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"Embrouilles et échecs scolaires", entretien des Cafés de l'EP (Carep de Créteil) avec Marwan Mohammed, auteur de "Y a embrouille"

2025-03-17T11:28:31Z

"Embrouilles" et scolarités

Marwan Mohammed, sociologue au CNRS, spécialiste des questions de violence urbaine, auteur de plusieurs ouvrages dont Y'a embrouille, paru en 2023 aux éditions du Seuil, nous a fait l'honneur de sa participation au treizième épisode des Cafés de l'EP. Dans cet entretien, il revient sur les différents éléments qui l'ont poussé vers cette question des liens entre la jeunesse et les phénomènes de violence pour ensuite proposer des éléments d'analyse et de réflexion sur les liens entre échecs scolaires et "embrouilles".

Ecouter

Un parcours personnel qui a déterminé son domaine de recherches

Il revient dans cet entretien sur son propre parcours personnel qui l'a mis directement au contact de cette violence. Ayant grandi au cœur de Paris, à l'âge de 13 ans il arrive à Villiers-sur-Marne, où il se retrouve malgré lui en rivalité contre la ville de Champigny-sur-Marne. Il évolue professionnellement au plus près de ces questions en rejoignant des équipes de vie scolaire, des animateurs et des éducateurs. Ce questionnement personnel a été transformé en problématique sociologique dans sa démarche de chercheur. Cette trajectoire personnelle a d'ailleurs eu une influence sur le choix de ses sujets d'études ; dès lors, il a été question de décoder l'implicite, d'analyser l'ensemble des éléments qui construisent ces tensions entre les jeunes sur le terrain.

« L'embrouille » n'est pas la « rixe » : décodages

Après avoir distingué la « rixe » de « l'embrouille », en soulignant le rôle de cette terminologie dans les médias, il retient le terme « embrouille » qui recouvre l'historicité des tensions entre les bandes, alors que les « rixes » sont des phénomènes plus ponctuels. « L'embrouille » s'inscrit dans une temporalité plus longue, dans un faisceau de liens plus étendu, qui en fait une culture à part entière dans les quartiers populaires. L'épaisseur sociale du mot « embrouille » s'explique ainsi par l'inscription de conflits plus ou moins latents, entre un nombre d'individus très importants, pour des raisons qui se sont complexifiées au fil du temps. Marwan Mohammed explique également que ces embrouilles jouent un rôle de régulation sociale.

Le rôle central de l'échec scolaire dans l'ancrage des embrouilles

De fait, il existe tout un écosystème de l'embrouille qui comprend les individus qui composent cet engrenage ; entre ceux qui alimentent les conflits et ceux qui les tempèrent, les rôles sont nombreux et complexes. Le sociologue souligne d'ailleurs que la disponibilité à l'embrouille augmente dès lors que l'échec scolaire est marqué. Les jeunes qui connaissent une trajectoire scolaire complexe et surtout marquée par l'échec scolaire sont ceux qui alimentent, de façon substantielle, le vivier des « embrouilleurs ». Les difficultés scolaires de ces élèves « non accrocheurs », souvent issus des quartiers politique de la ville (QPV), impliquent un déclassement symbolique dans les foyers familiaux. Ces élèves cherchent alors une forme de reconnaissance sociale en rejoignant des « bandes », ce qui peut être considéré comme une forme de réponse à un besoin de narcissisation.

Le principe de loyauté et le besoin de protection à la base des phénomènes de bande

Le basculement se fait également en raison d'une économie morale. Ils rejoignent les « bandes » par loyauté, dans une logique qui rappelle une certaine forme de "féodalité" et de respect de codes de l'honneur. Certains contextes d'adversité poussent les jeunes à rallier ces bandes ; le besoin de sécurité, de protection prévaut et explique un basculement plus subi que choisi. Ces contextes d'adversité peuvent même parfois se déporter dans l'espace scolaire.

L'école lieu de socialisation ou de fragilité ? Un véritable casse-tête dans les bassins de rivalité

Loin d'être envisagé comme un terrain neutre, l'espace scolaire, espace public par excellence, est un lieu où les conflits existent mais restent en suspens. Cependant, les alentours des espaces scolaires, notamment les parvis, sont d'ailleurs les lieux où les conflits se produisent le plus souvent. Pour les élèves en échec scolaire, dans les bassins de rivalité, cette fragilité est décuplée. La cartographie scolaire reste un point d'achoppement et mériterait une réflexion collective selon le sociologue.

Le poids de l'embrouille sur l'orientation scolaire

La concentration est impossible pour les élèves qui sont impliqués dans les embrouilles. Cette situation a un retentissement sur sa ponctualité, car les débuts de journée et les fins de journées sont des moments d'instabilité pour ces jeunes, souvent ciblés par des guet-apens au cours de leurs trajets. Les jeunes de ces bandes sont socialisés à l'embrouille mais cette socialisation n'empêche pas de socialisation scolaire mais peut parfois la court-circuiter. Ce qui peut expliquer aussi certains choix d'orientations qui dépendent plus de questions de sécurité que de questions de choix professionnels mûrement réfléchis. Les élèves impliqués dans ces embrouilles subissent leurs parcours scolaires plus qu'ils ne les décident pour éviter de se retrouver dans un lieu géographique risqué ; les familles soutiennent le choix de leurs enfants, conscients de cette dangerosité pour leurs enfants et se sentant impuissants dans la plupart des cas, étant eux-mêmes freinés dans leurs mobilités pour des raisons économiques.

L'école pourrait-elle être un espace d'apaisement ?

Le sociologue souligne la spécificité de la cartographie des bassins de rivalité, qu'on retrouve davantage en Ile de France. Des solutions scolaires pourraient être apportées pour apaiser ces tensions et permettre à ces jeunes de regagner en sérénité. L'école peut donc jouer un rôle dans l'accrochage scolaire en améliorant le climat scolaire. La réduction du vivier des jeunes impliqués dans les embrouilles peut être rendue possible par la mise en place de politiques publiques plus efficientes. Le déploiement d'un réseau de partenariats associatifs intervenant en lien avec l'école et les familles peut permettre d'optimiser la coéducation. Un système de mentorat auprès d'élèves en fragilité peut s'avérer efficient. Les ressources éducatives disponibles à la maison, comprenant ainsi la notion familiale en son sens le plus large, peuvent faciliter le raccrochage scolaire. Les parents sont mobilisés sur ces questions mais leurs marges d'actions se limitent à leur autorité éducative, que certains ont perdu. L'école, en éducation prioritaire, peut jouer un rôle de contrepoids à condition qu'elle se saisisse de l'ensemble des codes et de l'implicite de cet environnement social marqué par les violences urbaines. Une formation des enseignants, couplée à une réflexion sur leur expérience, peut permettre de juguler certains effets liés aux violences. Cet accompagnement peut permettre de jouer sur la qualité du climat scolaire. La sensibilisation des jeunes, par le truchement de partenaires associatifs, peut aussi sensiblement influer sur la réflexion collective des jeunes sur les phénomènes d'embrouille mais aussi, plus largement, sur des constats liés aux stéréotypes de genre, la question de la masculinité notamment. L'école peut ainsi contribuer à la déconstruction des codes qui fondent l'écosystème même des bassins de rivalité.

Le traitement médiatique de « l'embrouille »

Certains médias renforcent les représentations stéréotypées sur les jeunes des quartiers ce qui les prédispose mal vis-à-vis de ceux-ci. Un certain rééquilibrage des visions est apportée par les réseaux sociaux, ils peuvent même jouer un rôle de contrepoids dans la construction même du phénomène de « l'embrouille ». Les réseaux sociaux sont des caisses de résonnance des conflits ; ils peuvent les amplifier, par le biais d'une éditorialisation des embrouilles et un jeu de scénarisation. Cependant ils n'ont pas influé de façon nette sur l'augmentation du nombre de conflits. Selon le sociologue, le rapport aux quartiers a changé en raison de la représentation transmise par ces médias.

Extrait de carep-ac-creteil.fr du 13.03.2025

Chercher plein texte sur le mot embrouille (22 articles depuis 2004)

Insultes entre élèves : déconstruire les propos sexistes dès l'école primaire (The Conversation)

2025-03-05T09:55:52Z

Insultes entre élèves : lutter contre le sexisme dès l'école primaire

Auteur
Prescillia Micollet
Doctorante en Sciences de l'Éducation et de la Formation , Université Lumière Lyon 2

Le sexisme peut se manifester dès l'école primaire à travers des insultes dont les enfants mesurent plus ou moins la portée, et que les enseignants s'efforcent de déconstruire lors de séances spécifiques, dans le cadre de l'éducation à la vie affective, relationnelle et sexuelle.

Le nouveau programme d'éducation à la vie affective, relationnelle et sexuelle (Evars) a été publié le 6 février 2025, en vue d'une mise en œuvre à la prochaine rentrée.

Progressif, adapté aux besoins des élèves en fonction de leur âge et niveau scolaire, ce programme poursuit les objectifs définis par la circulaire de 2018, notamment « la lutte contre les stéréotypes, la prévention des violences et la tolérance » et fait du renforcement de l'égalité filles-garçons et de la lutte contre le sexisme à l'école l'un de ses axes majeurs.

À lire aussi : L'éducation à la vie affective : quels enjeux en CM2 ?

Le sexisme peut se manifester dès les petites classes de primaire, en CE1 ou CE2 (cycle 2), en raison de la tendance des élèves à se regrouper par sexe. Entre 6 et 12 ans, garçons et filles évitent souvent les contacts entre eux et entretiennent des stéréotypes négatifs à l'égard du sexe opposé. Cette séparation favorise une hiérarchisation des rapports sociaux et génère des comportements sexistes : jeux stéréotypés, insultes et dévalorisation des filles par certains groupes de garçons.

Pour y remédier, le programme prévoit, dès le CM1, un travail sur les stéréotypes et les préjugés, ainsi qu'une approche des violences (verbales, physiques, sexistes, etc.) dès le CM2.

Comprendre la portée sexiste de certaines expressions
Comme le souligne la sociologue Élise Devieilhe, « les enfants vivent dans le même monde que les adultes, ils questionnent sur la vie quotidienne et sont exposés aux médias ». À travers leurs échanges avec leurs groupes de pairs, avec leur famille, avec leurs connaissances, ils intègrent certaines normes genrées, dès tout-petits, c'est-à-dire « des représentations des rôles respectifs des hommes et des femmes ». Ce faisant, ils vont parfois aussi assimiler des propos sexistes, dont ils ne connaissent pas toujours réellement la signification.

Dans les 60 entretiens menés dans le cadre de ma thèse, des enseignantes expliquent ainsi combien il faut aider les enfants à prendre du recul par rapport aux « réflexions sexistes ou grossières » auxquelles ils peuvent être confrontés, à l'école ou dans la rue.

« Être sifflée dans la rue ou recevoir un “Ah, tu es trop bonne”, ce n'est pas normal, ce n'est pas un compliment », relève l'une d'elles. Or, « il y a des enfants qui pourraient le prendre comme un compliment », ajoute une autre.

« Et c'est toute l'éducation des garçons à revoir aussi. C'est bien d'apprendre aux petits garçons à se comporter correctement, et ça commence dès l'école primaire en disant qu'on n'a pas de jugement, qu'on ne dit pas “tu es beau, tu es laid”. »

À lire aussi : Ce que révèlent les insultes entre élèves

L'échange qui suit, entendu lors d'une des séances en cours moyen sur les compliments que l'on peut faire à autrui, reflète cette démarche :

L'enseignante : « Quoi d'autre comme compliments ? »

Un élève : « Bonne. »

L'enseignante : « C'est-à-dire ? Quelqu'un de gentil ? De joli ? »

Un élève (ne répond pas tout de suite) : « Oui, jolie. »

L'enseignante : « C'est familier de dire ça, on dirait plutôt “quelqu'un de joli” ».

Cette situation montre que les enfants peuvent ne pas saisir la portée sexiste de certains propos, et qu'il est important de déconstruire ces stéréotypes dès leur plus jeune âge.

Déconstruire les insultes
Lors de la récréation, les enfants mettent en œuvre les codes sociaux qu'ils ont appris dans leur environnement familial et scolaire. C'est un moment où se cristallisent des rapports de pouvoir. Les insultes y sont fréquemment échangées, car elles sont un moyen rapide d'affirmer une position de domination ou d'exclure les autres.

Des enfants qui courent dans une cour de récréation
La cour de récréation est un espace où peuvent se mettre en place des rapports de force. Shutterstock
Pour lutter contre ce phénomène, les enseignantes adoptent différentes approches. Certaines n'hésitent pas à proposer en classe une séquence entière sur les insultes, comme l'explique une enseignante en cours moyen :

« Nous pouvons avoir des discussions avec les élèves, notamment sur les discriminations, à travers des outils comme le mur des insultes. En effet, on entend beaucoup d'insultes à l'école, et cela représente une occasion de discuter de ce qu'elles signifient et de qui elles visent. Pour cela, je fais d'abord une première séance où nous échangeons sur les différentes insultes entendues, puis une deuxième et une troisième séances au cours desquelles nous les classons en catégories : sexistes, racistes, grossophobes, homophobes, tout en essayant de comprendre qui elles visent et ce qu'elles signifient. »

À travers ces activités, les élèves apprennent à comprendre que les insultes ne sont pas anodines et qu'elles touchent profondément les personnes, notamment les femmes, comme le montrent les insultes sexistes qui sont souvent formulées en lien avec des stéréotypes de genre.

D'autres enseignants montent des séances spécifiques après avoir été témoins d'une insulte.

« Mes élèves utilisaient des termes très vulgaires sans en comprendre réellement le sens, raconte une enseignante en réseau d'éducation prioritaire. Ils n'avaient aucune maîtrise de ces mots. J'ai donc abordé ce sujet avec eux. Par exemple, je leur demandais : “Que signifie vraiment le terme ‘pute' ? Est-ce que tu sais ce que cela veut dire ?” Lorsque l'élève comprenait enfin le sens du mot, je lui posais la question : “Penses-tu que tel ou tel enfant mérite d'être qualifié de ‘pute' ?” »

Avec cette approche, il s'agit de déconstruire l'insulte, en aidant l'enfant à saisir la violence qui la sous-tend et en faisant ressortir combien il est inacceptable d'avoir recours à ce vocabulaire.

Pour favoriser un véritable vivre-ensemble et permettre aux élèves de mieux comprendre ce qui dépasse les bornes, les enseignants peuvent intervenir avec des outils quotidiens, en aidant les élèves à mieux communiquer pour résoudre leurs conflits, par exemple avec la méthode des « messages clairs ».

D'autres optent pour des systèmes de « réparations », comme la rédaction d'excuses ou la réalisation de dessins, permettant aux élèves de prendre conscience des conséquences de leurs actes. Ces pratiques, accompagnées de séances d'éducation morale et civique, visent à construire une école où chacun se sent respecté, écouté et compris.

Extrait de theconversation.fr du 04.03.25

Zéro pointé ?, une histoire politique de la violence à l'école, par Eric Debarbieux, Edit. Les liens qui libèrent, janvier 2025 (présentation ToutEduc)

2025-01-22T09:03:31Z

Additif du 13.01.25

Extrait de liberation.fr du 23.01.25

Une histoire de la violence en milieu scolaire et des fausses solutions qui y sont apportées (E. Debarbieux)

"Ce qui est frappant dans les analyses politiques à l'emporte-pièce sur l'ensauvagement' de la jeunesse est le retour d'archaïsmes si anciens qu'on les dirait éternels (...). Quant aux solutions envisagées, elles sont bien trop souvent illusoires ou même aggravent les problèmes." Eric Debarbieux signe "une histoire politique de la violence à l'école", quand trop souvent "les solutions les plus simplistes, les rodomontades les plus grotesques, les postures martiales tiennent bien trop lieu de pensée publique et empêchent la vision de vraies stratégies de long terme". L'auteur, qui a été instituteur spécialisé, aujourd'hui universitaire (émérite) respecté, ancien président de l'Observatoire international de la violence à l'école, a été, pendant plus de quarante ans, un observateur privilégié et un acteur de ces politiques, notamment lorsqu'il était délégué ministériel chargé de la prévention et de la lutte contre les violences en milieu scolaire (2012-2015).

Le récit est parfois pittoresque, quand E. Debarbieux évoque sa rencontre avec Claude Allègre, "les pieds en chaussettes posés sur la table basse devant lui", ou plus grave, son renvoi après la victoire de J. Chirac en 2002. "Dehors le chercheur de gauche, infâme soutien des pédagogistes ! Quasiment plus aucun contact pendant huit ans avec le ministère, qui va jusqu'à (lui) interdire de participer aux formations de chefs d'établissement", avant d'être finalement rappelé par Luc Chatel et par Vincent Peillon ensuite.

L'inconséquence des politiques de tous bords n'empêche pourtant pas que des progrès aient été accomplis, et si l'auteur se méfie des remèdes magiques, la MPP par exemple (la "méthode de préoccupation partagée" vantée par J-M Blanquer) ou la vidéo-surveillance, il n'en trace pas moins quelques pistes, "l'absolue nécessité de développer la prévention précoce" à l'école primaire, la prise en compte des "microviolences répétées", avoir conscience que la violence en milieu scolaire est "massivement une violence interne" et non pas le fait d'agressions venues de l'extérieur. Elle est d'ailleurs le produit des structures même de l'Education nationale : le type de management y a "pour conséquence inévitable l'isolement des personnels et des souffrances psychologiques lourdes. Quand il n'est plus cimenté par une idéologie partagée, le paradoxe d'un système pyramidal est que, pour le faire tenir, il ne reste plus que les qualités individuelles, les charismes personnels." Que dire dès lors de tel chef d'établissement qui s'enferme, du matin au soir, dans son bureau quand son adjointe a peur des élèves ? Ou de tel ministre ?

L'auteur dénonce la succession des "plans", pour la plupart inefficaces, les postures et les contre-vérités. On ne peut pas dire que la violence soit un phénomène récent, pas plus que sa répression. Erasme, en 1541, écrivait "On ne dirait pas que c'est une école, mais une salle de torture : on n'y entend que le crépitement de férules, sifflements de verges, cris et sanglots, menaces épouvantables."

Mais la "violence en milieu scolaire" (et non pas la "violence scolaire") a d'abord pour causes les relations entre adultes, dans un établissement, mais peut-être aussi au niveau de l'ensemble de la société. L'auteur décerne un "zéro pointé" à la situation politique présente, mais aussi "à la manière dont nous, les adultes, habitons ensemble la Cité", à la manière dont les discriminations nourrissent les violences.

Zéro pointé ?, une histoire politique de la violence à l'école, Eric Debarbieux, Les liens qui libèrent, 320 pages, 22,90€

Extrait de touteduc.fr du 21.01.25

La fabrique quotidienne du décrochage en REP+, par Julien Le Garric, PUF, mai 2024 (présentationTout Duc)

2024-07-22T07:34:09Z

Les exclusions ponctuelles favorisent le décrochage (ouvrage)

“A chaque niveau des élèves disparaissent“. C'est aussi simplement que Julien Garric, maître de conférences en sociologie et en sciences de l'éducation à l'université Aix-Marseille, décrit dans son dernier ouvrage les mécanismes qui conduisent la pratique de l'exclusion ponctuelle de cours à engendrer des parcours de décrochage scolaire.

L'enquête menée dans trois collèges du sud-est de la France (situés en REP+) durant deux années scolaires montre une pratique de la punition “banalisée“ chez certains enseignants, pouvant même faire partie de la culture d'établissement. “Paradoxalement, constate ainsi l'auteur, dans ces collèges où la pauvreté des élèves et de leurs familles est une réalité criante, les enseignants semblent ne pas se focaliser sur cette précarité économique et ses conséquences, mais sur la gestion du comportement des élèves dans les classes“.

Appelés “exclueurs“ en raison de leur utilisation à tout-va de l'exclusion ponctuelle (et en opposition aux “inclueurs“ ou “résistants“ qui rejettent tout forme de sanction visant à écarter les élèves), ces enseignants ne sont pas systématiquement, contrairement à ce que l'on pourrait penser, des débutants. Ils sont au contraire “majoritairement chevronnés“, et aident à l'affiliation des nouveaux arrivants (mal préparés à ce cadre de travail) dans cette démarche.

Que ce soit pour un retard, un bavardage ou pour mille autres raisons, la dynamique de l'exclusion se révèle toujours “inflationniste“, fruit pour les concernés “d'une rationalité implacable, refusant toute prise en charge pédagogique des difficultés scolaires“.

Car il s'agit pour ces enseignants d'une “mesure d'urgence“ qui se traduit par l'identification d'une “frange d'élèves qui n'ont pas leur place dans le collège unique“. Et bien qu'ils restent minoritaires dans les établissements où l'enquête s'est déroulée, leur pratique “déborde de toute part“, ce qui entraîne une saturation des espaces de vie scolaire ainsi que des tensions autour de la gestion des exclusions de cours.

En mettant certains élèves à part, là aussi une “minorité“ responsable de désordres scolaires, les enseignants qui excluent ponctuellement (et parfois de façon mécanique) entraînent “la constitution de casiers scolaires qui déterminent l'interprétation de situations éducatives“. Si l'exclu a une “valeur sacrificielle“, son éviction de cours “joue un rôle actif dans la construction des parcours déviants des élèves désignés quotidiennement par cette pratique qui les écarte de leur scolarité.“ Elle pourrait même “favoriser leur enrôlement dans des carrières délinquantes capables de leur offrir une place dans la société qui leur a été refusée par l'institution scolaire.“

La fabrique quotidienne du décrochage, Julien Le Garric, 264p., éditions PUF, 20€

Extrait de touteduc.fr du 18.07.24

Les exclusions ponctuelles de cours : une pratique massive, notamment chez les enseignants débutants, et ses effets (The Conversation)

2024-05-30T08:43:31Z

Sanctions scolaires : l'exclusion de cours, une banalisation risquée

auteur
Julien Garric
maître de conférences en sociologie de l'éducation, Aix-Marseille Université (AMU)

Alors que les textes officiels parlent d'une mesure « exceptionnelle », les exclusions ponctuelles sanctionnant des perturbations mineures à l'ordre scolaire se banalisent.

Si les enseignants considèrent que notre système est laxiste et permissif, trop « bienveillant » pour les perturbateurs, les études disponibles nous apprennent que l'école française punit beaucoup, sans doute plus et plus sévèrement que dans les autres pays de l'OCDE. Les exclusions, en particulier, semblent s'y multiplier dans une logique inflationniste. Elles peuvent prendre toutes sortes de formes : ponctuellement pour une heure de cours, pour quelques jours du collège ou du lycée, ou plus définitivement lorsque l'on mobilise le conseil de discipline.

Autre paradoxe : la gestion de l'indiscipline est au centre des préoccupations des enseignants français, or il existe très peu d'études empiriques sur la punition. En clair, si celle-ci prend une place importante dans l'activité des professionnels de l'éducation et dans le quotidien des élèves, on y réfléchit peu et l'on sait peu de choses sur sa réalité factuelle.

Que peut-on dire alors de ces mesures d'exclusion de cours, de la manière dont on en vient à mettre un élève à la porte de sa classe et des effets de ces « renvois » sur les élèves, sur les enseignants et sur l'école en général ?

Alors que la ministre de l'Éducation nationale a lancé le 5 mai dernier une consultation nationale sur le respect de l'autorité, penchons-nous sur ce qui se joue dans ces pratiques banales dans l'enseignement secondaire à partir d'une recherche sur La fabrique quotidienne du décrochage.

Les exclusions ponctuelles de cours : une pratique massive et banalisée

[...] Le système d'affectation persiste à mettre en face des élèves les plus pauvres, les plus en difficulté, les plus éloignés de la culture scolaire, les enseignants les plus inexpérimentés. La rencontre d'élèves en situation de grande pauvreté constitue ainsi un véritable « choc » pour ces débutants. Les représentations qu'ils ont de leurs élèves se construisent dans les médias et colportent l'image de jeunes issus de l'immigration, violents et dangereux. L'institution et la formation initiale n'apportent pas de solution efficace pour gérer les désordres scolaires, au-delà d'un discours culpabilisant les enseignants incapables de garder leurs élèves en classe.

Extrait de theconversation.fr du 27.05.24

L'autorité éducative, Edubref, ENS Lyon, 20, mai 2024

2024-05-28T08:16:50Z

L'autorité éducative
Edubref, ENS Lyon, 20, mai 2024
Marie Gaussel

Sanction, punition ou abus de pouvoir, voici les notions souvent associées au mot autorité. L'étymologie latine nous raconte une autre histoire : autorité (auctoritas) fait référence à la légitimité des membres du Sénat romain à poser les fondations de projets à venir, à être garants de leur nature sacrée. Cette définition oppose l'autorité au pouvoir (potestas) et rappelle que celle ou celui qui détient l'autorité (l'auctor), fait grandir, produit, augmente la confiance, pose les fondements, etc.

La dimension dynamique, l'idée que l'autorité s'inscrive dans le temps, est omniprésente dans les travaux de recherche sur l'autorité éducative en contexte scolaire. La personne enseignante construit sa compétence d'autorité à partir d'un ensemble d'expériences vécues dont les éléments s'actualisent dans l'action et interagissent en continu. Celle-ci se développe dans l'ordinaire de la classe et pose la personne enseignante, celle ou celui qui sait faire apprendre, comme garant·e légitime des savoirs disciplinaires, qui organise des situations d'apprentissage afin d'assurer leur transmission. Elle ou il aménage un cadre éducatif qui doit en permanence évoluer ou être actualisé, il ne peut être ni rigide ni contraint (Gaussel, 2023).

Pour le philosophe de l'éducation C. Roelens (2021), ces situations constituent une forme de banque de données, dans laquelle l'enseignant·e viendrait puiser des savoir-faire pour nuancer ou adapter l'exercice de son autorité. C'est pourquoi, pour la psychopathologue A. Bilheran, l'autorité « se distingue du pouvoir, et se caractérise par la notion suivante : légitimation symbolique d'un pouvoir par un savoir » (Bilhéran, 2020, §41).

Dans la continuité du Dossier de veille de l'Ifé n°145 de novembre 2023 portant sur l'éthique enseignante, l'Édubref n° 20 de mai 2024, intitulé « L'autorité éducative », présente différentes facettes de l'autorité à partir de références scientifiques fondatrices. Il vise à lever certains mythes, comme l'idée que l'autorité serait innée chez les personnes enseignantes, et des malentendus, par exemple l'analogie entre autorité et autoritarisme.

Références :

Bilheran, A. (2020). Chapitre 1. Histoire et étymologie de l'autorité. Dans Psychopathologie de l'autorité (vol. 2e ed., p. 19‑54). Dunod.
Gaussel, M. (2023). Au cœur de l'éthique enseignante. Dossier de veille de l'IFÉ, 145, novembre. ENS de Lyon
Roelens, C. (2021). Manuel de l'autorité : la comprendre et s'en saisir. Chronique sociale.

Citer ce billet
Marie Gaussel (2024, 24 mai). Quel est le sens de l'autorité éducative ? ÉDUVEILLE. Consulté le 27 mai 2024, à l'adresse https://doi.org/10.58079/11psl

Marie Gaussel
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AuteurMarie Gaussel
Publié le24 mai 2024
CatégoriesEduBref, Ressources utiles
Étiquettesautorité éducative, éthique enseignante, pratique réflexive
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Le numéro d'Edubref

Extrait de eduveille.hypotheses.org du 24.05.24

Violences à l'école : une longue histoire ? (Claude Lelièvre dans The Conversation)

2024-04-10T09:17:10Z

Violences à l'école : une longue histoire ?
auteur
Claude Lelièvre
Enseignant-chercheur en histoire de l'éducation, professeur honoraire à Paris-Descartes, Université Paris Cité

Trois agressions d'élèves très choquantes, dont l'une tout à fait tragique puisqu'elle a engendré la mort d'un collégien de 15 ans, se sont produites en ce début avril à la sortie d'établissements scolaires, suscitant une grande émotion. Vendredi 5 avril, quatre mineurs et un adulte ont été placés en garde à vue dans le cadre de l'enquête ouverte pour « assassinat et violences en réunion aux abords d'un établissement scolaire », en l'occurrence le collège des Sablons à Viry-Châtillon (Essonne).

Trois jours auparavant, une collégienne de 13 ans a été rouée de coups – au point d'être momentanément dans le coma – à sa sortie d'un collège de Montpellier par deux mineurs de 14 et 15 ans et une mineure de 15 ans, élèves dans le même établissement. Mercredi 3 avril, à Tours, cinq jeunes filles âgées de 11 à 15 ans ont passé à tabac une collégienne de 14 ans en filmant la scène avec un iPhone. Le motif serait un conflit amoureux. La victime a eu le nez cassé.

Ce n'est pas la première fois que des jeunes scolarisés se trouvent impliqués dans des affaires d'une telle violence. Longtemps, les agressions de ce type ont été traitées dans les médias comme de simples faits divers. En 1979, alors même pourtant qu'une enquête d'ampleur était alors menée pour la première fois dans l'Éducation nationale à propos des violences à l'école, on pouvait lire dans Le Monde les titres suivants : « Un collégien de 12 ans tue un camarade dans une bagarre à Aubervillers », « Un lycéen grenoblois de 17 ans blessé à coups de ciseaux en tentant de s'opposer à une tentative de racket ». Mais il faut attendre le début des années 1990 pour que les « violences à l'école » deviennent un thème en soi, récurrent et médiatisé.

Les violences à l'école : un problème public et des réponses institutionnelles
On peut certes citer encore quelques drames qui viennent sur la place publique. Cependant, dans les années 1990, le regard et la réponse institutionnelle portés sur ces drames changent. Le 28 juin 1992, un lycéen âgé de 18 ans s'écroule dans un couloir du lycée technique de Châteauroux après une bagarre avec un autre élève de sa classe de première, inculpé de « coups et blessures volontaires ayant entraîné la mort sans intention de la donner ». Dans la cour du lycée d'Alembert de Saint-Etienne, un lycéen de 19 ans est blessé à mort par un couteau de chasse alors qu'il tentait de défendre l'un de ses camarades pris à partie par quelques jeunes. A la sortie du lycée Amiral-Ronarc'h à Brest, un lycéen de 16 ans est tué d'un coup de feu à l'issue d'une dispute par un lycéen de 16 ans. [...]

Extrait de theconversation.fr du 09.04.24

L'enseignant face aux désordres en classe. Appropriation de dispositifs à l'école primaire, par Rémi Bonasio, Bruno Fondeville, Gwenaël Lefeuvre, préf. de Luc Ria, Pur éditions, février 2024 (entretien avec Le Café)

2024-03-26T09:14:55Z

Les désordres en classe : obstacle à éviter ou occasion à saisir ?

Comment s'emparer de la régulation des « désordres » et des « comportements inappropriés » en classe de primaire pour construire aussi des savoirs ? C'est la question que posent Rémi Bonasio, Bruno Fondeville et Gwenaël Lefeuvre dans leur ouvrage « L'enseignant face aux désordres en classe ». Durant trois années, optant pour une démarche de recherche intégrée à la pratique, ils ont observé et analysé, dans trois écoles primaires, la mise en place de dispositifs de gestion de classe historiquement affiliés pour certains au courant de pédagogies « nouvelles », puis l'expérimentation d'un « prototype de régulation différent » coconçu avec les équipes enseignantes. Ils invitent à ne plus opposer enjeux de gestion de classe et enjeux disciplinaires, et proposent de dépasser, à la manière d'un tableau de Soulages, « la face sombre » des désordres « pour en comprendre l'épaisseur », car si ceux-ci « représentent de réels obstacles à l'enseignement », ils peuvent aussi « constituer une matière à travailler », et être vus « comme des opportunités d'enseignement et d'apprentissage »…

Votre ouvrage s'intitule L'enseignant face aux désordres dans la classe. Qu'entendez-vous par « désordres dans la classe » ?

Les désordres dans la classe renvoient à des situations où émergent des comportements ou attitudes d'élèves qui perturbent le fonctionnement ordinaire de la classe. Nous n'avons pas cherché à identifier et à catégoriser de manière a priori des désordres scolaires, mais nous sommes partis de l'analyse de l'activité des enseignants. Ces désordres peuvent être provoqués par un élève, plusieurs élèves ou bien plus largement par le collectif de la classe. Dans notre ouvrage, nous rendons compte de plusieurs exemples de désordres comme le bavardage, les disputes, la bagarre, la moquerie, la manière de se parler, le retour agité en classe, la prise de parole intempestive, les problèmes d'usage du matériel, etc. Nous nous sommes rendu compte que les désordres évoqués par les enseignants ne sont pas illimités et indéterminables.

Il existe plusieurs types de désordres qui renvoient à des comportements perçus comme inappropriés par rapport aux normes attendues du champ scolaire, ce que certains appellent les compétences liées au « métier » d'élève. Nous pouvons citer par exemple la prise de parole intempestive, les problèmes de gestion du matériel, le bavardage, les problèmes liés au retour en classe, etc. D'autres types de désordres comme la bagarre, mal se parler, la moquerie, sont des comportements jugés inappropriés du point des normes sociétales qui dépassent celles du champ scolaire à proprement dit et qui existent dans l'expérience enfantine à l'école et dans d'autres espaces sociaux (la famille, le quartier, les activités de loisirs dans les clubs, etc.). Dans le cadre de cet ouvrage, nous sommes intéressés aux activités de régulation de ces types de désordres lorsque les enseignants les traitent de manière différée et non immédiate avec les élèves, notamment dans le cadre de dispositifs mobilisés en classe affiliés ou non aux pédagogies nouvelles.

Votre étude s'est déployée sur trois écoles primaires dans lesquelles les enseignant.es mettent en œuvre des dispositifs affiliés au courant de pédagogies « nouvelles », coopératives ou institutionnelles : qu'ont de particulier ces pédagogies, en particulier dans l'approche des désordres en classe ?

Effectivement, certains des dispositifs auxquels nous nous sommes intéressés sont affiliés à ces courants pédagogiques (en premier lieu le conseil d'élèves). Ils ont pour caractéristiques, en ce qui concerne la régulation des désordres, de considérer qu'elle peut être une occasion d'apprentissage pour les élèves. Dans ce sens, les enseignants cherchent à responsabiliser les élèves en les faisant participer à la prise en charge des problèmes générés par ces désordres. Ils ont alors tendance à adopter une posture de retrait, jugée favorable à l'expression et à la prise d'initiatives des enfants.

Il est cependant important de bien saisir la place que nous donnons à cette référence dans notre travail pour éviter tout malentendu. Notre approche, centrée sur l'appropriation des dispositifs de régulation des désordres par les enseignants, nous amène à resituer et questionner la référence à l'éducation nouvelle. En effet, si cette référence est explicitement présente chez certains enseignants qui revendiquent une proximité voire un militantisme proche des courants pédagogiques initiateurs (ex. ICEM), d'autres mettent en place ces dispositifs en s'émancipant (partiellement ou totalement) de leur ancrage historique et culturel, assumant de ce fait des formes de bricolage, d'hybridations dans la mise en œuvre. Il s'agit pour nous de différentes formes d'appropriations de ces dispositifs sur lesquelles nous ne portons pas de jugement a priori. Notre analyse ne vise pas à identifier des bonnes ou mauvaises appropriations en référence à ces normes pédagogiques, mais plutôt à expliquer en quoi les caractéristiques de ces dispositifs (et notamment leurs références à l'« éducation nouvelle ») représentent des ressources et des contraintes dans l'activité des enseignants confrontés aux désordres en classe.

Vous avez observé et analysé dans ces classes plusieurs dispositifs caractéristiques de ces pédagogies nouvelles, pour certains d'ailleurs plus largement inscrits dans la culture enseignante, tels que le conseil d'élèves, la fiche de réflexion, et la ceinture de comportement. Quels sont les objectifs et enjeux communs à ces dispositifs ?

À vrai dire, alors même que nous y accordions une attention particulière du fait de la demande des acteurs qui les mettaient en œuvre, notre enquête nous a amenés à sortir des dispositifs inscrits dans la mouvance de l'éducation nouvelle, du moins à élargir le spectre de nos analyses. En effet, nous avons constaté l'existence d'autres dispositifs ayant des caractéristiques similaires pour ce qui est de la régulation des désordres, mais qui ont un caractère plus transparent du fait qu'ils font partie intégrante de la culture des enseignants et ne font pas l'objet d'une attention particulière : nous pensons ici à la rencontre individuelle avec un élève par exemple. Quelles sont les caractéristiques communes de tous ces dispositifs que nous regroupons ? L'enseignant tente d'y réguler un désordre de manière différée (dans le sens où du temps s'est écoulé entre le moment d'émergence du désordre et celui de sa régulation) et il associe cette régulation d'intentions éducatives en responsabilisant l'élève, en le faisant participer à la réflexion sur ce qui a posé problème dans son comportement, et en l'associant à l'élaboration de solutions à envisager.

D'autres dispositifs, relevant des mêmes objectifs et enjeux, sont aussi utilisés, mais comme transmis « sous le manteau ». On pense en particulier à l'échelle de comportement. D'où vient cette difficulté à communiquer sur de tels dispositifs, et pourquoi estimez-vous si important de « les sortir de leur clandestinité » ?

L'échelle de comportement est effectivement emblématique de ces dispositifs que beaucoup d'enseignants utilisent, mais dont ils minimisent et taisent parfois la mise en œuvre, surtout si elle se déploie au sein d'une culture professionnelle sensible aux pédagogies « nouvelles ». Les enseignants auprès de qui nous avons travaillé font l'expérience de leur efficacité quant à la régulation des désordres tout en les dévalorisant sur le plan éducatif, avec le sentiment qu'ils obéissent à une logique comportementaliste. Cette apparente contradiction provient selon nous d'une adhésion des enseignants aux normes éducatives contemporaines qui ont tendance à valoriser les démarches pédagogiques privilégiant l'expression des élèves, leur réflexivité, leur participation, et en creux à dévaloriser les dispositifs et plus globalement les gestes professionnels qui privilégient d'autres dimensions de la régulation des désordres : efficacité sur le court terme, explicitation des attentes en termes de comportements, etc. Tout fonctionne comme si les enseignants avaient intégré ces normes et se sentaient de ce fait démunis lorsqu'il s'agit de justifier d'un point de vue éducatif cette part de leur pratique qui leur apporte une satisfaction sur le plan pragmatique, mais dont ils sont peu fiers. De ce fait, ces dispositifs font l'objet d'une transmission « sous le manteau », plus ou moins assumée entre enseignants, dans les établissements ou sur des sites internet spécialisés.

Ce statut particulier de l'échelle de comportement peut aller jusqu'à une forme de « clandestinité ». Cela nous parait problématique sur le plan du développement professionnel des enseignants, car ces dispositifs ne peuvent pas réellement faire l'objet de débats professionnels alors même qu'ils font partie intégrante de la culture des enseignants. Pour pouvoir les discuter, encore faut-il accepter leur existence et ne pas les rejeter a priori sous prétexte d'une non-conformité aux doxas éducatives dominantes. Les opposer de manière simpliste aux dispositifs inscrits dans l'éducation nouvelle sous prétexte qu'ils seraient irréconciliables sur le plan des valeurs éducatives limite fortement leur mise en discussion et peut générer une forme de tabou au sein des équipes pédagogiques et plus généralement de la profession.

Revenons sur le conseil d'élèves. À l'occasion d'une séance à laquelle vous assistez, un élève demande à obtenir « la ceinture jaune de comportement ». Un échange s'établit alors dans le groupe classe afin d'apprécier le bien-fondé de cette requête. Très majoritairement lors du débat, les élèves jugent celle-ci illégitime, à juste titre vous expliquera ensuite l'enseignante. Pourtant au moment du vote, inversion de tendance, et le conseil accède à la demande de l'élève. Cet exemple, sans remettre en cause le bien-fondé du dispositif, va être l'occasion d'en interroger les modalités pour en tirer quelques enseignements. Pourriez-vous nous en dire davantage ?

Cet épisode est en effet emblématique de la difficulté qui se pose aux enseignants. Dans la situation que vous évoquez, nous sommes dans une classe de CP-CE1. Donc il y a cet échange entre les élèves au sujet de la demande d'un élève qui souhaite obtenir la ceinture jaune de comportement. On y voit des conduites langagières assez remarquables, la plupart d'entre eux argumentent assez finement les raisons pour lesquelles ce changement de ceinture leur apparait saugrenu. Et elles sont nombreuses ! Cet élève prend le matériel des autres sans leur demander, bavarde de manière incessante, fait du chantage à ceux qui refusent de lui montrer leurs réponses sur l'ardoise lors d'exercices scolaires. L'affaire est mal engagée. Mais lorsque la décision est soumise au vote par le président de séance, tous les élèves se montrent favorables à sa demande. La scène est cocasse : il y a comme un plaisir jubilatoire à lever la main, les enfants semblent tout heureux de participer ensemble à ce moment solennel.

Comment expliquer cette rupture entre le contenu des échanges et l'orientation du vote ? Juste avant celui-ci, un élève était intervenu pour émettre une hypothèse : et si l'attribution de la ceinture jaune le conduisait à changer son comportement ? Est-il possible que ce dernier argument ait mis tout le monde d'accord sans même avoir été discuté ? Faut-il voir dans ce vote un acte collectif de solidarité envers cet élève ? Peut-on enfin penser que les élèves dissocient le temps préparatoire à la délibération du vote lui-même, comme s'il n'existait pas de lien entre les deux ?

Lors de l'entretien d'auto-confrontation que nous avons réalisé avec l'enseignante, celle-ci exprimera son embarras : privilégier la participation des élèves à la vie de la classe la conduit à ne pas intervenir sur la décision prise par les membres du conseil. Mais ses interrogations restent nombreuses. N'est-il pas important de faire identifier aux enfants le principe de cohérence entre l'orientation prise par les échanges et le vote ? Quels enseignements les enfants vont-ils tirer de cette séance ? Qu'en auront-ils compris ? Cette décision ne risque-t-elle pas de mettre à mal l'essence même des ceintures de comportement ? Bref, elle est partagée sur la posture à tenir. Elle privilégie la participation des élèves, mais se rend bien compte des problèmes soulevés par ce parti pris.

Vous évoquez d'ailleurs à de nombreuses reprises ce dilemme culpabilisant auquel sont confronté.es les enseignant.es sur la place à tenir dans ces dispositifs. Opter pour une posture de retrait en donnant la priorité à la participation des élèves ? Intervenir lorsque cette posture est contreproductive en usant de son droit de veto ? Vous proposez plutôt de dépasser cette opposition. À quelles pistes de réflexion vos observations et analyses vous ont permis d'arriver sur cette question ?

Ce dilemme mérite d'être resitué dans l'histoire même de ce type de dispositifs. Restons sur l'exemple du conseil d'élèves. Il faut relire l'ouvrage de Catherine Pochet et Fernand Oury (Qui c'est le conseil ?) sous cet angle. C'est saisissant : le témoignage de Pochet sur sa pratique du conseil pendant une année scolaire est traversé par ce dilemme. Elle est sans cesse confrontée à des problèmes identiques à ceux que nous avons observés : les échanges qui s'enlisent, des enfants qui profitent de leur fonction dans le conseil pour infléchir les décisions pour leurs propres profits, etc. D'ailleurs, au cours du premier semestre, elle décidera de reprendre en main le conseil, et les verbatims des différentes séances montrent qu'elle assure une fonction centrale à certains moments. Oury l'interpelle à plusieurs reprises sur ce sujet. Il ne faut pas oublier que le conseil d'élèves s'accompagne dans la pédagogie institutionnelle des années 1970 d'une critique virulente de « l'école caserne ». Le caractère vertical et supposé arbitraire de la relation maître-élève y est sans cesse dénoncé. Au risque d'un impensé sur la fonction de transmission jouée par l'enseignant. Cette fonction est rendue invisible parce que les enjeux de cette relation sont exprimés en termes de pouvoir et de domination de l'enfant.

Nous pensons que le dispositif tel qu'il est transmis aujourd'hui est porteur de cette histoire, et avec elle d'une défiance envers les interventions de l'adulte. Quand on regarde les prescriptions qui entourent le rôle de l'enseignant dans le conseil d'élèves, on voit bien qu'elles « contiennent » la place de l'enseignant, comme si les prescripteurs craignaient qu'elle ne déborde. À l'issue de cette recherche, nous pensons que les médiations de l'enseignant ne peuvent pas se réduire à une fonction de clarification des échanges. Elles devraient traduire aussi une fonction de transmission assumée permettant à de jeunes enfants d'être accompagnés dans la résolution des problèmes difficiles qu'ils ont à traiter dans un conseil. Mais les enseignants ne s'y sentent pas toujours autorisés. Nous pensons que pour dépasser ce dilemme, il est nécessaire de réintroduire une réflexion sur le rôle des médiations de l'enseignant pour aider les élèves à comprendre les enjeux qu'ils discutent dans un conseil.

Une autre difficulté rencontrée est liée à ce que l'on appelle « le double agenda », pourriez-vous revenir sur cette notion et expliquez pourquoi selon vous le désordre ne fait pas forcément obstacle à un apprentissage réussi, et peut même devenir une opportunité d'enseignement-apprentissage très efficace ?

Le double agenda désigne la cohabitation de deux préoccupations présentes chez tous les enseignants : gérer les apprentissages et gérer la classe (notamment réguler les désordres). Dans cette perspective, les désordres sont un parasitage à l'enseignement/apprentissage, qu'il convient de réduire au plus vite. La régulation des désordres revient alors à créer/rétablir les conditions propices à l'enseignement des contenus académiques. Nous ne pouvons que reconnaitre que cette perspective, ainsi posée, constitue un fondement de la pratique des enseignants. Cependant notre travail nous amène à discuter cette séparation nette entre gestion de classe et gestion des apprentissages.

En effet, réguler les désordres nécessite, à un certain niveau que nous mettons en évidence au travers des dispositifs investigués, de penser un enseignement porteur de contenus spécifiques. Par exemple, un enseignant qui a pour intention de prendre un temps avec ses élèves pour poser un problème de « bavardage » en classe en générant des échanges sur le problème posé et les solutions à envisager a tout intérêt, selon nous, à penser et anticiper un contenu spécifique au problème comme il le ferait dans une discipline académique comme les mathématiques : qu'est-ce qu'un bavardage ? Quelles sont les possibles solutions à envisager pour régler le problème ? Autant d'éléments sur lesquels l'enseignant doit à avoir une longueur d'avance sur ses élèves quand bien même il souhaite s'appuyer sur leurs interventions. Dans cette perspective, réguler les désordres devient bien un enseignement spécifique.

Ce travail mené avec les enseignant.es a donc permis de dégager plusieurs potentielles difficultés liées à ces dispositifs, ressources efficaces par ailleurs. D'où le projet d'expérimentation d'un « prototype de régulation différent, basé sur une démarche d'enquête », coconçu avec les enseignant.es, et présenté dans la dernière partie de votre ouvrage : comment pourrait-on le caractériser ?

La première partie de l'ouvrage met en effet en évidence la manière dont les dispositifs font ressources pour les enseignants dans leurs activités et, par la même occasion, génèrent un certain nombre d'obstacles. Nous pouvons mentionner les incertitudes des enseignants sur la posture à tenir dans l'animation de ces dispositifs, comme nous l'avons décrit précédemment avec le conseil d'élèves. Un autre obstacle que nous avons identifié est lié à l'accompagnement des élèves dans un travail de distanciation et de réflexivité sur la spécificité de chacun des désordres et leurs résolutions. Dans ces dispositifs, les intentions des enseignants sont de créer les conditions pour que les élèves prennent conscience des conditions d'émergence d'un désordre scolaire, des effets problématiques de ce désordre (sur soi, les autres, le fonctionnement de la classe) et de se projeter sur des solutions pour le résoudre. Les résultats montrent que la réalisation de ces intentions ne va pas de soi, tout particulièrement quand les problèmes traités concernent des situations conflictuelles entre pairs. Enfin, la dernière difficulté repérée dans l'appropriation de ces dispositifs par les enseignants est qu'ils sont parfois démunis pour mobiliser et élaborer des références communes avec le collectif d'élèves pour décrire, comprendre et trouver des solutions relatives aux situations de désordres. Discuter avec les élèves des désordres scolaires, des conditions de leurs émergences et des solutions pour les résoudre, provoquent la mobilisation, de la part des élèves, d'une pluralité de référentiels culturels qui peuvent parfois être en décalage avec l'univers de référence de l'école.

C'est donc à partir de ces différents obstacles analysés que nous avons conçu et expérimenté, avec les enseignants d'une école, une démarche pédagogique qui pose les bases d'un guidage assumé de l'activité des élèves pour décrire et comprendre un désordre donné et pour identifier et expérimenter une ou plusieurs solutions possibles susceptibles de résoudre les problèmes associés à ces désordres. Cette démarche, qui s'appuie sur le processus d'enquête défini par Dewey (1938), vise ainsi à donner des repères aux enseignants pour accompagner l'activité des élèves tant sur le plan de la logique d'investigation que sur celui des contenus à transmettre pour les aider à problématiser et à résoudre une situation de désordre. Nous avons traduit cette démarche sous la forme d'un prototype de séance d'enseignement qui a été expérimenté, pendant trois ans, par plusieurs enseignants d'une école et dont nous avons analysé leur appropriation.

Finalement, cette démarche d'enquête, démarche au départ collective, semble avoir été intériorisée et utilisée au quotidien, non seulement par les enseignant.es, mais aussi par les élèves. L'aviez-vous anticipé ? Et diriez-vous au final que ce dispositif de régulation des désordres a réussi à ouvrir la voie à de véritables situations d'apprentissage, réconciliant enjeux de gestion et enjeux disciplinaires ?

Nous restons modestes sur les apprentissages générés par le dispositif du fait que nous ne nous sommes pas spécifiquement intéressés à l'activité des élèves (ce que nous faisons actuellement dans le prolongement de notre étude). Nous pouvons cependant mettre en évidence des changements évidents de postures chez les enseignants avec lesquels nous avons travaillé, dont nous pensons qu'ils sont propices à la construction d'apprentissages chez les élèves : anticipation de la définition des désordres, de leur interprétation et des solutions envisagées. Mieux préparés à ces échanges, nous constatons que les enseignants guident l'activité des élèves de manière plus précise et savent se saisir des réflexions des élèves pour mieux faire progresser la compréhension des désordres qui sont traités et pour affiner les solutions qui seront expérimentées pour les résoudre.

Propos recueillis par Claire Berest

L'enseignant face aux désordres en classe – Appropriation de dispositifs à l'école primaire, Rémi Bonasio, Bruno Fondeville et Gwenaël Lefeuvre – Editions PUR – Collection « Paideia » – ISBN : 978-2-7535-9418-0

Extrait de cafepedagogique.net du 26.03.24

L'enseignant face aux désordres en classe
Appropriation de dispositifs à l'école primaire
Bonasio Rémi (aut.), Fondeville Bruno (aut.), Lefeuvre Gwenaël (aut.)
Ria Luc (préface)
Presses universitaires de Rennes, février 2024, 210 pages

Confrontés à des comportements d'élèves qu'ils jugent inappropriés, les enseignants de l'école primaire mettent en œuvre des dispositifs de régulation de ces désordres. Au-delà du seul rétablissement de l'ordre, ces dispositifs sont porteurs d'enjeux éducatifs : les enseignants tentent de faire participer les élèves à la résolution des problèmes, d'engendrer chez eux une posture réflexive, voire d'enseigner des compétences sociales. Certains de ces dispositifs sont connus et font l'objet d'une valorisation sociale, comme par exemple le conseil d'élèves. D'autres existent de manière plus clandestine : alors que les enseignants éprouvent une forme d'efficacité dans leur mise en œuvre, ils préfèrent en taire la réalité du fait de l'illégitimité présumée de leur intérêt éducatif. Sans a priori sur leur valeur pédagogique, cette étude se centre sur l'appropriation de ces dispositifs par des enseignants en analysant leur activité effective en classe. Il s'agit de savoir ce qui, chez ces acteurs, fait tantôt ressource ou contrainte dans des situations de travail ordinaire. C'est à partir de ces constats qu'une expérimentation est coconçue entre enseignants et chercheurs : la régulation des désordres y est envisagée à partir d'une démarche d'enquête avec les élèves. Les désordres vécus y apparaissent comme des opportunités d'apprentissages.

Avec le soutien de l'UMR EFTS (Éducation Formation Travail Savoirs) et de la Structure fédérative de recherche de l'INSPE Toulouse Occitanie Pyrénées.

Sommaire
Préface de Luc Ria

Appropriation, dispositif, activité : des concepts clés pour étudier les régulations des désordres en classe
Le conseil d'élèves : l'incertitude sur la posture à adopter dans le traitement des désordres
Le conseil d'élèves : faire face aux enjeux affectifs associés aux conflits entre pairs
La fiche de réflexion : le difficile accompagnement d'un travail de distanciation
L'échelle du comportement : un dispositif transmis « sous le manteau »
Les dispositifs de régulation des désordres : ressources et contraintes dans l'activité enseignante
Les désordres à l'école comme objet d'une démarche d'enquête en classe
Appropriation de la démarche d'enquête lors d'une séance dédiée aux bavardages en classe
Appropriation de la démarche d'enquête par une enseignante à l'échelle d'une année scolaire Conception d'outils pour étayer la démarche d'enquête sur les désordres en classe

Extrait de pur-editions.fr de février 2024

L'enquête de l'Autonome Solidarité laïque sur le climat scolaire dans le 1er degré compare l'EP et le hors EP. Les parents en EP plus respectueux

2023-10-13T10:40:36Z

Sans formation, mon école va craquer

L'Autonome de Solidarité Laïque publie aujourd'hui les derniers résultats de son baromètre du climat scolaire dans les écoles du premier degré. Les chercheurs Benjamin Moignard et Éric Debarbieux ont analysé les résultats de l'enquête qui a recueilli 8 206 réponses de personnels de l'école primaire – dont 72,7% d'enseignants. Le rapport « École primaire, école pour tous ? » qui en découle décrit une école où le climat scolaire s'est dégradé. S'il était satisfaisant pour plus de 73% des répondants en 2016, ils ne l'est plus que pour 58,5% en 2023. Une dégradation qui se traduit par une perte de satisfaction pour une majorité des sondés. Alors que 40% d'entre eux se disaient insatisfaits de leur métier, ce taux a grimpé à 52% en six ans. Cette nouvelle édition du baromètre alerte sur une profession en mal de reconnaissance, qui se sent méprisée par sa haute hiérarchie, que l'école inclusive bouscule faute de formation…

Premier enseignement : une érosion de la qualité du climat scolaire

« La panique morale qui s'est emparée du sujet de la « violence » des enfants et des jeunes est remarquable en France, abreuvée par certains médias et influenceurs, relayée et entretenue par une bonne partie du personnel politique » écrivent Éric Debarbieux et Benjamin Moignard. « Contrairement à cette panique reposant en grande partie sur une exploitation éhontée du « fait- diversion », selon le mot de Bourdieu (1996), nos résultats ne confirment pas cette tendance à la hausse ni dans le ressenti des personnels ni dans la plupart des faits de victimation qu'ils auraient pu subir ».

Pour autant, alors qu'en 2011, 73,5% des personnels se disaient satisfaits du climat scolaire, ils ne sont plus que 58,5% en 2023. « Le sentiment de sécurité à l'intérieur de l'école reste largement dominant, même s'il s'est légèrement effrité », les auteurs notent une différence de perception entre enseignants en éducation prioritaire et les autres. Ils sont 13% à se sentir en insécurité dans leur établissement en EP, contre 8%.

La relation avec les parents d'élèves met à mal le climat scolaire. Ils sont 27,5% des répondants à ne pas se sentir respectés par eux, ils étaient 15% en 2011. « La fameuse « communauté éducative » et le « partenariat » tant vantés dans les textes semblent en tous cas bien malmenés sur la réalité du terrain et, pour au moins une partie de notre échantillon, les « partenaires » sont plutôt considérés comme des adversaires, ce qui est évidemment très préoccupant et très loin de la vision irénique des circulaires » taclent les sociologues de l'éducation. Et contrairement aux idées reçues, c'est en éducation prioritaire que les parents sont les plus respectueux (28,6% des répondants exerçant hors EP se disent non respectés, contre 23,2% en REP et 20,7 en REP+).

Quant aux violences subies, elles restent très rares et elles sont plutôt verbales lorsqu'elles existent. Le harcèlement et le cyberharcèlement touchent 17,6%, des répondants (en hausse de 1 point depuis 2011). Ils sont essentiellement moraux, du fait de collègues ou de la hiérarchie principalement – les parents arrivant juste derrière.

Sentiment de mépris social et méfiance vis-à-vis de la hiérarchie

« Le sentiment de mépris ressenti aboutit à un leitmotiv maintes fois exprimé » déclarent les chercheurs qui évoquent une souffrance au travail, voire un désespoir des personnels de l'école primaire française, « pourtant systématiquement présentée comme une « priorité » dans le discours politique ». « S'il est possible que le « style » du ministre Blanquer ait heurté de front la sensibilité des personnels, cela vient aussi de plus loin, et nous constations largement dans nos enquêtes précédentes la grande lassitude des personnels quant à l'inflation de réformes proposées, puis abandonnées au gré des remplacements ministériels ou de nouvelles foucades d'un ministre plus longuement en poste que d'autres, voire même celles d'un président de la République qui incarne lui aussi cette figure du mépris » ajoutent-ils. « Les dernières mesures ou réformes préconisées pour « améliorer » l'école sont largement perçues au mieux comme ignorant la réalité vécue sur le terrain, au pire comme des attrape- couillons cyniques ». Le « fameux Pacte » en est un exemple.

Le sentiment de déclassement est en augmentation dans cette nouvelle édition du baromètre. Les réponses indiquent aussi « une forte rancœur » contre la haute hiérarchie et les différents ministres. Si 19,3% des professionnels estiment ne pas être respectés par le directeur de l'école, ils sont 37,1 à s'estimer non respectés par l'IEN et 74% par la hiérarchie de l'éducation nationale.

Les revendications salariales, peu présentes dans les précédentes enquêtes, deviennent plus importantes (685 occurrences) et sont couplées avec une « soif de reconnaissance ».

Une remise en question de l'école inclusive

« Nous entrons ici dans une des sections les plus délicates de nos résultats et nous entendons surtout qu'ils soient bien compris et ne fassent pas l'objet de récupérations à l'emporte-pièce » préviennent Éric Debarbieux et Benjamin Moignard. « On sait en effet combien le thème de « l'école inclusive » est récupéré par des propos parfaitement nauséabonds de la part d'un Zemmour dénonçant « l'obsession de l'inclusion ». Et en en parlant même comme d'une « violence faite aux autres enfants » ».

73,5 % de répondants disant avoir connu des difficultés fréquentes ou très fréquentes avec des enfants « gravement perturbés » ou « présentant des troubles du comportement ». Ils étaient un peu moins de 40% en 2011 et près de 60% en 2016. « C'est un immense désarroi qui est exprimé par une partie des répondants, et sans doute ressenti par la majorité. Il y a ceux qui rejettent maintenant l'idée même d'une école inclusive Et il y a ceux qui remettent très globalement en cause non l'école inclusive elle-même et son idéal, mais la manière dont elle se fait réellement et non dans des circulaires hors- sol ».

Les professionnels du premier degré qui ont répondu à l'enquête demandent de repenser l'inclusion scolaire et de lui donner de vrais moyens. Ils plébiscitent « une tout autre politique d'allocation de moyens, de formation, d'aide humaine ». Et lorsqu'on les interroge sur les dispositifs qui peuvent fonctionner pour accompagner l'inclusion, « les répondants ont de la mémoire et savent pour beaucoup combien les suppressions de postes de la période Sarkozy – quand Blanquer était DGESCO – ont été l'occasion d'une suppression des moyens spécialisés, et en particulier des RASED. C'est un renforcement de ceux-ci qui est plébiscité. Le dispositif « plus de maîtres que de classes » qui avait été mis en place par le ministère Peillon et supprimé par le ministère Blanquer refait surface parmi les solutions proposées et vues comme efficaces ».

« Une bascule idéologique dangereuse est en cours et risque de remettre en cause la possibilité même de cet accueil » alertent les auteurs. Plus des 50% des répondants envisagent, en effet, le placement en établissements spécialisés des « élèves à problèmes ».

Quant à la lutte contre l'exclusion sociale et l'amélioration des pédagogies, elles sont passées aux oubliettes. Respectivement 13% et 5,1% des répondants les estiment prioritaires (contre 23,6 et 14,3% en 2016).

Une formation à revoir

68,5% des répondants s'estiment ne pas avoir été formés ou mal formés pour exercer leur métier. Ils demandent une « formation correspondant à de vrais besoins de terrain ». Parmi les besoins évoqués, ceux qui concernent les questions de prise en charge des élèves en difficulté et les questions de connaissances plus approfondies pour permettre l'inclusion de tous. « Les besoins de formation en la matière étaient déjà significatifs en 2011, et ils sont largement majoritaires aujourd'hui. Ce ne sont pas ces élèves qui posent un problème en tant que tel, mais les conditions de leur accueil, comme le manque criant de formation en la matière » précisent les auteurs. « Les injonctions au développement de l'école inclusive ne peuvent suffire à faire une politique publique : elles font aujourd'hui courir le risque d'une radicalisation de l'expression enseignante dont une frange ne parvient plus à exercer l'ordinaire de la classe face aux difficultés éprouvées. La formation doit être clairement mise au service d'une conception éducative large : si l'enseignant possède des compétences académiques qui sont indispensables, ses compétences éducatives et relationnelles doivent être travaillées et promues en formation. La formation au travail en équipe et à la création d'un climat scolaire favorable sont des nécessités pour tous les acteurs de l'école. Le sempiternel rappel à la restauration de l'autorité de l'école n'est pas une réponse à la réalité des difficultés éprouvées : elle est un moyen confortable de regarder ailleurs ».

Alors que depuis 2017, les ministres successifs intensifient les formations en lien avec les savoirs fondamentaux, les auteurs évoquent d'autres besoins. « La formation qui est appelée universellement « sur le terrain » n'est pas une formation didactique, n'est pas une formation qui n'écouterait que les résultats du Programme international pour le suivi des acquis (PISA) des élèves en renforçant la « lecture » ou les « mathématiques » : elle est formation à la gestion de crise, à l'analyse des pratiques, à l'écoute et à la connaissance des publics particuliers. Elle est cette formation honnie par les « anti-pédagogues », mais si nécessaire à la vie réelle des classes, des écoles, des enseignants et enseignantes et de leurs élèves. Ce n'est pas une formation de quelques heures dont il s'agit, mais une formation différente dans sa forme et ses contenus, globalement repensée, sans tenir compte des lobbies disciplinaires ».

« Aussi, quels que soient les autres problèmes évoqués dans ce rapport, et s'il n'y avait que deux recommandations à faire, nous dirions qu'une priorité absolue doit être mise sur l'école inclusive et par suite sur une réelle formation pédagogique des personnels » concluent Éric Debarbieux et Benjamin Moignard. « Si l'École fait la Cité, la Cité fait aussi l'École : quand prospèrent les discours de rejet, il est temps de ressaisir le sens profond de ce qui doit rassembler, et non pas séparer ». Une conclusion qui sonne comme une alerte.

Lilia Ben Hamouda

Extrait de cafepedagogique.net du 13.10.23

Climat scolaire : Une érosion continue chez les enseignants du 1er degré (ASL)

Il y a “une érosion continue, depuis plus de 10 ans, de la perception du climat scolaire“ chez les enseignants du 1er degré, indique l'Autonome de Solidarité Laïque (ASL) dans le deuxième volet de son enquête de victimation (la première portant sur le second degré, voir ToutEduc ici) publiée ce vendredi 13 octobre.

Le climat scolaire reste “encore majoritairement positif“ souligne l'association de défense des personnels d'éducation face aux risques de leur métier, avec 58,5 % de personnes tout à fait satisfaites ou plutôt satisfaites, cependant ils étaient 64,2 % à le penser en 2016 et 73,5 % en 2011. Un effet lié en partie “à la relation avec les parents d'élèves“, avec près de 15 % de personnels qui ne se sentaient pas respectés par les parents en 2011, contre 27,5 % en 2023. "Ce ne seraient pas les parents des écoles situées dans un dispositif de l'éducation prioritaire qui sont jugés les moins respectueux.“

Surtout, ce sentiment serait “dépendant de la fonction exercée“ : 21 % des directrices et directeurs ne s'estiment pas respectés, 29 % des enseignants et 36 % des personnels “qui exercent des fonctions pouvant être jugées subalternes (personnels de service, AESH, autres)“.

Quant au sentiment de sécurité à l'intérieur de leur école, il reste “largement dominant, poursuit l'ASL, même s'il s'est légèrement effrité“ avec 9,4 % des répondants qui disent ne pas se sentir en sécurité en 2023, versus 7 % douze ans plus tôt. La violence physique “reste très rare“ et les principales victimations restent verbales, 38 % des personnels ont été insultés, l'identité des auteurs ayant très peu évolué, avec une proportion non négligeable de parents d'élèves. Aucune différence quantitative n'est notable entre l'éducation prioritaire et hors éducation prioritaire. Au total, 17,6 % des répondants estiment avoir été harcelés dans l'année, 1,4 % cyberharcelés, avec pour auteurs des membres de l'Éducation nationale (8,5 % par des collègues ou la hiérarchie) ou des parents (7 % par des parents).

Au total, les réponses font percevoir “un sentiment de déclassement social“ en augmentation, “avec une forte rancœur contre la haute hiérarchie et les ministres en charge de l'Education nationale ces dernières années“. Entre autres, “la manière de faire réforme est totalement décriée, avec le sentiment d'un décalage absolu avec les réalités vécues dans les classes et un sentiment de mépris par le politique (ministres comme président) et par bien des parents.“

L'enquête met également en exergue l'atteinte “d'un point de bascule“ concernant le décrochage professionnel, plus de 52 % des personnels se sentant insatisfaits de leur métier en 2023 (contre un peu moins de 40 % en 2016). Dès lors, “une priorité absolue doit être mise sur l'école inclusive et par suite sur une réelle formation pédagogique des personnels“, indiquent les chercheurs Éric Debarbieux et Benjamin Moignard.

La préoccupation majeure des personnels concerne en effet les difficultés rencontrées pour la mise en œuvre de l'école inclusive face aux situations qu'ils rencontrent avec des élèves “présentant des troubles du comportement“, 73,5 % des répondants indiquant avoir connu des difficultés fréquentes ou très fréquentes avec des enfants “gravement perturbés“ en 2023, contre près de 40 % en 2011.

Dans leur grande majorité, les personnels ne “s'estiment pas assez formés" (68 %) sur la question et pensent que l'inclusion scolaire “se fait à l'économie, avec trop peu d'aide spécialisée réelle“, ce qui fait craindre aux deux chercheurs que soit en cours “une bascule idéologique dangereuse“, risquant “de remettre en cause la possibilité même de cet accueil“. D'ailleurs, sur la formation, les résultats de l'enquête “sont assez préoccupants“ avec 68,5 % des répondants qui estiment n'avoir pas été du tout ou plutôt mal formés pour exercer leur métier, et les besoins de formation portent sur les “nécessités liées à la gestion des élèves à besoins éducatifs particuliers“ ainsi que la “question spécifique des troubles du comportement“.

En conclusion pour L'ASL, “ce ne sont pas ces élèves qui posent un problème en tant que tel, mais les conditions de leur accueil“ et selon son président, ces témoignages constituent plus largement “une véritable alerte destinée aux acteurs institutionnels afin qu'ils assument les responsabilités qui leur incombent“.

L'enquête ici (PDF)

Extrait de touteduc.fr du 13.10.23

L'autorité à l'école : - Pourquoi la repenser (The Conversation) - Deux tribunes dans Le Monde

2023-09-08T08:41:34Z

Pourquoi repenser l'autorité à l'école
The Conversation du 04.09.23
auteur
Camille Roelens
Chercheur en sciences de l'éducation, Université de Lille

Les récentes émeutes suite à la mort de Nahel Merzouk ont suscité de nouvelles polémiques sur le thème de la « perte » de l'autorité et la nécessité de sa « restauration ».

Une des caractéristiques frappantes de ces épisodes rhétoriques est de ne pas sembler, année après année, parvenir à capitaliser les apports d'un certain nombre de travaux en sciences humaines. Pourtant, des recherches à la jonction des sciences de l'éducation et de la philosophie sont à même d'éclairer prises de position dans ce registre.

Arrêtons-nous sur deux de ces apports, la distinction et le fait de découpler pouvoir et autorité d'une part, les rapports de cette dernière aux mutations inhérentes à la modernité démocratique d'autre part, puis ouvrons une piste pour mieux comprendre la place de l'autorité dans les démocraties occidentales du XXIe siècle.

Distinguer pouvoir et autorité [...]

Extrait de theconversation.com du 04.09.23

Autorité des enseignants : « Il faut se défaire de l'idée que la salle de classe doit se transformer en univers carcéral »
TRIBUNE
Luc Ria
Directeur de l'Institut français de l'éducation

C'est en tissant des relations de confiance avec les élèves et en leur proposant des apprentissages ambitieux que les professeurs parviendront à les installer durablement dans leur travail, explique Luc Ria, directeur de l'Institut français de l'éducation, dans une tribune au « Monde ».

Extrait de lemonde.fr du 05.09.23

Bruno Robbes : « L'autorité ne se décrète pas, et les enseignants le savent bien »
A l'instar du ministre de l'éducation nationale, Gabriel Attal, ou d'Emmanuel Macron, la multiplication des messages appelant au « retour » de l'autorité témoigne souvent d'une confusion avec la notion d'« autoritarisme », souligne, dans un entretien au « Monde », le professeur en sciences de l'éducation.

Extrait de lemonde.fr du 19.09.23

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