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Comment l'éducation est sortie de l'école. Pour une sociologie de l'éducation renouvelée, par Benjamin Moignard et Stéphanie Rubi, Colin (sortie octobre 2025)

2025-09-05T08:15:27Z

Comment l'éducation est sortie de l'école Pour une sociologie de l'éducation renouvelée
Benjamin Moignard et Stéphanie Rubi,
Armand Colin, sortie octobre 2025

Présentation du livre
Cet ouvrage présente les recherches relatives aux publics, aux acteurs et aux structures (ou dispositifs) de l'éducation pour montrer que l'école ne fait pas tout et n'est pas le seul lieu d'éducation. Ce mouvement témoigne d'une recomposition et d'un élargissement du champ de la sociologie de l'éducation.
L'ouvrage est orienté vers l'appréhension des "problèmes" perçus par les professionnels du champ de l'éducation ; il vise à contextualiser les transformations du champ de la sociologie de l'éducation par des objets concrets : comment les statuts de l'enfance se transforment ? Quels sont les enjeux pour les professionnels ? Quels sont les nouveaux métiers de l'éducation ? Ces nouveaux métiers ont-ils une incidence sur une nouvelle distribution des missions habituelles ou renouvelées ? Quelles relations et modalités de travail sont identifiables entre les différents acteurs éducatifs ?

Sommaire de l'ouvrage
De la sociologie de l'école à la sociologie de l'éducation
Des publics : de l'enfant ordinaire aux enfants extraordinaires
De l'élève à l'enfant
L'affirmation de l'enfant pluriel : individuation et reconnaissance
Du cancre à l'élève perturbateur ; de l'apache au jeune radicalisé (islamisme ou black block
Entre solitude professionnelle et injonction partenariale : des acteurs éducatifs multiples
Les acteurs de l'école
Les acteurs du travail social et l'éducation
Les acteurs de l'éducation populaire et de la culture
Les structures et les instances éducatives

À l'école des structures stabilisées
Des structures aux nouvelles frontières : structures socio-éducatives et dispositifs
Des instances de socialisation en tension face à l'éducation : familles, pairs et médias
Conclusion : Problèmes sociaux et éducation

Extrait de dunod.com

Savoir ou périr, par Bernard Lahire, le Seuil, août 2025 (entretien du Café avec l'auteur : "une machine à évaluer, à classer et à trier")

2025-09-02T07:56:15Z

Additif du 02.09.25

Bernard Lahire : « L'obsession évaluative a détourné l'école de sa fonction de transmission des connaissances »
« Comment ne pas voir que tout ce cirque de la préparation des contrôles, des examens, des concours n'a strictement rien à voir avec la qualité des apprentissages, la profondeur des compréhensions et la curiosité à découvrir des choses nouvelles ? » demande Bernard Lahire dans cet entretien au Café pédagogique. Le sociologue, directeur de recherche au CNRS vient de publier Savoir ou périr aux éditions du Seuil. « Savoir ou périr » un titre provocateur ou le rappel nécessaire à l'heure des fausses nouvelles, de l'opinion, de la révolution numérique ? Pour Bernard Lahire, « depuis les origines de l'humanité, le savoir est un des grands moyens d'adaptation à l'environnement ».

Dans son ouvrage, il livre une analyse critique du système éducatif français, un « système de terreur », des programmes surchargés, du pilotage par l'évaluation, du statut de l'erreur, du bachotage, du tri des élèves.

En ce jour de rentrée pour les 12 millions d'élèves, Bertrand Lahire invite à remettre en question le système éducatif, à identifier des leviers transformateurs, au service du sens propice au bien-être des élèves et des personnels, de la réflexion avec le goût du temps long et du long terme.

Vous faites un tableau bien noir de la situation du système éducatif. Quels constats faites-vous ?

J'aurais pu dresser un tableau bien plus noir encore. Par exemple, j'ai seulement évoqué dans ce texte la question du rapport des classes sociales à l'école, parce que j'y avais consacré un énorme ouvrage, fruit d'une longue recherche collective[1], il y a seulement cinq ans de cela. Je me suis concentré sur quelques points centraux qui concernent le système scolaire dans son ensemble, du primaire au supérieur, en reliant les processus d'apprentissage et les processus de création scientifique. Je pointe tous les dysfonctionnements et tous les obstacles qui empêchent les élèves d'apprendre, et les chercheurs de créer de nouvelles connaissances scientifiques.

Au centre de mon diagnostic, il y a la question du temps : temps d'apprentissage, temps de la recherche. Et plus précisément la question du manque de temps, qui est liée au volume excessif des programmes scolaires pour les élèves, et à toutes les forces de dispersion et de déconcentration pour les chercheurs. Quand vous ajoutez à cela l'obsession de l'évaluation, qui fait que le système est entièrement piloté par l'objectif d'évaluer les élèves comme les chercheurs, tout contribue à rendre difficiles les apprentissages comme les découvertes scientifiques. L'accélération des séquences pédagogiques « pour terminer le programme » et le « bachotage » remplacent l'imprégnation lente et la compréhension profonde des problèmes, et la recherche routinisée, « pousse-bouton » disait le mathématicien Alexandre Grothendieck, empêche la véritable recherche, celle qui débouche sur des découvertes de réalités inconnues.

Quels effets sur l'individu et la société a ce système que vous qualifiez de « régime de terreur » et jugez « destructeur » de curiosité de l'enfant ?

La terreur, c'est celle de l'enfant qui a peur des contrôles, peur de faire des fautes, peur des mauvaises notes, peur du jugement scolaire et de la réaction de ses parents. La peur ne prédispose pas à comprendre et à apprendre. L'obsession évaluative a détourné l'école de sa fonction de transmission des connaissances. L'institution scolaire fonctionne comme une machine à évaluer, à classer et à trier, et comme par définition seule une minorité d'élèves parviennent au sommet des classements, la majorité des élèves sont maltraités. Même les meilleurs élèves vivent parfois dans la crainte de perdre leur place, de déchoir. Au plus haut niveau scolaire, le système des concours d'entrée aux grandes écoles fait que des élèves recrutés dans les classes préparatoires sur la base de leurs très bons résultats scolaires vivent en majorité un échec au moment du concours, ce qui est un comble pour des élèves sur-sélectionnés et surentraînés, qui faisaient partie des meilleurs élèves de Terminale.

Et puis, comment ne pas voir que tout ce cirque de la préparation des contrôles, des examens, des concours n'a strictement rien à voir avec la qualité des apprentissages, la profondeur des compréhensions et la curiosité à découvrir des choses nouvelles ? L'école devrait être le lieu du plaisir d'apprendre, où l'on entretient et alimente la curiosité de l'enfant ou de l'adolescent. Au lieu de cela, c'est devenu le lieu de la compétition, de la recherche des bons classements, de la démonstration de sa capacité à performer dans les temps et selon des modalités déterminées. Grothendieck parlait de « mathématique sportive » pour désigner cette mathématique de la performance qui forme de bons techniciens des mathématiques, qui resteront incapables d'aller au-delà de ce qui est connu (ils seront des « casaniers », dit encore Grothendieck, et non des « bâtisseurs »).

Au final, les élèves apprennent mal, perdent leur capacité d'émerveillement, développent une peur des mauvais résultats et, programme scolaire oblige, les enseignants se trouvent contraints de passer vite sur des questions qui sont comprises très superficiellement par les élèves. On se demande bien qui, parmi les élèves comme parmi les enseignants, peut se sentir heureux dans un tel système, qui apprend à survoler et à travailler vite, à ne pas trop s'attarder sur les choses, et à faire montre de ses capacités à performer, dans une course constante à la bonne note et à la reconnaissance.

« Savoir ou périr » ? Quel rapport entre sciences et vérité et sciences et survie selon vous ?

Depuis les origines de l'humanité, le savoir est un des grands moyens d'adaptation à l'environnement. C'est pour cela qu'il entretient un lien très profond avec la survie des groupes humains. Sans médecine, sans savoirs botaniques, zoologiques, cynégétiques, agricoles, météorologiques, etc., nous n'aurions pas survécu dans les différents environnements dans lesquels nous avons été amenés à évoluer.

On a parfois une image très caricaturale des savoirs dans les sociétés de chasseurs-cueilleurs, en pensant que leurs membres vivaient entièrement dans l'illusion, la pensée mythique et magique. Si cela avait été le cas, les groupes humains n'auraient pas pu résister à toutes les difficultés rencontrées (hautes ou basses températures, maladies, risque d'empoisonnement, prédateurs, intempéries, etc.). Le savoir doit donc nécessairement être un minimum congruent à la réalité, et dire des choses vraies sur la réalité. Évidemment, la science qui est apparue autour du XVIIe siècle entretient un rapport très étroit avec la vérité et est donc particulièrement adéquate pour saisir la réalité. C'est pourquoi il est impossible quand on est un scientifique d'être un pur relativiste : la science prouve, par sa capacité à maîtriser et à transformer le réel, qu'elle saisit bien des aspects importants du réel.

Vous appelez à ralentir, à la « slow science ». Pour quelles raisons ralentir et alléger les programmes ?

Ralentir est la condition même de toute pensée véritable. Cela est valable pour l'enfant qui apprend comme pour le savant qui crée de nouveaux savoirs, résout des problèmes ou découvre de nouvelles connexions entre phénomènes. Cela suppose du temps, de la profondeur, de reprendre le même problème sous des angles ou dans des contextes différents. Sans cela, on survole et on reste à la surface des choses.

Je vous donne un exemple qui m'a beaucoup frappé. Dans son autobiographie[2], Richard Hoggart parle de son parcours de formation universitaire en littérature dans l'Angleterre de la première partie du XXe siècle. Il dit que ses camarades et lui avaient tellement de mémoires et de travaux à rendre sur des auteurs différents, de genres et d'époques différents, qu'ils ne pouvaient pas se laisser « pénétrer » par la « force des œuvres » qui les auraient détournés de leurs objectifs scolaires. Et il raconte que c'est longtemps après avoir achevé ses études de lettres qu'il a lu in extenso une œuvre de Shakespeare – Hamlet – qui l'a bouleversé. Cela en dit long sur la pérennité de ce problème scolaire.

La révolution de l'enseignement que vous souhaitez, c'est une question de pédagogie ? et auquel cas, laquelle plus précisément ?

Ce n'est pas qu'une simple question de méthode pédagogique, et il serait d'ailleurs présomptueux de ma part de prétendre détenir « la » bonne méthode pour que les élèves puissent apprendre dans de meilleures conditions. Mais c'est une question de vision d'ensemble qui force à tout repenser. Et tout doit être fait en même temps si l'on veut produire des effets révolutionnaires : l'allègement des programmes, l'allongement des temps passés sur les questions abordées, la revalorisation de l'erreur, la minorisation de la culture de l'évaluation, la fin du bachotage et de la culture de la préparation permanente à des examens, la prise en compte de la curiosité des élèves, de leurs interrogations existentielles, etc.

On trouvera sans doute utopique (ou irréaliste) une telle restructuration d'ensemble, mais quand je vois les dégâts que l'école produit, je me dis qu'il serait difficile de faire pire. Quand on voit la peur de faire des fautes, la peur de la grammaire ou des mathématiques, la peur des examens et des mauvaises notes, et le mal-être de nombre d'élèves, du primaire au classes préparatoires aux grandes écoles, on ne devrait pas hésiter une seule seconde concernant la nécessité de faire souffler un vent révolutionnaire sur tout cela !

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Bernard Lahire, Savoir ou périr, Seuil, 2025. EAN : 9782021588965

[1] Enfances de classe. De l'inégalité parmi les enfants (sous la dir. de Bernard Lahire), Paris, Le Seuil, 2019, 1232 p. (Point-Seuil, 2021).

[2] « Richard Hoggart : la force du déplacé », Préface à 33 Newport Street. Autobiographie d'un intellectuel issu des classes populaires anglaises, de Richard Hoggart, Éditions Hors d'atteinte, 2025, p. 9-24.

Extrait de cafepedagogique.net du 01.09.25

Additif du 26 août 2025

Programmes, notes, bachotage… pour le sociologue Bernard Lahire, notre système scolaire « tourne à l'envers »

Dans un « livre manifeste » combatif, le directeur de recherches au CNRS propose d'alléger les programmes scolaires afin de retrouver le plaisir du savoir.

Pas de simples « conservateurs », mais des « destructeurs acharnés de nos conditions de vie présentes et à venir ». Voilà pour le sociologue Bernard Lahire, directeur de recherches au CNRS, le terme adéquat pour qualifier les auteurs des coupes budgétaires dans l'enseignement et la recherche, « responsables politiques de tous bords, hauts fonctionnaires dans les ministères, managers des universités » qu'il appelle des « technocrates de la “réforme” ».

« En s'en prenant aux institutions du savoir, ils portent une responsabilité majeure dans l'affaiblissement de l'ensemble des groupes humains », accuse-t-il dans son nouveau livre Savoir ou périr, publié le 29 août dans la collection « Libelle », ces courts et cash essais du Seuil. Ecrit sur une suggestion de l'historien Patrick Boucheron, ce texte combatif est plus qu'un plaidoyer pour la recherche, il est un appel à la rébellion, une invitation à révolutionner nos façons de faire avancer et de transmettre le savoir.

Bernard Lahire : le vivant, dans toutes les sciences du terme
Cette prise de parole s'inscrit dans le mouvement [...]

Extrait de liberation.fr du 26.08.25

Savoir ou périr
Bernard Lahire
Le Seuil, 84 p., 6,90 €
À paraître le 29/08/2025

Programmes surchargés, obsession de l'évaluation et de la compétition, manque de temps et de moyens : l'enseignement et la recherche souffrent de nombreux maux. En plus de produire des élèves, étudiants et chercheurs malheureux, dont le désir de comprendre est malmené, tout cela menace la survie de sociétés humaines qui, depuis leurs lointaines origines, dépendent de la création continue de connaissances pour s'adapter à des environnements changeants. À l'heure où les sciences sont attaquées de toutes parts, il devient vital de rompre avec ces logiques destructrices et de mettre en œuvre une politique révolutionnaire de l'enseignement et de la création scientifique.

Extrait de seuil.com d'août 2025

Douze lectures pour repenser l'école. Perspectives vers demain (Administration & Education, 166, juin 2025

2025-06-16T07:44:36Z

Douze lectures pour repenser l'école
Perspectives vers demain
Revue Administration & Éducation – No 186 – 2025/2
Coordination par Alain Boissinot, Anja Louka et Françoise Martin Van der Haegen

« La chose la plus difficile n'est pas d'avoir de bonnes idées pour l'école, mais d'y travailler en cohérence. » Quelles sont les valeurs que nous partageons pour construire l'école de demain ? Nous avons entrepris de repenser l'école en prenant appui sur des textes hier et d'aujourd'hui, pour dessiner des perspectives vers l'avenir.
Anja LOUKA

SOMMAIRE

Édito
Anja LOUKA

Partie 1 – la liberté
L'évolution pédagogique en France : la leçon de Durkheim
Alain BOISSINOT

Rabelais : Gargantua, pour une école de la rupture
Claude BISSON-VAIVRE

Paulo Freire et La pédagogie des opprimés
Denis ROLLAND avec les témoignages de Philippe MEIRIEU, Sophie MORLAIX, Abdennour BIDAR

Grundtvig : L'école pour la vie, l'école pour le plaisir
Michèle SELLIER

Partie 2 – l'égalité
Mona Ozouf : Composition française
Annie LHÉRÉTÉ

Ivan Illich : Une société sans école
Ismaïl FERHAT

François Dubet et Marie Duru-Bellat : L'emprise scolaire
Jean-Charles RINGARD

Gaston Bachelard : La formation de l'esprit scientifique
Simone CHRISTIN, Marie-Blanche MAUHOURAT

Partie 3 – la fraternité
Edgar Morin : tout ce qui ne se régénère pas dégénère
Jean-Christophe DEBERRE, Thierry LOISEAU

Wilhelm Von Humboldt : Aufklärung et projet éducatif
Gérald CHAIX

Daniel Pennac : Chagrin d'école
Monique CHESTAKOVA

Lire l'école aujourd'hui à partir du rapport Langevin-Wallon (1947)

Extrait de afae.fr de juin 2025

La fabrique des politiques publiques d'éducation, cacophonie ou nouveaux paradigmes ? (Administration & éducation, 184, janvier 2025)

2025-02-03T08:24:23Z

La fabrique des politiques publiques d'éducation, cacophonie ou nouveaux paradigmes ?
Administration & éducation, n° 184
Coordination par É. Butzbach, X. Pons et A. Tobaty

SOMMAIRE

Édito
Étienne BUTZBACH, Xavier PONS et Annie TOBATY

Partie 1 – Logiques

La place des valeurs dans la fabrique des politiques d'éducation
Bernard CHARLOT
Entretien avec Etienne BUTZBACH

Les politiques de puzzles éducatifs
Alain BOUVIER

La mixité sociale : une politique publique non assumée
Etienne BUTZBACH, Choukri BEN AYED

Partie 2 – Échelles

Éducation : quelle place à l'action de l'Union européenne ?
Nathalie NIKITENKO, Patricia JANISSIN

Définir des politiques dérogatoires dans les territoires : l'exemple des cités éducatives
Richard MERRA

Réforme des rythmes scolaires : les mésaventures d'une politique publique éducative
Damien BERTHILLIER

Partie 3 – Acteurs

Le Parlement et les politiques d'éducation en France : une « impuissance bavarde » ?
Xavier PONS

Réformer l'école par la concertation ? Heurs et malheurs de trois expériences récentes
Pierre CLÉMENT

Encadré : La fabrique des communs pédagogique : une fabrique citoyenne de politiques éducatives
Etienne BUTZBACH

Jeunesse et cyberviolences : une lecture médiatique inflationniste déraisonnable
Benjamin MOIGNARD

Partie 4 – La non-fabrique ou la fabrique qui ne dit pas son nom

L'institutionnalisation du travail collectif des enseignants du second degré́ : des orientations ministérielles paradoxales
Christophe DELAVERGNE

L'accroissement de la privatisation de l'éducation, conséquence de la faiblesse des politiques publiques
Thibaut LAUWERIER

La formation continue des enseignants, un impensé des politiques publiques d'éducation en France
Patrick PICARD, Régis GUYON

Notes de lecture

Laïcité́ scolaire. La loi de 2004 vingt ans après
Anne-Claire Husser, Philippe Martin et Yves Verneuil (dir.)
(note de Bernard TOULEMONDE)

(note d'Alain BOISSINOT)

Pensées sur l'éducation
Alain Bouvier
(note de Jean-Marie de KETELE)

Le rôle pédagogique du chef d'établissement. Agir en collectif
Francois Albaret
(note d'Alain BOISSINOT)

La construction de la décision en éducation
Frédérique Weixler et Bertrand Sécher
(note d'Annie TOBATY)

L'Étrange Affaire des mal-savoirs
Roger-François Gauthier
(note d'Alain BOISSINOT)

Extrait de afae.fr de janvier 2025

Voir le mot-clé Administration et éducation - Afae (Etude) (gr 2)/ (49 articles)

Interroger la forme scolaire à partir de pratiques et de dispositifs pédagogiques actuels (dossier de Recherches en éducation, 56, 2024, en ligne)

2024-12-18T09:03:36Z

56 | 2024
Interroger la forme scolaire à partir de pratiques et de dispositifs pédagogiques actuels
Sous la direction de Julie Delalande et Diane Bedoin
REE n° 56

Le présent dossier propose d'explorer le concept de forme scolaire. Il est défini, à la suite de Guy Vincent, comme un mode de transmission des savoirs mais également comme un mode de socialisation. Il suppose une relation pédagogique caractéristique, un espace spécifique et une organisation instituée du temps, des normes de fonctionnement garantes d'un ordre scolaire. Pour autant, cette forme scolaire prend sens aujourd'hui dans un contexte social propre à notre époque. Les contributions visent à examiner comment des dispositifs et des pratiques pédagogiques actuels interrogent la forme scolaire. En effet, l'attention appuyée aux enfants et plus seulement aux élèves, l'accueil de nouveaux publics dans le cadre d'une éducation inclusive et l'ouverture de l'école à des professionnels non enseignants, participent à bousculer la forme scolaire. À partir de la description et de l'analyse soit de dispositifs conçus et pilotés par l'institution scolaire et mis en œuvre sur le terrain, soit de pratiques à l'initiative des acteurs eux-mêmes et rencontrant parfois la résistance de leur hiérarchie, ce dossier témoigne d'une volonté de répondre aux enjeux d'une école qui évolue et d'une société en mouvement. Les pratiques et dispositifs pédagogiques présentés participent ainsi, chacun à leur manière, à la pérennité ou à la remise en cause de la forme scolaire.

Dossier
Julie Delalande et Diane Bedoin

Édito - Interroger la forme scolaire : pour quoi faire ? [Texte intégral]

Sylvie Jouan
La forme scolaire : analyse d'un concept clé pour comprendre la difficile prise en compte de l'hétérogénéité des élèves à l'école primaire française [Texte intégral]

Isabelle Rigoni
Les défis posés par l'unité pédagogique pour élèves allophones arrivants (UPE2A) à la forme scolaire [Texte intégral]

Julie Delalande
L'école dans la forêt. L'exemple d'un projet pédagogique porté par une attention à l'expérience des enfants [Texte intégral]

Maxime Tant
Quand un coenseignement interroge la forme scolaire au profit de l'éducation inclusive [Texte intégral]

Amael André et Diane Bedoin
Quand l'inclusion inversée tend à bousculer la forme scolaire en école maternelle [Texte intégral]

Philippe Chaubet, François Bissonnette, Vicky Lachance, Jasmin Beauclair et Akâsha Fadoul
Les écoles publiques alternatives du Québec : description écosystémique par croisement des expériences vécues d'anciens élèves et d'acteurs actuels [Texte intégral]

Laurent Lescouarch
Dépasser la forme scolaire pour penser une nouvelle systémique d'apprentissage : de la variation à la rupture [Texte intégral]

Varia
Sébastien-Akira Alix
Maria Montessori et la diffusion de la pédagogie montessorienne aux États-Unis (1910-1920) [Texte intégral]

Catherine Archieri
La soutenance orale à l'université : un moment critique d'évaluation [Texte intégral]

Isabelle Cabot et Rachel Surprenant
Passer de la motivation à l'engagement : réflexion sur la notion de contrôle comportemental et démarche initiale du développement de l'échelle de la tendance à s'activer (ETA) [Texte intégral]

Raphaël Chalmeau, Monique Lafitole, Sophie Mourgues, Maéva Ramos Béato, Gabrielle Bergamaschi, Lucile Mortelecque et Dorothée Sales-Hitier
Les élevages pour questionner la relation à l'animal avec des élèves de maternelle [Texte intégral]

Coralie Delorme
Apprendre à enseigner en « classe intégrée » au sein d'un établissement scolaire régulier : des stagiaires genevois décrivent et commentent leur activité [Texte intégral]

Quentin Magogeat
L'engagement des enseignants dans des dispositifs pédagogiques : une traduction entre prise de risques et paris adjacents [Texte intégral]

Géraldine Potier et Renaud Hétier
Ne plus avoir le temps, ou le risque de l'errance temporelle : considérations anthropologiques et éducatives [Texte intégral]

Mezri Tabka et Mohamed Soudani
Rôle de la formation à la pratique réflexive selon les phases de carrière. Cas des enseignants tunisiens [Texte intégral]

Recensions
Jean-Yves Seguy
Henri Louis Go & Frédérique-Marie Prot, Reconstruire l'école : péripéties de la forme scolaire d'éducation [Texte intégral]
Jean-Marc Lamarre
Jean-François Dupeyron, L'école des communs [Texte intégral]

Extrait de journals.openedition.org

Note du QZ : la base de données du CNR fournit de nombreuses actions pédagogiques en EP concernant la forme scolaire. Voir le mot-clé CNR [Act.] (gr 4) /

L'historien Marc Bloch, qui va entrer au Panthéon, prônait une démocratisation du système éducatif (The Conversation)

2024-12-04T09:36:59Z

Réformer l'école selon Marc Bloch, historien et résistant : des réflexions toujours actuelles ?

Auteur
Julien Cahon
Professeur des universités, Université de Picardie Jules Verne (UPJV)

Résistant, historien, Marc Bloch a aussi livré dans son livre L'Étrange Défaite des réflexions sur le système éducatif qui nous interpellent encore. Revue de quelques-unes de ses analyses sur les grandes écoles, l'évaluation des élèves, la compétition ou encore les salaires des enseignants.

Le 23 novembre 2024, la panthéonisation de Marc Bloch a été annoncée par le président de la République, « pour son œuvre, son enseignement et son courage ». Par ces mots, Emmanuel Macron faisait référence à son engagement dans la résistance ainsi qu'à son œuvre d'historien, fondateur de « l'École des Annales » et spécialiste du Moyen Âge – qu'il enseigne de 1919 à 1936 à la faculté de Strasbourg.

S'il n'était probablement pas question, dans ce discours présidentiel, de la réflexion critique de Marc Bloch sur le système d'enseignement ou de ses propositions de réformes à engager dans ce domaine, cette annonce nous donne l'occasion de revenir sur les idées qu'il formule dans L'Étrange Défaite (rédigé dès 1940 et publié à titre posthume en 1946) et dans un article intitulé « Sur la réforme de l'enseignement », publié dans la revue du Comité général d'études (CGE), les Cahiers politiques (n°3, août 1943).

Reparcourons ces textes dont les propos sur la compétition et « la manie examinatoire » de l'école, la nécessité de repenser l'évaluation des connaissances ou encore de revaloriser les salaires des enseignants éclairent encore les débats actuels.

[...] En effet, Marc Bloch soutient clairement les méthodes actives, qui reposent sur une meilleure connaissance scientifique de l'enfant (notamment en psychologie, à laquelle devraient être formés tous les enseignants), s'adaptent à ses centres d'intérêt, favorisent l'apprentissage par l'expérience et une nouvelle relation maître-élève.

L'historien des Annales critique au passage l'absence de culture pédagogique dans la formation des professeurs du secondaire, contrairement aux instituteurs, à l'instar d'Émile Durkheim, dans L'Évolution pédagogique en France. Marc Bloch se montre aussi « particulièrement sévère » concernant l'enseignement de l'histoire, dont il fustige l'encyclopédisme (un grief récurrent contre cette discipline), les programmes privilégiant la linéarité évènementielle et une focale hexagonale (au détriment de l'histoire sociale et de l'ouverture aux autres civilisations comme la Chine et l'Inde – d'ailleurs présente dans les projets de programme qu'il rédige en 1938) ; à rebours d'une pédagogie favorisant un rapport au savoir passif, il estime que l'histoire doit « donner une image compréhensive du monde ».

[...] Démocratiser l'enseignement
En 1943, dans son article des Cahiers politiques, Marc Bloch projette un véritable « plan de rénovation » du système éducatif pour l'après-guerre. Des structures de réflexion sur les réformes à mener après la Libération (dans le domaine scolaire entre autres) ont d'ailleurs été développées très tôt par la France Libre et des mouvements de la Résistance intérieure.

À lire aussi : « L'emprise scolaire » : les diplômes ont-ils trop de poids sur nos vies ?

L'école est conçue comme l'instrument du redressement du pays en contexte guerrier et dans une France libérée. Si Marc Bloch en appelle à « une révolution nécessaire de l'enseignement », il n'est ni idéaliste ni utopique :

« Ne nous y trompons pas, la tâche sera rude. Elle n'ira pas sans déchirements. Il sera toujours difficile de persuader à des maîtres que les méthodes qu'ils ont longuement et consciencieusement pratiquées n'étaient peut-être pas les meilleures ; à des hommes mûrs que leurs enfants gagneront à être élevés autrement qu'eux-mêmes ne l'ont été ; aux anciens élèves des grandes Écoles, que ces établissements parés de tous les prestiges du souvenir et de la camaraderie, doivent être supprimés. » (1943)

Marc Bloch estime néanmoins que certaines écoles spéciales, comme les Ponts-et-Chaussées, sont indispensables à la formation de certains corps techniques. Il se prononce pour « la reconstitution de vraies Universités, divisées désormais, non en rigides Facultés qui se prennent pour des patries, mais en souples groupements de disciplines », ainsi que pour le rétablissement des Écoles normales (supprimées par Vichy) avec une formation parachevée à l'université pour les instituteurs et institutrices.

L'historien formule en effet une série de propositions concrètes, des « principes directeurs » qui devront être discutés « plus tard ». Il demande des ressources budgétaires nouvelles, pour « nos entreprises de recherche », pour les bâtiments scolaires car « la jeunesse a le droit de ne plus être confinée dans des murs lépreux » et pour revaloriser le salaire de
« nos maîtres de tous les degrés pour (leur) assurer une existence non pas luxueuse certes (ce n'est pas une France de luxe que nous rêvons), mais suffisamment dégagée des menues angoisses matérielles […] pour que ces hommes puissent apporter à leur tâche d'enseignement ou d'enquête scientifique une âme entièrement libre ». (1943)

La question de l'évaluation et de la relativité de la correction et de la note chiffrée sont aussi abordées. Il propose ainsi de « supprimer le carcan des examens » en en réduisant le nombre dans les cursus scolaires et universitaires, ainsi qu'une nouvelle échelle de notation situant la catégorie dans laquelle le niveau de l'élève, suivant l'exemple d'autres pays et annonçant les débats éducatifs autour de Mai 68 : « 1 très mauvais, 2 mauvais, 3 passable, 4 bien, 5 très bien ».

De même, il préconise de réduire la place des langues anciennes (latin, grec) qui ne pourront être maintenues, « sinon par exception ». On retrouve ainsi chez Marc Bloch (comme dans les projets résistants pour changer l'école), la volonté d'engager un processus de démocratisation de l'enseignement secondaire afin qu'émergent des élites issues des milieux populaires de la nation :

« Nous demandons un enseignement secondaire très largement ouvert. Son rôle est de former des élites, sans acceptation d'origine ou de fortune. Du moment donc qu'il doit cesser d'être (ou de redevenir) un enseignement de classe, une sélection s'imposera. Un examen d'entrée demeurera probablement nécessaire : il le faudra très simple et adapté à l'enfance : un test d'intelligence plutôt qu'une épreuve de connaissances… ou de perroquetage. Des examens de passage subsisteront. Mais […] c'est méconnaître toute la psychologie de la croissance […] que de prétendre juger un enfant ou un adolescent sur le travail d'une dizaine de mois. Quels mois, parfois, dans son développement ! » (1943)

Cette réflexion de Marc Bloch sur l'éducation – dimension moins connue de sa pensée – confirme que cet intellectuel a su donner aux grandes questions de la première moitié du XXe siècle des réponses lucides et un projet visionnaire annonçant la refondation et la modernisation progressive du système éducatif après 1945. Elle met aussi en exergue l'importance du rôle social de l'historien.

Extrait de theconversation.fr du 02.12.24

Le Plan Langevin-Wallon est-il encore actuel ? (tribune de Claude Lelièvre dans Le Café)

2024-11-07T09:34:32Z

Le Plan Langevin-Wallon est-il encore actuel ?

« Le Plan Langevin-Wallon a rompu résolument avec le système d'enseignement qui avait prévalu tout au long de la troisième République, fondé sur des ordres verticaux d'enseignement fortement cloisonnés et hiérarchisés ». 80 ans après, ce plan est-il toujours d'actualité ? Dans cet article, l'historien Claude Lelièvre rappelle les débuts des travaux, leur contexte et leurs objectifs.

Le 8 novembre 1944, il y a tout juste 80 ans, les travaux de la commission Langevin-Wallon (du nom de ses deux présidents successifs) débutaient. La troisième République et son École avaient laissé place à l'État français dirigé par Philippe Pétain. La Libération étant en marche, il s'agissait de refonder l'École républicaine.

Le Plan Langevin-Wallon : des éléments de contexte

Le 15 mars 1944, le Conseil national de la Résistance avait adopté un programme de gouvernement comportant la mise en œuvre d'une nouvelle « révolution par la loi » avec une réforme globale de l'enseignement à qui était assignée notamment l'objectif suivant :« la possibilité effective, pour les enfants français, de bénéficier de l'instruction et d'accéder à la culture la plus développée, afin que les fonctions les plus hautes soient réellement accessibles à tous ceux qui auront les capacités requises pour les exercer et que soit ainsi promue une élite véritable, non de naissance, mais de mérite, et constamment renouvelée par les apports populaires. »

Le Plan Langevin -Wallon présenté en juin 1947 a proposé effectivement une réforme globale de l'Ecole, mais avec un objectif sensiblement modifié et nettement plus progressiste (mais plus difficile à mettre en œuvre). Selon le Plan, « le premier principe, celui qui par sa valeur propre et l'ampleur de ses conséquences domine tous les autres, est le principe de justice. […] Tous les enfants, quelles que soient leurs origines familiales, sociales, ethniques, ont un droit égal au développement maximum que leur personnalité comporte. Ils ne doivent trouver d'autres limitations que celle de leurs aptitudes. L'enseignement doit donc offrir à tous d'égales possibilités de développement, ouvrir à tous l'accès à la culture, se démocratiser moins par une sélection qui éloigne du peuple les plus doués que par une élévation continue du niveau culturel de l'ensemble de la nation ».

Un plan de rupture

Le Plan Langevin-Wallon a rompu résolument avec le système d'enseignement qui avait prévalu tout au long de la troisième République, fondé sur des ordres verticaux d'enseignement fortement cloisonnés et hiérarchisés. Et c'est cette architecture d'une École institutionnellement unique qui s'est finalement imposée en une cinquantaine d'années, non sans limites ou résistances persistantes d'ailleurs. L'édifice scolaire repose désormais en principe, comme le préconisait le Plan Langevin-Wallon, sur quatre strates horizontales successives : l'école maternelle (de 3 ans à 7 ans dans le Plan), l'école élémentaire (appelée premier cycle de l'école obligatoire, de 7 à 11 ans dans le Plan), le collège unique (appelé deuxième cycle de l'école obligatoire ou cycle d'orientation, de 11 à 15 ans dans le Plan), les lycées (appelé troisième cycle de l'école obligatoire ou cycle de détermination, de 15 à 18 ans dans le Plan, avec ses trois voies différenciées : la section « théorique », la section « professionnelle », la section « pratique », correspondant grosso modo, respectivement à nos voies générales, technologiques et professionnelles). On notera, même si plus de 90 % des jeunes sont encore scolarisés de fait à 18 ans actuellement, que l'âge de la fin de scolarité obligatoire n'a pas été porté à 18 ans comme le préconisait le Plan Langevin-Wallon, et reste fixé à 16 ans (non sans mises en cause récurrentes plus ou moins ouvertes d'ailleurs).

Un objectif toujours à atteindre

Mais cela n'a pas suffi pour que l'objectif préconisé par la Plan Langevin-Wallon soit atteint, sans doute parce qu'on n'a pas été – tant s'en faut – résolument dans le sens des modifications pédagogiques ou de culture scolaire esquissées par les rédacteurs du Plan. En définitive, le plan Langevin-Wallon s'était prononcé pour une sorte de « compromis historique » : « L'enseignement doit offrir à tous d'égales possibilités de développement, ouvrir à tous l'accès à la culture, se démocratiser moins par une sélection qui éloigne du peuple les plus doués que par une élévation continue du niveau culturel de l'ensemble de la nation. » Mais à vrai dire, ce qui l'a généralement emporté de fait depuis – dans les résultats scolaires comme dans les politiques scolaires – c'est moins « une élévation continue du niveau culturel de la nation » qu'une « sélection qui éloigne du peuple les plus »doués » ». Et la France se retrouve régulièrement, lors des différentes livraisons ‘'PISA'', parmi les pays où les origines socioculturelles des élèves discriminent le plus les résultats.

Claude Lelièvre

Extrait de cafepedagogique.net du06.11.24

Site OZP : Rechercher plein texte sur le mot langevin-wallon

Les Français jugent sévèrement leur école (sondage Ipsos) (ToutEduc)

2024-09-05T08:52:57Z

Les Français jugent sévèrement leur Ecole (IPSOS)

"Les Français se montrent inquiets pour leurs enfants", estime l'IPSOS qui publie les résultats de son enquête "Education monitor" annuelle et internationale. L'institut a interrogé 23 754 personnes dans une trentaine de pays* et en publie une synthèse pour la France.

Un Français sur deux estime que le système éducatif est de mauvaise qualité, 73 % qu'il s'est dégradé par rapport à l'époque où ils étaient élèves (47% en moyenne globale). Seuls 39 % d'entre eux estiment que le système éducatif peut réduire les inégalités sociales, 28% des Français (en avant-dernière position des 30 pays sondés) répondent positivement à la question "le programme scolaire dans votre pays prépare-t-il correctement les élèves à leurs futures carrières ?" (44% dans le monde).

Huit sur 10 considèrent que l'accès aux réseaux sociaux devrait être interdit aux enfants âgés de moins de 14 ans (en tête de tous les pays étudiés), trois sur quatre que les smartphones devraient être interdits à l'école (en tête de tous les pays étudiés), un sur deux que ChatGPT devrait également l'être (seuls les Canadiens, 52 %, sont plus sceptiques, alors que "la plupart des pays, notamment ceux en développement, la voient comme un formidable accélérateur de connaissances et de compétences"). Seul un sur quatre considère que l'école "offre des espaces sécurisés contre la violence et le harcèlement", ils sont 7 % à penser qu'elle le fait vraiment, le pire score avant le Japon.

Ils dénoncent les classes surchargées (45%), le manque de financements publics (31%), les problèmes de sécurité (30%), "ainsi que des programmes obsolètes ou des enseignants mal préparés (27%)". Ils sont "parmi les plus nombreux dans le monde (59%) à dire que la place consacrée à l'enseignement de compétences de base telles que la lecture, l'écriture et l'arithmétique est trop faible". Mais ils sont six sur 10 à juger "que les programmes donnent trop peu de place à l'encouragement de l'esprit critique, 60% à la curiosité ou aux sciences de la communication et de l'organisation, 58% à la créativité".

L'étude complète est publiée par l'IPSOS sur son site, en anglais. En voici des éléments significatifs

Alors que les Singapouriens, les Indiens et les Irlandais sont fiers de leur système scolaire (plus de 64 %), seuls 20 % des Français le sont.

Grandir en Inde ou en Indonésie est plus facile aujourd'hui qu'hier (45 %, 14 % en France). Globalement, les "baby boomers" sont plus critiques que les générations suivantes, et les femmes plus pessimistes que les hommes.

L'Irlande est le seul pays européen à penser que son système éducatif est bon. La Hongrie est en queue de peloton lorsqu'il s'agit de savoir si le système éducatif réduit les inégalités ou prépare les jeunes au monde à venir, l'Inde et Singapour sont en tête.

Parmi les principaux problèmes de leur système éducatif, les Français pointent les effectifs, le manque le moyens, l'insécurité, mais jugent plutôt positivement les infrastructures et la lutte contre le décrochage. Dans les 30 pays étudiés, les "boomers" dénoncent surtout la lourdeur des effectifs, les plus jeunes les programmes obsolètes.

Seuls 14 % des Français (le taux le plus faible de tous) pensent que les progrès technologiques, y compris l'IA, auront un impact plus positif que négatif sur l'éducation (46 % en Indonésie, 27 % en moyenne). A noter que sauf en Inde, 14 %, seuls 1 à 7 % des répondants pensent qu'ils n'auront pas d'impact.

Les Français sont dans le top 3 des pays qui estiment que les enseignements doivent d'abord porter sur les fondamentaux, dans la moyenne lorsqu'il s'agit d'aide à l'orientation ou de prévenir des dangers de l'Internet, de la prévention du harcèlement, des compétences psycho-sociales. C'est en Thaïlande qu'on attend le plus de l'école qu'elle donne le goût de la lecture (la France un peu au-dessus de la moyenne), en Suède et en Inde qu'on compte sur l'Ecole pour l'éducation sexuelle (la France est largement en-dessous de la moyenne). L'Ecole doit-elle enseigner la politesse ? oui en Thaïlande (près de 60 %), non aux Pays-Bas (la France est en dessous de la moyenne).

L'école française n'est pas bonne en termes d'accueil de la diversité (14 % d'opinion très positive, 3 % au Japon, 42 % en Indonésie)

* Japon, Allemagne, Brésil, Australie, Canada, France, Grande-Bretagne, Italie, Espagne, États-Unis, Argentine, Belgique, Chili, Colombie, Hongrie, Indonésie, Irlande, Malaisie, Mexique, Pays-Bas, Pérou, Pologne, Roumanie, Singapour, Afrique du Sud, Corée du Sud, Suède, Thaïlande, Turquie, Inde

Le site ici

Extrait de touteduc.fr du 02.09.24

L'éducation en crise : vrai naufrage ou fausse alerte ? (The Conversation)

2024-09-03T09:17:46Z

L'éducation en crise : vrai naufrage ou fausse alerte ?

Auteur
Sébastien-Akira Alix
Maitre de conférences en sciences de l'éducation et de la formation, Université Paris-Est Créteil Val de Marne (UPEC)

Si l'on en croit les médias et la classe politique française, l'école, l'enseignement et, plus largement, l'éducation sont en crise dans notre pays. On ne compte plus les articles de presse qui relaient cette idée ; même chose sur les réseaux sociaux et à la télévision.

L'émission Zone interdite sur la chaîne M6 diffusait, par exemple en novembre 2023, un documentaire au titre significatif : « Professeurs malmenés, chaos administratif : l'Éducation nationale au bord du naufrage ». Dès les premières minutes, à l'écran, une brève séquence d'archives filmées montre ce qu'on devine être une classe secondaire de garçons dans la France des années 1960. Elle cède la place à des scènes scolaires d'aujourd'hui. Le commentaire de la voix off donne le ton :

« Que reste-t-il de cette école publique là, avec ce professeur respecté face à des élèves disciplinés ? Pas grand-chose. Tout le monde le sait. »

La suite du documentaire présente la myriade de maux qui accablent l'institution : l'absentéisme et le non-remplacement des enseignants ; le recrutement hasardeux et en urgence de contractuels peu formés, et aux compétences disciplinaires plus que fragiles ; des établissements scolaires en état de profond délabrement ; un climat scolaire dégradé ; une autorité quasi inexistante ; une pédagogie et une transmission largement défaillantes ; une gestion calamiteuse des ressources humaines.

Bref, l'enquête donne le sentiment d'une crise profonde de l'école française ; car qu'est-ce qu'une école au bord du naufrage, sinon une école en crise ? Sans dénier certains éléments de vérité au contenu de ce documentaire, la recherche en sciences humaines et sociales invite à prendre du recul sur cette idée d'une crise de l'éducation. Tout d'abord parce qu'il s'agit d'un poncif ancien ; ensuite, parce que cette rhétorique à succès contribue à simplifier les données du problème éducatif et masque des processus de réforme de l'institution qui gagneraient à être mieux connus du grand public.

La crise de l'éducation, un leitmotiv ancien [...]

Extrait de theconversation.com du 01.09.24

Émanciper ou contrôler ? Les élèves et l'école au XXIe siècle, par Pascal Clerc, préface de Philippe Meirieu, éditions Autrement, août 2024 (ToutEduc)

2024-08-27T07:44:24Z

Il faudra réinventer l'espace scolaire, et le métier d'enseignant (Pascal Clerc, ouvrage)

La géographie est une science politique, puisque l'espace est "toujours, explicitement ou non, relié à un projet de société", y compris "les spatialités de la forme scolaire" estime Pascal Clerc (U. de Cergy-Pontoise). Le chercheur analyse, dans son ouvrage, par le prisme de la géographie, mais aussi de l'histoire de l'institution scolaire, "les résistances aux changements" qui "sont celles d'une société qui instrumentalise l'école comme moyen de contrôler les individus" et comme "lieu de la reproduction sociale en dépit des discours permanents sur la lutte contre les inégalités".

Il interroge le concept de "sanctuaire" appliqué à l'école, au terme d'une analyse de toutes les frontières qui délimitent les divers espaces scolaires. "L'école telle que nous la connaissons depuis le XIXe siècle est porteuse d'une pensée de la surveillance et de la séparation. Elle est un espace autre (...), un espace en situation de discontinuité avec son environnement qui peut s'ouvrir ou se fermer selon les moments." La ligne de démarcation est bien marquée, comme en témoigne le geste "efficace, discret, incorporé, presque chorégraphié" de ces lycéennes qui, "à la hauteur du portail, ni un peu avant, ni un peu après", "font glisser leur foulard sur leur nuque", signifiant ainsi "à la fois l'acceptation de la règle et la volonté de conserver une forme de maîtrise de leurs pratiques".

A l'intérieur de cet espace, les comportements et les vêtements sont normés, "la vision du nombril des (garçons) est tolérable, celle de celui des (filles) déclenche parfois des cris d'orfraie" et l'auteur fait semblant de s'interroger : "est-ce vraiment en demandant aux élèves d'abandonner à l'entrée des écoles une part d'eux-mêmes que l'on va construire les dispositions permettant de dépasser les singularités ?" L'ouvrage est clairement militant, et s'oppose à "une conception exclusive, potentiellement excluante, de la laïcité".

La délimitation de l'espace scolaire concerne aussi les parents : "Chacun dans son camp donc, les parents d'un côté de la porte, l'équipe éducative de l'autre, et les élèves seront bien gardés (...). Pourquoi ce mouvement de fermeture se diffuse-t-il partout (...) ? Qu'importe si un établissement est tranquille, qu'importe si la sécurisation relève plus d'une démonstration de force que d'une action efficace, qu'importent les éventuels effets sur la pédagogie ou la vie de la communauté scolaire. Qu'importe, c'est le discours de l'évidence. Les peurs sont là, tenaces : il faut fermer."

La position de Pascal Clerc évite-t-elle toujours le systématique ? Comme le fait remarquer Philippe Meirieu dans sa préface, "rien n'est simple. Il faut que l'école reste un espace hors menace où chacun et chacune peut prendre le risque de s'engager dans des aventures intellectuelles nouvelles sans, pour autant, se mettre en danger, ni psychiquement, ni physiquement. Mais il faut aussi que, de l'école, on puisse partir à la découverte du monde, explorer la nature et découvrir les institutions des adultes." On ne peut donc pas opposer "école ouverte" et "école sanctuaire". Encore faut-il être conscient des contradictions du système, souligne l'auteur : "on parle d'autonomie et on surveille, on prône l'ouverture au monde et on enferme, on plaide pour l'hybridation et on sépare (...). La forme scolaire est une séparation doublée d'un enfermement. Il ne suffit pas de mettre à l'écart, de distinguer, de discipliner, il faut aussi enfermer pour éduquer."

Il faut aussi dénoncer les faux-semblants de "l'égalité républicaine". Dans une même ville, deux collèges, "deux mondes urbains aux antipodes et deux écoles qui ressemblent à leurs quartiers. Entre inégalités territoriales, stratégies d'évitement des familles, jeu faussé par l'offre d'enseignement privé et manque d'efficacité de la puissance publique, les différences souvent se cumulent pour arriver à des établissements qui n'appartiennent pas au même monde. L'éducation 'nationale' est une illusion."

Autre limitation mise à l'invention de formes scolaires nouvelles, "la culture du risque zéro (qui) est devenue centrale en France, une véritable obsession renforcée par la crainte de poursuites en cas d'accident". Et pourtant, il faudra bien que l'espace scolaire évolue : "Le numérique s'est imposé dans les lieux d'enseignement, sauvagement, par l'intermédiaire des smartphones et des ordinateurs portables (...). Jusque-là, tout ce qui entrait était sous contrôle", mais avec leurs téléphones, les élèves "sont en relation avec l'extérieur", ils ont "un point de vue sur le changement climatique, le conflit israélo-palestinien, l'intérêt de la vaccination contre la Covid-19 ou les migrations de la misère et de la peur vers l'Europe. Un point de vue bricolé, fondé sur des informations erronées peut-être (...), mais un point de vue quand même (...). Il faut faire de l'épistémologie quand on enseigne (...). Comment sait-on ce que l'on sait ? Comment une donnée est-elle construite (...) ? Les enseignants d'aujourd'hui doivent se réinventer une identité professionnelle et peut-être réinventer leur métier. Ce n'est pas simple mais il n'est pas sûr que ce soit une mauvaise nouvelle."

"Émanciper ou contrôler ? Les élèves et l'école au XXIe siècle", Pascal Clerc, préface de Philippe Meirieu, éditions Autrement, 224 pages, 20 €

Extrait de touteduc.fr du