- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

La longue marche vers l'école unique (Claude Lelièvre au Café)

2025-09-18T08:53:09Z

Idées / Débats
Des instituteurs dans les classes élémentaires de lycées et collèges

Le rapprochement entre les classes élémentaires du secondaire et celles du primaire s'est fait en plusieurs étapes : unification des programmes, remplacement progressif des enseignants du secondaire par des instituteurs. C'est une longue marche vers une école unique que nous rappelle l'historien Claude Lelièvre.

Il y a tout juste un siècle le décret du 12 septembre 1925 stipule que les enseignements des classes élémentaires des lycées et collèges seront désormais assurés par des instituteurs.

Lorsque l'Ecole de la troisième République s'est installée, il y avait déjà des classes élémentaires dans les lycées et collèges (des établissements secondaires qui pouvaient aller alors de la »dixième » à la »terminale »). Lorsque les écoles communales deviennent gratuites en 1881, ces classes élémentaires du secondaire restent payantes et ne disparaissent pas (bien au contraire). Jules Ferry lui-même n'hésite pas à s'en féliciter dans sa circulaire du 9 septembre 1882 : « l'usage s'est établi partout d'annexer aux établissements secondaires des cours élémentaires destinés à préparer les très jeunes enfants mieux qu'ils ne pourraient l'être dans la plupart des écoles primaires aux études d'ordre plus élevé auxquels les destinent leurs familles ». La spécificité de ces classes élémentaires avait d'ailleurs été renforcée par le décret du 8 janvier 1881 instituant un « certificat d'aptitude aux fonctions de professeur de classes élémentaires de l'enseignement classique ».

Mais à partir de la fin de la Première guerre mondiale, des réformateurs partisans d'une « Ecole unique » mettent en cause cette partition de l'Ecole publique dès les premières années de scolarité. Et ils militent concrètement pour des » rapprochements » (en vue d'une unification complète à terme). Le décret du 12 septembre 1925 est une première étape. Et par l'arrêté du 12 février 1926, les programmes des classes élémentaires des établissements secondaires deviendront ceux de l'enseignement primaire. Mais il n'en demeurera pas moins que ces classes continueront à exister et à être » payantes » jusqu'à la Libération.

Ces »rapprochements » étaient pourtant trop pour certains. Et leurs argumentaires valent d'être notés (car, sous une forme ou sous une autre, ils ont la vie dure).

Victor Bouillot, président de la société des professeurs élémentaires : « Rendre purement primaire un enseignement qu'on fait payer aux familles comme préparatoire aux études secondaires ne serait pas seulement injuste et malhonnête : ce serait exercer une brimade ridicule et odieuse contre une classe sociale à qui on semblerait faire grief du souci louable qu'elle porte à l'avenir de ses enfants […] Quel est le crime de cet enseignement ? Est-ce une atteinte à la démocratie, que d'y enseigner dans un esprit secondaire parce que l'on s'adresse à des enfants qui tous se destinent aux études secondaires et qui payent pour y être préparés ? » (« Les classes élémentaires et l'école unique », in « Revue universitaire », juin 1924).

Emile Besch : « La démocratie, plus que tout autre régime, a besoin d'une élite, sous peine du règne de la médiocrité. Après la Guerre, pour relever les ruines, pour faire progresser et rayonner la civilisation française, l'élite sera plus nécessaire que jamais. D'ailleurs les solutions démocratiques en apparence le sont parfois très peu en application ou en intention. Croit-on vraiment que si l'Allemagne semble disposée à adopter le principe de l'Einheitsschule, de l'école primaire pour tous, ce soit par conversion subite aux principes démocratiques ? Il s'agit en réalité de soumettre plus étroitement encore les intelligences au joug de la Kultur unitaire, d'uniformiser et de caporaliser toujours davantage, pour avoir encore plus de discipline et de mécanisme. C'est une réforme non de l'esprit démocratique, mais de l'esprit de fourmilière » (« Le lycée et l'école primaire », in « Revue universitaire », 1918, n°5)

Enfin, last but not least, Victor Bouillot et Emile Besch (avec bien d'autres) mettent en garde contre cette réforme qui va « faire fuir vers les écoles privées » , et profiter au premier chef aux écoles d'Eglise.

Las, trois fois hélas ! L'Histoire réelle a de ces ironies ! Ce sont en effet des gouvernements radicaux-socialistes (très attachés à lutter contre les entreprises cléricales) qui décident en 1926 que les programmes des classes élémentaires des établissements secondaires seront alignés sur ceux du primaire ; et, dès le 12 septembre 1925, que des instituteurs enseigneront désormais dans ces classes. Et c'est le régime de Vichy (qui ne s'est pas signalé par un anti-cléricalisme virulent, bien au contraire !) qui décide de rétablir les professeurs dans l'encadrement de ces classes élémentaires très spéciales !

Claude Lelièvre

Extrait de cafepedagogique.net du 17.09.25

La culture générale aujourd'hui (rapport de l'académie des sciences morales et politiques, rédigé par Olivier Houdé, avec note de lecture des Cahiers pédagogiques)

2025-06-19T08:23:08Z

La culture générale aujourd'hui
Que doit (encore) savoir « l'honnête humain » du 21e siècle ? Une question d'éducation et de pédagogie
Rapport (95 p.)
Cycle d'études de l'Académie des sciences morales et politiques (ASMP)
dirigé par Olivier Houdé, membre de l'Académie

Extrait de academiessciencesmoralesetpolitiques du

La « culture générale » et l'école
Par Jean-Michel Zakhartchouk

Compte-rendu de lecture du rapport sur la culture générale de l'Académie des sciences morales et politiques, rédigé par Olivier Houdé.
Il existe de multiples définitions de cette notion floue qu'est « la culture ». Et ajouter l'adjectif « générale » n'arrange rien. En une centaine de pages, un rapport récent, après avoir tenté des définitions, aborde la question de la nécessaire appropriation de la culture par les jeunes d'aujourd'hui, à travers l'école mais pas seulement. Il est issu d'un cycle d'études de deux ans de l'Académie des sciences morales et politiques, sous la direction du chercheur en sciences cognitives, Olivier Houdé. Des membres des cinq académies de l'Institut de France y ont contribué.

Le sous-titre du rapport met heureusement l'accent sur la pédagogie (« une question d'éducation et de pédagogie1 »), mais fait une allusion qui peut laisser perplexe à « l'honnête humain du XXIe siècle », formulation un peu vintage, même si « humain » intègre davantage celles qui étaient exclues au XVIIe siècle de ce qui était alors une élite et qu'on veut étendre à tous. [...]

Extrait de cahierspedagogiques.com du 16.06.25

Repenser l'éducation. Un peu de méthodeS (Dialogue, Gfen, 196, avril 2025)

2025-05-13T07:09:08Z

Dialogue n° 196
Repenser l'éducation
Un peu de méthodeS
GFEN, avril 2025, 48 pages, 8 € (papier ou numérique)

Ce troisième numéro ayant pour thème « Repenser l'éducation » devait clore notre cycle de réflexions. Il est bien consacré, comme prévu, aux méthodes permettant de repenser l'éducation… ou plutôt aux nécessités de repenser l'éducation au risque d'avoir à changer de méthode-s… ou peut-être même, aux prises de risque qu'impliquent les changements de méthode, et aussi à analyser, comprendre les processus méthodiques habituels…

Or, nous avons constaté avec joie que ces questions produisaient des articles si nombreux qu'il s'imposait à nous de les publier sur plus d'un numéro, car ils éclairent les nouvelles orientations qui préconisent des « bonnes pratiques », avec des manuels scolaires labellisés…

Tout cela nous montre que le mot-même de « méthode » interroge. Le Dialogue 197 de juillet prochain prolongera donc notre réflexion sur l'émancipation que certains dispositifs construisent, et dans quels questionnements riches de perspectives ils nous engagent.

Sommaire

Éditorial

Un peu de méthode-s Lire l'édito

Méthode ou pratique ?

Évaluer/évoluer.
Sophie REBOUL

Le texte recréé, une méthode ?
Carole DELANOË

Méthode ou pas ? Les arts plastiques, l'écriture, c'est pas pour moi… et pourquoi pas ?
Sylviane MAILLET

Le désir de méthode : un débat lexical ou idéologique ? Réinterroger la notion de « travail humain »
Michel NEUMAYER

Aux risques de la méthode

L'exercice.
Maria-Alice MÉDIONI

« Bonnes pratiques » : Lever les ambiguïtés.
Raluca BUNESCU, Geneviève GUILPAIN, Lila ÉCHARD, Jean-Charles ROYER

« LA méthode » ? De quelques dangers mortels du défini singulier pour penser.
Laurent CARCELES

Des visées émancipatrices

Un code couleur pour apprendre les gestes philosophiques.
Lila ÉCHARD

Médiation culturelle, et rapport à apprendre.
Sophie NONNET

L'autobiographie coopérative, une méthode égalitaire, réciproque et collective.
Alexandrine LAPOUTTE, Sylvie CORDESSE MAROT

Nous avons reçu

À ma prof d'histoire d'hypokhâgne : où sont questionné·e·s le sens et les modalités de l'évaluation.
Damien SAGE

Cahier du LIEN

Fragments d'une pédagothèque.
Étiennette VELLAS (GREN), Philippe MEIRIEU

Commande
papier / numérique
logo GFEN

Extrait de gfen.asso.fr d'avril 2025

Voir le mot-clé Etude. Gfen (gr 2)/ (82 articles)

Un dossier de synthèse du Cnesco (mars 2025) sur le thème "nouveaux savoirs, nouvelles compétences" dans un système éducatif inégalitaire (Le Café)

2025-03-26T09:11:01Z

Idées / Débats
Cnesco : « Les pratiques des élèves en dehors de l'école sont désormais connues, sans être reconnues à l'école »

Pas de fatalité pour les inégalités ! « En France, le manque de continuité éducative entre les différents contextes d'apprentissage est source d'inégalités scolaires » lit-on dans le dernier rapport du Cnesco publié vendredi 15 mars 2025. Selon lui, adapter l'école aux évolutions, prendre en compte d'autres savoirs et compétences des jeunes sont des moyens de lutter contre les inégalités. Le Cnesco a consacré sa dernière conférence de consensus au sujet « Nouveaux savoirs et nouvelles compétences : quelle construction dans et hors de l'école ? ». Son rapport pose la question suivante : quels savoirs et compétences doivent être enseignés à l'école pour permettre aux élèves de comprendre et de s'orienter dans le monde actuel ?

Le défi de l'Ecole

Pour le Cnesco, les enjeux et les défis de l'Ecole sont nombreux : « il ne s'agit plus uniquement de transmettre des savoirs académiques, mais aussi de favoriser le développement de compétences psychosociales, de former des citoyens et écocitoyens engagés, de préparer à l'insertion professionnelle dans un environnement en constante évolution, et de cultiver un esprit critique sur des enjeux sociétaux majeurs, tels que l'éducation à l'information ou au développement durable. Par ailleurs, l'essor des technologies numériques, des réseaux sociaux et de l'intelligence artificielle transforme la façon dont les individus accèdent à l'information et apprennent, posant ainsi de nouveaux défis pour le système éducatif. »

Une forme scolaire qui résiste

Pour le Cnesco, « la forme scolaire et les savoirs scolaires traditionnels, organisés en disciplines, résistent, alors que le monde n'est pas disciplinaire ». Cette résistance s'opère car les autres dispositifs relevant des « éducation à » sont jugés comme des « alternatives récréatives », moins légitimes que les traditionnels savoirs disciplinaires. Il souligne aussi que ces dispositifs transdisciplinaires sont difficiles à évaluer et difficiles à mettre en œuvre dans un système éducatif disciplinaire.

Un système éducatif inégalitaire

Or, la forme scolaire actuelle est inégalitaire, elle favorise les enfants de milieu favorisé, comme le montrent différentes études. Le rapport du Cnesco relève que « l'émergence de nouveaux savoirs scolaires sous la forme d'éducation à » sont « moins valorisées pour la réussite scolaire et les évaluations ». Or, la conférence de consensus met en lumière que « les savoirs scolaires coexistent avec les savoirs intuitifs » des élèves, pourtant jugées de manière négative. « Les pratiques des élèves en dehors de l'école sont désormais connues, sans être reconnues à l'école » relève le Cnesco. Les chercheurs invitent l'école à prendre en compte les savoirs et compétences des élèves et à les considérer comme des leviers.

Des focus sur trois enjeux contemporains : l'éducation au développement durable, le numérique, les compétences psychosociales

2 élèves sur 3 estiment que l'École donne peu l'occasion d'étudier comment protéger la planète

Les élèves français sont sensibles aux questions environnementales, plus que la moyenne des élèves de l'OCDE. Pour 82 % d'entre eux, le changement climatique représente une menace environnementale (moyenne ICCS : 68 %) (ICCS – Depp 2023). Deux tiers d'entre eux estiment toutefois que l'École leur donne peu l'occasion d'étudier comment protéger l'environnement (contre 81 en moyenne, soit 15 points d'écart).

Le numérique : les professeurs se sentent insuffisamment préparés à l'utilisation des TICE

Les enquêtes nationales et internationales montrent la difficulté de l'École française à prendre en compte les enjeux contemporains. Selon une enquête de la Depp de 2023, 64% des élèves ont une maitrise satisfaisante des compétences numériques. Par rapport aux élèves des autres pays enquêtés, les élèves français affirment moins apprendre à réaliser des tâches comme « évaluer la fiabilité des informations sur internet », « inclure des références précises à des sources internet » ou « gérer les paramètres de confidentialité des comptes internet et des appareils TIC » au collège (France : 45 pts ; UE : 50 pts) et en dehors du collège (France : 48 pts ; UE : 50 pts) (Icils – Depp 2023). Les résultats des élèves français sont dans la moyenne, mais des écarts selon les milieux sociaux sont notables, comme en littératie numérique.

Seulement 9 % des enseignants du collège et 16 % des enseignants du primaire déclarent se sentir suffisamment préparés à l'utilisation des TIC pour l'enseignement (Talis 2018). Les nouveaux outils numériques posent des défis et « les interventions pédagogiques visant à développer l'esprit critique des élèves sont essentielles » pour le Cnesco.

Peu de tâches qui obligent les élèves à développer leur esprit critique

Moins d'un tiers des enseignants du primaire (29 %) et la moitié des enseignants du collège déclarent « donner souvent ou toujours des tâches obligeant les élèves à développer leur esprit critique ». Le développement de l'esprit critique est pourtant un enjeu majeur que l'École doit prendre en compte et développer.

1 enseignant sur 4 estime être bien préparé à l'enseignement des compétences transversales

Pour le Cnesco, « les capacités transversales des enfants sont des leviers d'apprentissage et de bien-être ». Le rapport souligne que les effets sont plus importants quand elles sont développées chez les enseignants. « Les capacités transversales, peu visibles à l'École, sont des leviers pour réduire les inégalités ou participer au bien-être. La bienveillance des enseignants et des équipes éducatives contribue au développement des capacités transversales des élèves. Les capacités transversales des jeunes influencent leurs parcours scolaires (expériences extrascolaires, aspirations, orientation). »

Si les résultats des élèves sont proches de la moyenne des élèves de l'OCDE, seulement un quart des enseignants du primaire comme du collège estime être bien préparés à l'enseignement des capacités transversales. C'est deux fois moins que pour leurs homologues de l'OCDE.

Des recommandations : « La recherche invite l'École à faire avec ce que sont et ce que font les élèves »

« La recherche invite l'École à faire avec ce que sont et ce que font les élèves » lit-on dans le rapport. Le manque ou l'absence de continuité éducative dans les différents contextes en France renforce les inégalités scolaires. « En France, le manque de continuité éducative entrave l'intégration des nouveaux savoirs et des nouvelles compétences à l'École » juge le rapport du Cnesco, rappelant que c'est un facteur à l'origine des écarts et inégalités scolaires. Cette volonté existe pourtant depuis une dizaine d'années, dans les PEDT, les cités éducatives par exemple. Pour le Cnesco, il faut favoriser les collaborations entre les différents acteurs éducatifs sur tous les temps (scolaires, périscolaires, extrascolaire) sans oublier la relation aux familles, inscrite dans la loi de la refondation de l'École de la République depuis 2013.

Un vaste chantier pour l'École française, de l'ordre d'un renversement idéologique, culturel et systémique.

Djéhanne Gani

Le dossier de synthèse

Extrait de cafepedagogique.net du 25.03.25

Que fait l'économie de l'école aux savoirs ? (Carnets rouges, 33, janvier 2025)

2025-02-10T10:12:55Z

Carnets rouges n°33 | Janvier 2025
Que fait l'économie de la connaissance aux savoirs ?

En adéquation avec les idées que nous défendons, nous faisons le choix de la gratuité. Vous pouvez ainsi librement consulter et télécharger Carnets rouges au format numérique. Cependant, pour soutenir l'existence de la revue et lui permettre de se développer, nous vous invitons à commander Carnets rouges au format papier ou à faire un don.

SOMMAIRE

L'Édito | Paul Devin

Le dossier
Quand la connaissance est réduite à sa valeur économique | Christian Laval

La neutralité de l'école en question | Lucie Tanguy

L'adéquation formation-emploi pour répondre aux besoins du marché du travail : une fiction très instrumentalisée | Fabienne Maillard

La subordination néolibérale de la formation professionnelle continue | Jean-Marie Canu et Francis Vergne

Quelle conception du savoir ? | Jacques Bernardin

Des savoirs scolaires pour quoi faire ? | Samy Joshua

Les savoirs disciplinaires : entre apports spécifiques et risques de naturalisation | Patrick Rayou

Des savoirs émancipateurs à construire par les élèves en géographie : pour une approche réflexive et ancrée dans les pratiques sociales | Cédric Naudet

Formation des enseignants et inégalités scolaires : la sociologie peut-elle aider l'action ? | Philippe Losego et Héloïse Durler

Structurer des étayages pour faciliter l'accès des enfants à des savoirs émancipateurs | Laurent Lescouarch

Former l'homme, le citoyen, le travailleur : bricolages des politiques publiques sur le lycée professionnel | Caroline Renson

L'entretien
Entretien avec Charlotte Vanbesien | Secrétaire générale de la FERC-CGT

Notes de lecture
Découvrir Vygotski | Yves Clot
Note de lecture proposée par Christine Passerieux

Le collège unique | Laurent Gutierrez et Patricia Legris (dir.)
Note de lecture proposée par Paul Devin

Pony | Raquel Jaramillo Palacio
Notes de lecture jeunesse par Françoise Chardin

Tsunami girl | Julian Sedgwick et Chie Kutsuwada
Notes de lecture jeunesse par Françoise Chardin

Extrait de carnetsrouges.fr de janvier 2025

Oser une école commune - Savoir et agir pour faire société, sous la dir. de Jean-Pierre Véran et Régis Malet, Berger-Levrault (entretien du Café avec les directeurs)

2025-02-05T09:56:54Z

J.P. Véran et R. Malet : « Mieux d'école plutôt que plus d'école »

« Les savoirs enseignés ne sont pas immuables, ils doivent faire sens par rapport aux finalités de l'École républicaine, on ne peut plus accepter que les faux semblants de ‘l'égalité des chances' ou de la ‘méritocratie républicaine' et de ‘l'école sanctuaire' servent de paravent à une école foncièrement injuste, ségrégative » déclarent Régis Malet et Jean-Pierre Véran dans cet entretien au Café pédagogique. Dans Oser une école commune, ils proposent une réflexion sur les savoirs scolaires, sur leur nature, leur cohérence par rapport aux enjeux éducatifs. Cet ouvrage est le fruit d'un travail collectif du Collectif d'interpellation du curriculum (CICUR) qui réunit chercheurs, enseignants et experts souhaitant la mise en place d'une politique des savoirs radicalement nouvelle. « Est-il enfin pensable de projeter une école de la République qui rassemble et fédère plutôt qu'elle ne trie, qui cultive la coopération plutôt que la compétition, et qui prépare réellement tous les élèves à agir dans un monde complexe ? demandent-ils.

Pouvez-vous définir l'approche et la vision curriculaire qui sous-tend l'ouvrage ?

J.P. Véran : L'imaginaire scolaire dominant en France pense l'école à partir des programmes scolaires, et non à partir de l'élève. Adopter une vision curriculaire, c'est partir, pour penser l'école, de ce que les élèves y apprennent effectivement, de leur expérience scolaire concrète, en classe et en dehors d'elle, et se demander en quoi ce qu'ils y apprennent et ce qu'ils n'y apprennent pas contribue à former des personnes et des citoyen.ne.s capables de faire société, et d'y affronter les défis de ce siècle de transitions majeures. Les programmes scolaires tels qu'ils sont ne peuvent résoudre en rien l'incapacité actuelle de notre école à tenir la promesse de liberté, d'égalité et de fraternité. Comme Paul Langevin, nous pensons en effet que c'est « non par les cours et les discours mais par la vie et l'expérience » que se forment les futurs citoyens. Nous souhaitons donc libérer la réflexion sur l'École des angles morts qui la caractérisent : les savoirs enseignés ne sont pas immuables, ils doivent faire sens par rapport aux finalités de l'École républicaine, on ne peut plus accepter que les faux semblants de « l'égalité des chances » ou de la « méritocratie républicaine » et de « l'école sanctuaire » servent de paravent à une école foncièrement injuste, ségrégative.

Vous parlez d'« école commune en trompe-l-œil » et plaidez de la construire par « le partage des savoirs », c'est-à-dire ?

R.Malet : L'école commune est le pilier de l'idéal républicain français, mais elle reste une fiction si les inégalités produites par l'éducation ne conduisent pas à interroger ce commun projeté et la sincérité des politiques pour en faire une réalité. Or, cet idéal se heurte de fait à la réalité des carrières scolaires. Les évaluations internationales placent régulièrement la France parmi les pays de l'OCDE où l'école est la plus inégalitaire, avec des résultats faibles et des écarts qui se creusent, tant sur le plan social que sur celui du genre (TIMSS encore récemment). Si l'appropriation inégale des contenus scolaires selon l'origine des élèves est documentée, que ce soit sous l'angle de la critique ou celui plus pragmatique des conditions de la compensation des écarts, il est moins courant de questionner le rôle des politiques des savoirs dans cette situation, et d'en appeler à leur réévaluation. C'est ce que nous proposons, en partant d'abord de constats connus : le système éducatif français perpétue un tri qui alimente quasi-mécaniquement les inégalités sociales, sous couvert de méritocratie républicaine. Les écarts de performance entre établissements s'accentuent, tandis que l'orientation des élèves reste très déterminée socialement. Cette situation engendre un sentiment d'injustice qui fragilise la cohésion sociale. Les conséquences de cette fragmentation sont lourdes, tant sur le plan social qu'économique, alimentant le sentiment de déclassement. Il représente qui plus est un gaspillage considérable de potentiels et de talents.

Pour faire vivre sincèrement l'idéal républicain, n'est-il pas temps de redéfinir ce « commun » éducatif non seulement comme un socle mais comme un horizon partagé, un projet qui soit à la fois dynamique et attentif à une diversité-ressource, et moins fasciné par un idéal unitaire finalement exclusif ? Notre ouvrage rassemble des contributions qui visent d'abord à dépasser la déploration, pour passer de l'abstraction d'un commun projeté, à une réalité vécue, partagée, qui se construit toujours sur des lieux. Les expériences existent, ici et ailleurs, qui permettent de faire de l'école un lieu de construction du commun, capable de s'adapter aux défis contemporains, qui prend appui sur la diversité des élèves autant que celle des territoires, tout en préservant ses valeurs cardinales.

Si l'on ne repense pas ce commun de façon pragmatique comme un horizon et un projet à la fois partagé et ancré, qui fait de la diversité une richesse et non un obstacle, la défiance envers l'école de la République alimentera de plus en plus un « sauve-qui-peut » généralisé, qu'illustre d'ailleurs la croissance des établissements hors contrat. Cela menace simplement l'idéal républicain d'une école commune, auquel il ne faut surtout pas renoncer parce qu'il a été dévoyé par les politiques publiques. C'est bien par une exigence démocratique et républicaine que l'école française peut renouer avec sa mission première : être le creuset d'une société plus juste et solidaire.

L'école pour apprendre à vivre en société, qu'est-ce qu'on doit y apprendre ?

J.P. Véran : Je crois que le propos de Paul Langevin que j'ai évoqué dans ma première réponse indique une direction essentielle. L'école doit proposer aux élèves de multiples occasions de faire l'expérience de la vie sociale et démocratique : pratiquer l'empathie au quotidien, plutôt que des « cours d'empathie », vivre régulièrement des situations de coopération collective plutôt que de compétition individualiste pour la meilleur note ou la meilleure orientation, ne prépare-t-il pas à une société où la fraternité et l'égalité ne sont pas que des mots mais des valeurs incarnées ? L'essentiel est donc que notre nation réponde d'abord à la question : quelle société voulons-nous instituer par notre École publique ?

Si nous voulons une société d'auto-entrepreneurs de leur vie, fondée sur la réussite individuelle, acceptant l'inégalité sociale comme conséquence naturelle de l'inégalité des talents, il ne faut rien changer à l'actuelle politique des savoirs qui choisit d'imposer à toutes et tous un régime d'apprentissages où certains savoirs ne sont proposés qu'à quelques uns au lieu de l'être à tous par préjugés : pas de gestes professionnels pour les élèves qui réussissent, pas de philosophie pour ceux de l'enseignement professionnel. Mais si nous voulons une société solidaire, fondée sur la coopération et l'engagement de chacun pour le bien collectif, ouverte sur le monde et la diversité des cultures, respectueuse du vivant, il faut revoir complètement la hiérarchie actuelle des savoirs scolaires, transformer en profondeur l'expérience des professeurs et des élèves, la conception même des espaces et des temps scolaires, de la formation et du recrutement des personnels, de la gouvernance éducative. Plus globalement, nous devons passer d'une école des savoirs académiques cloisonnés à une école du savoir relation qui cultive la relation entre les savoirs, la relation à soi, aux autres, à la cité et au vivant.

Pour faire vivre cette école commune, on commence par transformer quoi ?

R.Malet : L'école française se trouve selon nous à un carrefour, confrontée à des défis complexes qui justifie une réévaluation collective, pas seulement experte mais citoyenne, de sa capacité à actualiser le projet qui la fonde comme institution. Il ne s'agit pas d'en appeler à moins, mais à « mieux » de savoirs. C'est faire fausse route d'en appeler, choc après choc, à toujours plus de cours et d'école, quand il faudrait surtout penser au « mieux d'école » : celle-ci reste par exemple marquée par un temps de face-à-face pédagogique très élevé et un taux d'encadrement supérieur à la moyenne de l'OCDE. Sur la base d'expériences, on interroge par exemple la pertinence d'une norme nationale en matière d'organisation du temps scolaire, l'assouplissement du temps scolaire permettant un accompagnement plus personnalisé. Un temps scolaire qui ne permet pas la personnalisation, c'est l'assurance du développement du marché du soutien scolaire, qui est le creuset des inégalités entre les familles qui peuvent y avoir recours et les autres.

On sait bien que le statut d'EPLE crée une certaine autonomie de principe, mais le cadrage national des programmes et des dotations horaires, mais aussi l'administration des ressources humaines, rendent difficile cet assouplissement pourtant nécessaire. Construire les conditions du commun, c'est moins uniformiser par des normes et des programmes, que penser l'accessibilité des savoirs en référence à des besoins et des ressources. Tous les mots d'ordre d'inclusion, de bien-être, de confiance ne coûtent pas bien cher si on ne prend pas sincèrement en charge ces questions.

Pour cela, la mixité sociale reste un défi majeur, qui doit concerner toutes les écoles soutenues par la puissance publique, quand la ségrégation sociale que reflète la composition des établissements alimente les stratégies d'évitement de certaines familles et accélère la privatisation de l'éducation.

Penser l'offre d'éducation en incluant dans cette réflexion les contenus scolaires, c'est évidemment un enjeu dont doivent se saisir les territoires. Ils le font avec succès quand on leur en donne les moyens, mais cela suppose de les soutenir dans la construction d'alliances éducatives autour de contenus qui sont souvent de grandes réussites, et qui sont documentées.

La rigidité des programmes et la verticalité de leur conception sont donc des aspects qui méritent d'être examinés. C'est ce que plusieurs contributions éclairent aussi, souvent dans une perspective élargie à d'autres pays. Une approche plus souple, axée sur des objectifs plutôt que sur des programmes détaillés, offre plus d'autonomie aux équipes pédagogiques. Cette flexibilité permet une meilleure adaptation aux territoires et aux besoins des élèves. La question de l'évaluation est également centrale pour construire du commun. Le système actuel, focalisé sur la notation individuelle, gagnerait à promouvoir une vision plus coopérative de l'apprentissage pour préparer les élèves à la complexité du monde contemporain.

Enfin, une école commune, publique ça va de soi, c'est une école qui ne réduit pas le commun à un socle mais en fait un horizon de vie que l'école prépare, au-delà d'elle-même, en ne confondant pas l'idéal du bien commun et vision uniforme des contenus scolaires, car c'est cette fiction qui nourrit les frustrations et fragmente la société. Est-il enfin pensable de projeter une école de la République qui rassemble et fédère plutôt qu'elle ne trie, qui cultive la coopération plutôt que la compétition, et qui prépare réellement tous les élèves à agir dans un monde complexe ?

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 04.02.25

Oser une école commune - Savoir et agir pour faire société
Jean-Pierre Véran, Régis Malet

Résumé
Les auteurs partent du constat que les réformes structurelles ne suffisent pas à améliorer la réussite et le bien-être de tous les élèves. Une réflexion sur les savoirs scolaires, sur leur nature, leur cohérence par rapport aux enjeux éducatifs de notre temps s'imposait. Dans un premier temps, le lecteur est amené à prendre conscience des nombreux implicites, des non-dits et des faux semblants de l'actuelle politique des savoirs.
Puis, il découvre les alternatives possibles, à partir des quatre objectifs que fixent les auteurs : une école commune du partage réel des savoirs ; une école des savoirs pour agir et vivre en société ; une école visant à instituer une société plus juste ; une école repensant le travail scolaire et éducatif. Dans un deuxième temps, à diverses échelles (nationale, régionale, locale) et dans divers pays (France, pays d'Europe, Canada), les contributions illustrent, à partir de pratiques diversifiées, convergentes ou distinctes, des chemins possibles pour refonder la politique des savoirs.
Cet ouvrage, issu d'un travail collectif dans le cadre du Collectif d'interpellation du curriculum (CICUR), rassemble autour de Jean-Pierre Véran et Régis Malet une équipe de chercheurs, d'enseignants et d'experts qui souhaitent la mise en place d'une politique des savoirs radicalement nouvelle.

Extrait de decitre.fr

Repenser l'éducation. Mettre les contenus en culture (Dialogue, 195, janvier 2025)

2025-01-29T10:46:51Z

Dialogue n° 195 - Repenser l'éducation. Mettre les contenus en culture

Ce numéro 195 de Dialogue propose de « mettre les contenus en culture » : les esquisser, les trier, les relier, les déplacer, leur restituer une histoire, reconnaître ceux qui sont des nœuds ferroviaires, des franchissements.

Dans ce second volet de « repenser l'éducation », nous construisons des savoirs sans édulcorants pour les élèves, préservant leur curiosité et leur coopération. Nous illustrons les savoirs faire des enseignants.

janvier 2025, 48 pages

SOMMAIRE

Éditorial
• Mettre les savoirs en culture
Jacques BERNARDIN

Cultiver du commun
• Jeux de construction : construire la culture des élèves et aussi de l'enseignant
Damien SAGE

• La paix aura le dernier mot. Que cet atelier soit une fête !
Sylviane MAILLET

• Curriculum d'une démarche
Jérôme CANONGE

• À l'origine des savoirs
Jacques BERNARDIN supplément en ligne
Déplacer la norme
• Faire chef-d'oeuvre collectif pour faire bouger la ligne entre social et culture
Interview de Caroline DELAYE par Betty LABOREL

• L'histoire ? Aux rapports !
Pascal DIARD

• Les savoirs scolaires, éléments clés de la crise de l'école
Denis PAGET

• Le jeu de savoir regarder
Dominique PIVETEAUD

• L'homme naît bon, pensait Jean-Jacques (1712-1778)
Charles PEPINSTER

• La pittura è una cosa mentale
Michel NEUMAYER supplément en ligne
Demander le programme
• Inégalités scolaires : le rôle majeur du curriculum
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Extrait de gfen.asso.fr de janvier 2025

Voir la sous-rubrique Socle commun, Curriculum (Etudes)

Des différences curriculaires en classe de 6e. Une analyse de cahiers d'élèves d'établissements socialement différenciés, sous la direction de Elisabeth Bautier et Marion van Brederode, PUR (entretien avec Le Café)

2025-01-17T07:39:03Z

Les différences d'apprentissage renforcent-elles les inégalités socioscolaires ?

Les élèves sont-iels sollicité·es de la même manière quels que soient les contextes sociaux de leurs établissements scolaires ? Ou sont-iels confronté·es à des degrés d'exigences différents qui risquent insidieusement de « pérenniser » voire de « creuser » les inégalités socioscolaires ? C'est la question qui traverse le travail de recherche dont rend compte, à partir d'« une analyse de cahiers d'élèves d'établissements socialement différenciés », l'ouvrage Des différences curriculaires en classe de 6ème. Une invitation constructive à réfléchir à ce qui se joue au quotidien dans le travail en classe, pour en améliorer les modalités et construire des situations fournissant « à chaque élève les moyens de comprendre ce qui est demandé et d'acquérir aussi les moyens d'y répondre ». Elisabeth Bautier et Marion van Brederode, co-directrices du projet, répondent aux questions du Café pédagogique.

Votre travail de recherche s'est intéressé aux « différences curriculaires » et à la « littératie scolaire ». Comment peut-on définir ces concepts ?

Il n'y a pas une littératie mais des littératies. Elles permettent de penser les usages du langage, y compris à l'oral, fondés dans la fréquentation de l'écrit et la mobilisation des ressources écrites, non pas comme une compétence uniforme que certains maitriseraient et d'autres non, mais comme correspondant à des situations et des contextes sociaux très différents. Il existe une pluralité de pratiques de l'écrit, en lecture comme en écriture, qui va du prélèvement d'information explicite à la mise en relation d'objet disjoints pour élaborer des significations complexes. Aujourd'hui, une grande majorité des élèves savent lire et écrire au sens technique de décodage et de graphie du terme. En revanche, une grande partie des élèves en 6ème et même au-delà, plutôt de milieu populaire, n'est pas en mesure d'exploiter les ressources culturelles de l'écrit comme construire les significations d'un texte, se référer au texte pour résoudre un problème, pour répondre à une question complexe (et non simplement prélever une information explicite pour compléter une phrase), mettre en relation des éléments différents… En d'autres termes, pour pouvoir construire un savoir au-delà de la situation et de l'activité immédiate.

L'étude des cahiers des élèves fait apparaître qu'ils ne sont pas tous confrontés aux mêmes pratiques de l'écrit. Les activités cognitives et langagières sollicitées par le travail scolaire ne sont pas d'un même niveau de complexité dans toutes les classes. Dans les établissements qui accueillent majoritairement des élèves de milieu social défavorisé, ils sont plus fréquemment sollicités sur des activités simples d'application, de recherche explicite d'informations et de réponse à des questions. Dans les établissements qui accueillent massivement des élèves issus de milieu social favorisé, ils sont plus fréquemment sollicités sur des activités de recherche qui nécessitent un raisonnement, la mobilisation de savoirs disciplinaires, la mise en relation des éléments présents ou non dans la situation et la production d'écrits.

C'est cette inégalité dans les sollicitations ou les mises en situation de travail qui nous ont conduits à cette notion de différences curriculaires. Le curriculum correspond aux contenus, aux formes, à la temporalité des enseignements. Il ne s'agit donc pas « seulement » de différences dans les contenus ; notre étude montre même que les contenus d'enseignement, en fonction des établissements, ne diffèrent que peu si on s'en tient aux thèmes abordés. Nous n'avons pas constaté que des parties du programme d'enseignement ne seraient pas enseignées dans certains établissements, alors qu'elles le seraient dans d'autres. Par exemple, en français, les élèves, quel que soit leur établissement, travaillent le conte en 6ème. En SVT, les élèves de 6ème travaillent le thème du peuplement des milieux et la question de l'origine de la matière des êtres vivants. En revanche, ce que nous avons pu mettre au jour par des analyses fines des traces des activités des élèves dans les cahiers, c'est que la manière dont les élèves travaillent les différents contenus et les dispositions cognitives et langagières, voire d'apprentissage disciplinaire que ce travail sollicite et permet de construire sont différentes. C'est pour cette raison que nous utilisons le terme plus large de curriculum et que nous concluons à des différences curriculaires.

Alors qu'on entend souvent dire que le niveau des exigences baisse, vous expliquez tout au contraire que l'École a généralisé justement des usages « exigeants » qui relèvent d'une « société hautement littératiée » : pourriez-vous nous en donner quelques exemples ?

Les deux appréciations ne sont sans doute pas contradictoires car d'une part, il est nécessaire de distinguer ce que les programmes ou le curriculum prescrit visent et ce qui est réellement enseigné, et d'autre part, il est également nécessaire de ne pas confondre ce qui est visé, ce qui est enseigné avec ce qui est réellement acquis par les élèves. Tout d'abord, plusieurs études montrent qu'en ce qui concerne le curriculum prescrit et les pratiques qui le mettent en œuvre, qui correspondent donc aux programmes d'enseignement comme du socle commun et plus largement aux dispositions que l'école cherche à développer chez les élèves, on peut observer une élévation des visées intellectuelles de raisonnement, de conceptualisation, de compréhension de phénomènes complexes. Par exemple, en SVT, nous avons pu montrer en analysant les programmes et des manuels scolaires de la classe de 6ème depuis 1958 jusqu'à nos jours que l'habileté cognitive principale et majoritairement sollicitée au début des années 1960 est la mémorisation alors qu'à partir des années 2000, il est attendu des élèves qu'ils ou elles raisonnent, posent et expliquent des problèmes, il en est de même en français.

Cette évolution concerne toutes les disciplines, chacune ayant de plus ses propres modalités de raisonnement. Les programmes et les situations de travail scolaire sollicitent ainsi des usages du langage littératiés et complexes, à l'écrit comme à l'oral, usages qui sont simultanément langagiers et cognitifs (usages du langage pour apprendre et penser). Mais comme nous le mettons en évidence dans cette recherche, tous les élèves ne sont pas confrontés à un enseignement de même exigence. De plus, d'autres recherches montrent que, même quand les élèves rencontrent un enseignement exigeant, ils peuvent malgré tout passer à côté des apprentissages attendus tant ils sont difficiles à faire acquérir. Dès lors, sans doute faut-il également ne pas oublier que devant la difficulté de faire atteindre à TOUS les élèves les niveaux exigeants visés, il peut être tentant de valider localement ou nationalement des niveaux d'acquis atteints plus faibles pour une grande partie des élèves.

Il n'y a pas de doute sur une élévation des attendus concernant les pratiques littératiées du curriculum prescrit. Cette élévation n'est pas à regretter car elle est sans doute nécessaire pour que les élèves puissent comprendre la complexité du monde qui les entoure, les médias, les phénomènes climatiques… et s'y insérer professionnellement. Cependant, et c'est le problème décrit dans cet ouvrage, les acquisitions des élèves dans le cadre de ce curriculum prescrit sont inégales et les inégalités sont socialement situées. RESEIDA, un regroupement de plusieurs laboratoires de recherches, travaille justement sur les processus de production de ses apprentissages inégaux, les auteurs de l'ouvrage dont nous parlons en sont membres.

Ces « usages exigeants », les élèves issu·es de milieux populaires en sont moins familier·ères ; à l'institution de les aider à l'atteindre, mais s'en donne-t-elle les moyens ?

Si les élèves issus de milieux populaires sont statistiquement moins familiers que les élèves issus de milieux favorisés des usages scolaires et littératiés du langage dans les différentes disciplines, selon nous, une des missions de l'école devrait être de permettre à ces élèves d'acquérir et développer ces usages cognitifs et langagiers. Or, comme nous venons de le dire, et comme le montrent les évaluations internationales de type PISA ou PIRLS (ou TIMSS dernièrement), les écarts sociaux de réussite se creusent. Cela tend à montrer que le fonctionnement de l'école et les pratiques d'enseignement-apprentissage qui y sont mises en place ne sont non seulement pas à même de les réduire mais sont susceptibles de les accroître. Les élèves qui sont déjà les plus à l'aise avec les usages scolaires voient leurs habiletés langagières et cognitives augmenter alors que celles et ceux qui en sont éloignés ne semblent pas progresser. Ainsi, les écarts se creusent dès lors justement que les exigences dans ce domaine se sont accrues, à l'oral, lors des échanges langagiers en classe particulièrement.

Les processus qui aboutissent à la production de ces écarts sont sans doute pluriels. Une première responsabilité engage l'institution dans la manière dont elle construit des contextes d'apprentissage ségrégués. En outre, le nombre d'heures scolaires dont les élèves bénéficient en présence de l'enseignant durant la scolarité primaire a diminué de l'équivalent horaire d'une année en comparaison avec celui dont bénéficiaient leurs parents, comme l'a étudié en effet Stéphane Bonnéry. Une seconde responsabilité engage l'institution dans l'accompagnement des enseignants en formation initiale et continue ; cette formation est particulièrement malmenée depuis plusieurs années et ignore généralement les connaissances qui pourraient les aider à mettre en œuvre des pratiques pédagogiques et didactiques qui permettent des apprentissages quels que soient les modes de socialisation familiaux. Les enseignants peuvent ainsi, le plus souvent évidemment sans le savoir, ni le vouloir, accroître les difficultés de leurs élèves. Donc sans doute en effet, l'institution scolaire est en grande partie responsable des inégalités à l'œuvre.

Face à ces empêchements, les enseignants, « soucieux de la réussite de leurs élèves » vont alors avoir tendance à adapter leurs attentes. C'est ce que vous avez observé à partir de l'étude d'un corpus de cahiers de classes de 6ème. Comment ce travail s'est-il mis en place ?

En effet, ces différentes causes peuvent conduire les enseignants et les enseignantes à des pratiques qui, majoritairement, ne conduisent pas à des acquisitions égales chez leurs élèves. En tout cas c'est ce que nous montrons en analysant les cahiers des élèves. Il est difficile d'affirmer qu'il s'agit d'adaptation, mais peut-être en effet davantage de mise en place de situations plus simples, d'activités plus faciles à réaliser, mais il est impossible de savoir dans cette recherche si c'est l'enseignant ou l'enseignante qui ainsi ne se met pas en difficulté d'enseignement ou si il ou elle ne souhaite pas mettre les élèves en difficulté.

Cette recherche est née de la volonté d'approcher la co-construction des inégalités d'un point de vue quantitatif. En effet, dans un grand nombre de recherches précédentes, menées selon des démarches qualitatives, nous avions accumulé les mêmes résultats et les mêmes constats : d'une part, une élévation des exigences littératiées dans les situations de travail scolaire et, d'autre part, des élèves majoritairement issus de milieux sociaux défavorisés mis en difficulté dans ces situations et dont les productions présentaient les mêmes caractéristiques devant les contraintes de la littératie scolaire avancée. L'ensemble de ces recherches a conduit à tenter des recueils de données visant à obtenir des données analysables statistiquement afin de confirmer ou infirmer les hypothèses d'apprentissages scolaires potentiellement différenciés, de mieux étudier les situations de travail auxquels les élèves étaient confrontés, en d'autres termes le type de littératie fréquenté.

Les cahiers des élèves sont apparus comme des objets d'enquête pertinents permettant d'objectiver le travail proposé aux élèves ; il faut sans doute souligner que c'est bien ce travail donné aux élèves et les activités cognitives et langagières qu'il est censé entrainer qui a fait l'objet des analyses et non l'effectivité de ces activités chez les élèves. Nous avons donc recueilli des cahiers de 6ème d'élèves « soigneux » ou « appliqués » qui avaient des cahiers complets et fidèles au déroulement de la classe, ce que nous pouvions vérifier en les comparant les uns aux autres dans une même classe. Deux disciplines ont été retenues du fait de leur grande différence et de leur régularité à traiter chacune les mêmes thèmes en début d'année, ce qui permettait les comparaisons entre classe.

Votre recherche met en évidence, en français comme en SVT, que « les cahiers issus de contextes favorisés sont davantage associés à des indicateurs de régime majeur, tandis que les cahiers issus de contextes défavorisés sont davantage associés à des indicateurs de régime mineur » : en quoi ces deux régimes se distinguent-ils ?

Ce qui distingue les régimes majeurs et mineurs c'est le degré de complexité de l'activité langagière et cognitive à mobiliser pour répondre aux sollicitations du travail scolaire. Un régime mineur correspond à une approche fonctionnelle, expérientielle, spontanée, contextualisée des objets et activités présentés en classe. Il repose sur des activités de lecture ou d'écriture de littératie élémentaire (exercice en phrases à trou à compléter par une information explicite du texte, par exemple). En revanche, un régime majeur correspond à une approche qui suppose réflexion, raisonnement argumentable par des savoirs et des connaissances, des activités élaborées, décontextualisées.

Par exemple, dans la séquence consacrée au conte, il y a des différences dans les textes de savoir. En contexte favorisé, ces textes mettent plus souvent en lien les éléments travaillés dans un ou plusieurs contes avec des notions générales (concept d'adjuvant, référence aux temps du récit…). Le processus de décontextualisation que les élèves doivent réaliser pour apprendre est explicité. Dans tous les cahiers, quel que soit le contexte, les élèves doivent lire des textes qui relèvent du genre conte. Cependant, en contexte favorisé, les textes sont généralement plus longs et plus diversifiés. Enfin, toujours dans ce contexte, les questions associées à ces textes portent plus souvent sur le sens global du texte et mobilisent les élèves sur la compréhension de phénomènes complexes. Elles sont censées les amener à établir des relations entre les éléments du texte, à utiliser les notions apprises, à élaborer des réflexions personnelles sur les personnages, leurs sentiments, leurs émotions, ou encore à interpréter la finalité des textes. Au contraire, en contexte défavorisé les textes à lire sont brefs, les contes peuvent ne pas être présents dan leur forme originale, mais en français plus simple. Finalement, en contexte défavorisé, et c'est paradoxal !, les liens sont moins explicites. C'est un peu comme si le travail de mise en lien était laissé à la charge des élèves alors même que dans ce contexte, ils sont plus nombreux à avoir besoin de l'école pour ce faire.

C'est cette accumulation de mises en situation moins exigeantes par rapport au régime de savoir et de travail qui va finalement, sans qu'on s'en rende compte, non seulement « pérenniser mais creuser » les inégalités socioscolaires ?

Ce que montre notre enquête c'est effectivement le cumul des sollicitations cognitives et langagières de même nature, et de même exigence donc, lors d'activités différentes et des récurrences de ces mêmes sollicitations dans la durée. Notre travail quantitatif met également en évidence que ces modalités de travail ne sont pas réparties de façon aléatoire. Plus qu'une succession d'indicateurs isolés, dispersés dans les cahiers, les analyses montrent l'existence d'articulations entre indicateurs, de cooccurrences qui construisent, en fonction du type de travail dans les deux disciplines, des configurations différentes selon les établissements fréquentés. Les élèves se trouvent ainsi confrontés à des univers de savoir et de travail aux régimes différents en fonction du contexte social de leur établissement. Le cumul de ces confrontations participe en effet selon nous à pérenniser les inégalités socioscolaires en 6ème. Tout se passe comme si en 6ème, certes la dernière année du cycle 3, en établissement défavorisé, les élèves révisaient les acquis de l'élémentaire, tandis qu'en établissement favorisé, les élèves sont initiés aux exigences du cycle 4. En ce sens les inégalités peuvent même être creusées à la fin de la 6ème.

L'examen des cahiers fait aussi apparaitre que « la prégnance constante de l'oral dans les classes », prégnance « légitime du point de vue institutionnel », va laisser « des vides dans les cahiers ». Pourquoi ce manque de tissage est-il particulièrement dommageable aux élèves de milieux populaires ? Les cahiers renforceraient donc les différences curriculaires ?

Depuis plusieurs années, l'institution par ses programmes et les formations ont mis l'accent sur l'importance de l'oral en classe, l'oral pour apprendre ou l'oral de communication mais en effet cette valorisation de l'oral dans les échanges scolaires n'est pas toujours favorable aux apprentissages. Les élèves en difficulté assistent à des échanges dont ils ou elles ne saisissent pas toujours les enjeux en termes de savoirs et dont ils ou elles ne repèrent pas les moments décisifs.

Aux difficultés liées à la prégnance de l'oral dans les classes s'ajoutent des traces dans les cahiers qui permettent difficilement de reconstituer le cheminement et les explications qui amènent à l'activité et donc de pouvoir reconstruire a posteriori les liens entre les activités effectuées et les savoirs à apprendre. Les cahiers ne peuvent être des appuis pour d'éventuelles révisions. Comme indiqué dans le chapitre les concernant, les cahiers montrent fort peu de souci de repérage temporel, d'indication de cadrage : le manque de titre thématique et d'indication de la catégorie du travail effectué est fréquent. Cette absence de cadrage rend difficile la compréhension et l'utilisation des traces laissées dans les cahiers alors même que les élèves sont censés s'y référer pour réviser et apprendre. En outre, dans les cahiers de français des élèves des établissements défavorisés figurent des textes de savoir très élémentaires et peu explicites. En SVT, le nombre de textes de savoirs ne diffère pas selon les contextes mais le degré de problématisation y est différent. Dans les établissements favorisés, les élèves ont plus souvent accès à des textes qui donnent explicitement à voir le problème travaillé.

Le constat final est pessimiste : tous ces éléments contribuent à projeter beaucoup plus favorablement les élèves de milieux favorisés que les autres « vers ce qui les attend dans la suite du collège comme du lycée ». L'injonction croissante actuelle de l'institution « à la différenciation », ne risque-t-elle pas donc pas d'accentuer, finalement, plus le problème que de le prendre à la racine ? Comment sortir de cette impasse ?

En effet, le constat n'est pas optimiste mais il n'est pas nouveau. Notre enquête permet, au moins en partie, d'expliquer les conditions de production des inégalités socio-scolaires qui sont régulièrement révélées par les résultats des évaluations nationales et internationales. En effet, les caractéristiques des univers de savoir que les élèves se voient proposer à l'école les préparent inégalement à ce qui les attend dans la suite de leur scolarité. Une explication à la construction des curricula inégaux provient peut-être du fait que les enseignants et enseignantes se trouvent pris en tension entre, d'une part, des programmes aux exigences littératiées importantes qui sont donc difficiles à mettre en œuvre et à faire assimiler aux élèves et, d'autre part, des injonctions institutionnelles à la prise en compte des différences entre les élèves (sans que ces dernières ne soient définies), à « différencier » voire même à « individualiser ». Il est important de se souvenir que « la pédagogie différenciée » a pour objectif de permettre à tous, par des voies et des temporalités ou des cheminements différents si nécessaire – c'est cela la différenciation – de s'approprier les mêmes connaissances, habitudes d'apprentissage et savoirs.

Pour sortir de l'impasse, il nous semble nécessaire que la formation prenne à bras le corps les différences sociales en matière de langage et d'apprentissage d'une part. D'autre part, elle doit veiller à ce que les enseignants apprennent à construire des situations dans lesquelles un étayage étroit fournisse à chaque élève les moyens de comprendre ce qui est demandé et d'acquérir aussi les moyens d'y répondre.

Propos recueillis par Claire Berest

Des différences curriculaires en classe de 6ème. Une analyse de cahiers d'élèves d'établissements socialement différenciés, sous la direction de Elisabeth Bautier et Marion van Brederode. Editions Presses universitaires de Rennes.

Une journée d'étude RESEIDA est consacrée à l'ouvrage le 20 janvier 2025. Université Paris Cité, site des Grands moulins. Bâtiment Olympe de Gouges – place Paul Ricœur 75013.

Extrait de cafepedagogique.net du 17.01.25

Sur le site OZP Des différences curriculaires en classe de 6e. Une analyse de cahiers d'élèves d'établissements socialement différenciés, sous la dir. d'Elisabeth Bautier et de Marion van Brederode, PUR, novembre 2024

Des différences curriculaires en classe de 6e. Une analyse de cahiers d'élèves d'établissements socialement différenciés, sous la dir. d'Elisabeth Bautier et de Marion van Brederode, PUR, novembre 2024

2024-11-20T09:18:12Z

Des différences curriculaires en classe de 6e
Une analyse de cahiers d'élèves d'établissements socialement différenciés
Bautier Élisabeth (sous la direction), Brederode Marion van (sous la direction)
Presses Universitaires de Rennes, 110 p., novembre 2024

Une analyse de cahiers d'élèves d'établissements socialement différenciés.
L'ouvrage propose de penser les phénomènes de construction des inégalités scolaires et sociales à partir de l'analyse du travail demandé aux élèves de 6e figurant dans des cahiers de français et de sciences de la vie et de la Terre au sein d'établissements aux populations socialement contrastées. En première lecture, les écrits paraissent presque identiques, mais leur analyse qualitative puis quantitative permet de mettre au jour des différences significatives dans la nature du travail cognitif et langagier sollicité chez les élèves en fonction du contexte social. Des aspects scientifiques et de méthodes sont ici également développés. Les enseignants en formation initiale ou en poste pourront y trouver des réponses à leurs questions concernant les différences potentiellement à l'œuvre entre les publics scolaires.

Avec le soutien du Réseau RESEIDA et des laboratoires CIRCEFT-ESCOL des universités Paris 8 et Paris Est Créteil, du laboratoire LAB-E3D de l'université de Bordeaux et du laboratoire CREAD - université Rennes 2.

Version Papier Disponible
19,00 €
Date de parution : 14/11/2024
Collection : Paideia
Domaines : Éducation
EAN : 9782753594548
Nb de pages : 160

Table des matières
Avant-propos 7
Élisabeth Bautier Introduction 9

Stéphane Bonnéry
Une démarche de recherche que la notion de « méthode mixte » ne suffit pas à caractériser 19

Céline Piquée et Marion van Brederode
Analyser quantitativement les régimes de savoir et de travail
et leurs différences selon le contexte social 31

Marianne Woollven et Marceline Laparra
Les cahiers de français 63

Élise Vinel et Élisabeth Bautier
Des différences curriculaires qui mettent en question la fréquentation d'une même littératie scolaire pour tous 75

Martine Champagne-Vergez
L'enseignement des textes fondateurs : des différences curriculaires confirmées 99

Marion van Brederode
Des différences curriculaires qui mettent en question une même initiation
à la problématisation pour tous 119

Élisabeth Bautier, Stéphane Bonnéry et Maíra Mamede
Conclusion 139

Bibliographie147
Les auteurs153
Envoi 157

Auteur(s) ,
Élisabeth Bautier, professeure émérite à l'université Paris 8, est cofondatrice de l'équipe de recherche ESCOL et du réseau interuniversitaire RESEIDA. Ses recherches portent sur le rôle des usages socialement construits du langage des élèves dans les difficultés et inégalités socioscolaires d'apprentissage en relation avec les évolutions curriculaires.
Marion van Brederode est chargée d'enseignement à l'IUFE de Genève, rattachée aux équipes AFFORDENS et ESCOL où elle travaille en formation les questions d'inégalités d'apprentissage.

Introduction, table des matières, 4e de couverture et autres documents

Extrait de pur-editions.fr du 04.11.24

Site OZP :
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Le rapport au savoir est indexé par le mot-clé CPS : Autonomie, Bien-être, Empathie [Act.] (gr 4)/

"L'étrange affaire des mal-savoirs, confessions à qui voudra", par Roger-François Gauthier, Librinova, oct. 2024 (présentation ToutEduc)

2024-11-13T08:09:53Z

Les savoirs, une question existentielle, une attente souvent trompée (Roger-François Gauthier)

"Qu'est-ce qui fait que je suis moi ? (...) Et si une large partie de moi était constituée de ce que je sais ?" C'est peu dire que Roger-François Gauthier prend au sérieux la question du savoir, et plus encore, de ce qu'il appelle dans un ouvrage qu'il vient de publier, "les mal-savoirs". Agrégé de Lettres classiques, énarque, inspecteur général de l'Education nationale, il est membre fondateur du CICUR, ce "collectif d'interpellation du curriculum" né d'un constat : On s'interroge en France sur le pourcentage d'enfants d'une génération qui arrive au baccalauréat, mais bien peu sur les savoirs requis pour passer l'examen, et encore moins sur les savoirs effectivement acquis. Dans ce texte qui tient à la fois de l'essai et des "confessions", texte intime qui se défend de théoriser et qui propose une déconstruction de la notion de savoirs dans ses différentes acceptions, il livre l'expression du paradoxe qui l'inquiète en même temps qu'il le fait vivre, être un hiérarque d'une institution dont il sait depuis l'enfance qu'elle ne peut que rater son but qui devrait être d'amener les enfants et les jeunes à réellement savoir.

Il passe en effet en revue les savoirs scolaires tels qu'il les a connus. Il évoque "ce long chapelet de professeurs qui (l)e menèrent avec succès x années plus tard à ne pas maîtriser l'anglais, ni entendu, ni lu, ni écrit, ni parlé !" Il se souvient du structuralisme qui, "en privilégiant une approche formelle des textes, ce qui est assez fascinant, (...) évacue ce qui a fait la raison d'être de la plupart de ces textes (...). On a donc voulu évacuer la biographie, l'histoire, la politique, le sens... C'est-à-dire la littérature elle-même et l'envie de la lire." Il a aussi connu l'arrivée des "mathématiques modernes", comme si tout ce qu'on lui avait enseigné jusque là était ancien, périmé... Lui prenait l'école au sérieux et se rend compte qu'il y a maldonne : "On n'exige qu'un vernis quand on m'avait promis que j'apprendrais ! Insupportable !"

Sortant de l'ENA, il choisit l'Education nationale pour comprendre pourquoi l'Ecole ne tient pas ses promesses. Il déchante vite : "Tout concordait pour faire de ce ministère un lieu d'ignorance et d'absence de réflexion sur ce dont on s'occupait". Il décrit une administration qui ne se soucie pas de savoir ce que savent les élèves : "Nous avons vu en quelques années les taux de succès au baccalauréat s'envoler absolument" alors que "des évaluations internationales, par exemple le fameux PISA, déploraient en France les faibles taux de réponses positives aux tests auxquels étaient soumis les élèves (...). Le ministère de la diffusion de la connaissance se complaisait dans l'ignorance et le refus de penser."

Il voit arriver "de l'Angleterre thatchérienne", "ces idées selon lesquelles l'éducation ne saurait être un domaine géré par des gens chargés essentiellement de produire des normes répondant à des valeurs", mais que "l'essentiel était désormais dans la production de résultats (...). Ce changement drastique de focale a été difficile à vivre". Il a fallu passer d'une idéologie qui avait sa logique "à une autre, qui a la sienne", ce qui a produit "une impression généralisée de malaise parmi les acteurs de l'école qui ne savent plus trop s'ils relèvent d'un service public visant d'aller le plus loin possible pour l'émancipation de chaque élève ou d'atteindre des résultats collectifs mesurables."

La critique va plus loin, c'est la nature même de l'institution qui fait problème. C'est d'abord le sentiment d'avoir bénéficié d'un délit d'initié. "De tous mes camarades du CM2 je fus le seul à aller dans une classe de sixième conduisant à des études longues (...). Si la compétition était pour moi obligatoire, et relativement honnête dans ses modalités de sélection, la plupart de mes copains d'école primaire n'avaient même pas été appelés à concourir." C'est aussi "l'impression (...) d'avoir mis le pied dans un engrenage sans fin". Plus grave, il comprend qu'il est soumis à "l'injonction sociale de ne considérer ces savoirs que comme des moyens dérisoires de (le) faire participer aveuglément au jeu de la compétition contre tous les autres" ; il a été jeté "dans la gueule du monstre scolaire, des examens et des concours" quand les savoirs ne sont là "que comme un simple faire-valoir'. Et peut-être plus grave encore, le "harcèlement de travail scolaire" le prive des plaisirs de l'enfance, pour lesquels ses copains du CM2 restaient "disponibles".

Il perçoit aussi, progressivement, "un écart entre ce que le jeu scolaire (lui) demandait d'apprendre et ce que la vie (lui) donnait envie d'apprendre", les savoirs techniques notamment. "À l'école, non seulement il n'en était pas question, mais toute référence technique était absente (...). Ma chance fut à une ou deux reprises de passer à proximité de cours de 'dessin industriel ', et d'être fasciné par ces planches qui me semblaient tellement plus riches que les médiocres dessins qui sortaient des cours de lycée."

Il met en cause la construction des disciplines scolaires et se méfie de l'interdisciplinarité "qui viendrait résoudre par enchantement ce problème de fermeture de disciplines juxtaposées". Car on parle pour les élèves d'un socle de culture commune, on leur demande de réaliser une synthèse des divers savoirs disciplinaires, mais les enseignants partagent-ils "une culture commune, une culture générale, un socle de savoirs qui permettent l'intercompréhension" ? R-F. Gauthier ajoute : "La surface culturelle d'échange actuelle entre deux professeurs de disciplines différentes est extrêmement limitée."

C'est ainsi que, par touches successives, impressionnistes parfois, polémiques souvent, et laissant affleurer un fondement théorique, l'auteur décrit comment des "savoirs" s'avèrent être des "mal-savoirs", qu'il s'agisse des savoirs scolaires, mais aussi des (mal-)savoirs appris dans la famille, des (mal-)savoirs sociaux, des (mal-)savoirs religieux, "c'est-à-dire de savoirs qui, pour quantité de motifs (...), manquèrent tout ou partie de leurs promesses", en restèrent à la surface. "Quel pire savoir que ce savoir des épiphénomènes !"

L'auteur ne donne pas de réponse, de solution, il reste devant "l'inachevé, l'informe, et aussi l'inachevable" de cette réflexion, de cette confession d'un ancien élève brillant, d'un haut fonctionnaire au fait de tous les dysfonctionnements du système scolaire, mais aussi d'un homme qui connaît le "malaise" d'être resté, malgré tant de temps passé à apprendre, "dans l'ignorance du cœur des choses" sauf parfois quand il taille ses oliviers selon un vrai savoir appris des paysans italiens.

"L'étrange affaire des mal-savoirs, confessions à qui voudra", R-F Gauthier, Librinova ici, 9,99 pour la version numérique, 20,90 pour la version papier

Extrait de touteduc.fr du 11.11.24