectif de cette publication.

Extrait de editions-harmattan.fr : Pratiques pour une école inclusive

SOMMAIRE
- Agir ensemble pour une école inclusive, par Altay Manço, Stéphanie Dujeu
- L'éducation inclusive : valeur ajoutée face aux défis des discriminations multiples des jeunes, par Altay Manço
- Apports de l'écriture à l'avènement d'une école inclusive, par Stéphanie Dujeu, Fidéline Dujeu
- Créer et développer un Cercle de la Réussite, par Berthe Lecoq Roosen, Altay Manço
- L'égalité : la réalité de l'école française, par Stéphane Kus, Laurence Ukropina
- « École de l'Espoir » : quels projets pour quels effets ?, par Claire Gavray
- Le collectif au service d'une pédagogie intégrative : activités plurilingues dans une perspective coopérative et interculturelle, par Céline Buchs, Margarita Sanchez-Mazas, Sonia Fratianni, Mathilde Maradan, Yolanda Martinez
- La formation par les pairs pour favoriser la rencontre interculturelle et intercultuelle à l'école, par Christophe Parthoens
- L'éthique professionnelle des éducateurs de rue dans un contexte de diversité : retour sur une expérience réflexive, par Ural Manço

- Que faire des « pommes pourries » dans une école ouverte à tous ?, par Christine Barras
- Envol » : un projet musical au profit d'une amélioration des apprentissages et du vivre ensemble, par Claire Gavray, Waldia Justet
- « L'École des mamans » et autres histoires d'accueil : une expérience d'école inclusive, par Nilima Changkakoti, Valérie Hutter
- Parents relais/parents solidaires : moteurs de la participation parentale en milieu populaire, par Sarah Degée
-Écoles de devoirs, écoles et parents : relations et tensions, par
- Parcours scolaire d'enfants de couples mixtes Suisse-Mauricien : prémices théoriques à travers des études de cas, par Bhama Peerun Steiger
- Les Centres d'Éducation et de Formation en Alternance à Bruxelles et ailleurs : une chance pour les jeunes issus de l'immigration ?, par Mustafa Hakan Atasoy, Altay Manço
- Relégation et vulnérabilité : représentation sociale de l'entreprise parmi les élèves d'origine maghrébine à Bruxelles, par Abdelkrim Bouhout

En fin de volume, de larges extraits des deux premiers articles

Extrait de youscribe.com : Pratiques pour une école inclusive

"Les élèves intellectuellement précoces (EIP) se retrouvent dans tous les milieux sociaux" (Dossier de l'académie de Nice, 27 p.)

2015-04-24T08:11:50Z

(page 6) La précocité intellectuelle est-elle en relation avec le contexte socioculturel ?
Non, ces jeunes se retrouvent dans tous les milieux sociaux. Comme pour tout autre élève, la mission de l'école est de tenir compte de l'environnement afin d'assurer l'égalité des chances, de réduire les inégalités, de favoriser la réussite de tous.
Extrait de ac-nice.fr : Dossier de l'acadamie de Nice pour la scolarisation des élèves intellectuellement précoces

- Ecole inclusive, Handicap : (Audiovisuel, Presse) (Formations et colloques) / PEDAG. [Gén.] (gr 4)/, Guide Education (gr 2)/, Ecole inclusive, Handicap [Gén.] (gr 4)/, EIP (Eléves Intellectuellement Précoces) [Gén.] (gr 4)/<50