- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Le Csen publie une nouvelle version du Socle commun

2025-04-29T06:49:37Z

Socle commun de connaissances, de compétences et de culture
– avril 2025

SOMMAIRE

Préambule.............................................................................................................................................. 5

I - Principes, valeurs, finalités.................................................................................................................. 6
I.1 - Visées générales de la scolarité obligatoire...........................................................................................................6
I.2 - Organisation d'ensemble du parcours de formation.............................................................................................7
I.3 - Ordre de présentation des éléments de connaissances, de compétences et de culture au sein du Socle...........7

II - Éléments de culture commune ........................................................................................................... 9
II.1 - Acquérir et mobiliser les démarches et les gestes fondamentaux de l'apprentissage ........................................9
II.2 - Raisonner, définir, démontrer et prouver, avoir le sens de la vérité et savoir suspendre son jugement..........10
II.3 - Faire preuve d'esprit critique..............................................................................................................................10
II.4 - Se situer dans l'espace et dans le temps naturel ou historique .........................................................................11
II.5 - Être curieux de la pluralité des langages et des langues et s'ouvrir aux richesses des autres cultures.............11
II.6 - Acquérir des savoir-faire artistiques et développer une sensibilité esthétique.................................................12
II.7 - Imaginer, fabriquer, créer, expérimenter avec habileté ....................................................................................12
II.8 - Découvrir, observer, décrire et questionner le monde ......................................................................................13
II.9 - Connaître le corps humain dans ses différentes dimensions : anatomique, physiologique, culturelle et sociale
....................................................................................................................................................................................13
II.10 - Comprendre et interroger rationnellement les transformations environnementale, climatique, énergétique et
leurs conséquences.....................................................................................................................................................14
II.11 - Disposer d'une culture du numérique, en maîtriser les usages et en apprécier les enjeux.............................15
II.12 - Savoir jouer.......................................................................................................................................................16

III - Apprentissages éthiques et aptitudes de civilité : compétences d'ordre corporel et sensible ; compétences d'ordre psychologique et social (CPS) ; compétences d'ordre moral et civique.
................ 17
III.1 - Compétences d'ordre corporel et sensible ........................................................................................................17
III.2 - Compétences d'ordre psychologique et social (CPS).........................................................................................18
III.2.1 - Compétences cognitives.............................................................................................................................18
III.2.2 - Compétences émotionnelles......................................................................................................................18
III.2.3 - Compétences sociales.................................................................................................................................19
III.3 - Compétences d'ordre moral et civique .............................................................................................................19

IV - Apprentissages fondamentaux de français et de mathématiques .................................................... 21
IV.1 - Apprentissages fondamentaux de français.......................................................................................................21
IV.1.1 - Écouter et comprendre...............................................................................................................................21
IV.1.2 - Prendre la parole, communiquer, dialoguer ..............................................................................................22
IV.1.3 - Écrire...........................................................................................................................................................22
IV.1.4 - Lire, comprendre, interpréter, apprécier...................................................................................................23
IV.2 - Apprentissages fondamentaux de mathématiques ..........................................................................................23
IV.2.1 - Utiliser les nombres, calculer .....................................................................................................................24
IV.2.2 - Mesurer et utiliser des grandeurs ..............................................................................................................25
IV.2.3 - Se repérer dans l'espace et dans le temps.................................................................................................26
IV.2.4 - Représenter, traiter et interpréter des données........................................................................................26
IV.2.5 - Construire un raisonnement logique, résoudre des problèmes ................................................................27

V - Apprentissages fondamentaux dans les autres champs disciplinaires, dans les disciplines et dans les
éducations transversales. ..................................................................................................................... 29
V.1 - Apprentissages fondamentaux des champs disciplinaires autres que les mathématiques et le français .........29
V.1.1 - Enseignement moral et civique ...................................................................................................................29
V.1.2 - Éducation physique et sportive ...................................................................................................................30
V.1.3 - Enseignements artistiques...........................................................................................................................31
V.1.4 - Histoire et géographie .................................................................................................................................32
V.1.5 - Langues vivantes étrangères et régionales .................................................................................................33
V.1.6 - Physique - chimie.........................................................................................................................................34
V.1.7 - Sciences de la vie et de la Terre...................................................................................................................35
V.1.8 - Technologie .................................................................................................................................................36
V.2 - Apprentissages fondamentaux au sein des éducations transversales et des parcours de formation...............37
V.2.1 - Éducation à la vie affective, relationnelle et à la sexualité .........................................................................37
V.2.2 - Éducation artistique et culturelle ................................................................................................................37
V.2.3 - Éducation au développement durable ........................................................................................................38
V.2.4 - Éducation à la santé.....................................................................................................................................38
V.2.5 - Éducation aux médias et à l'information.....................................................................................................38
V.2.6 - Éducation à l'orientation .............................................................................................................................39
V.2.7 – Éducation à la citoyenneté .........................................................................................................................40

VI - Contributions des disciplines aux éléments de culture commune
.................................................... 41
VI.1 - Acquérir et mobiliser les démarches et les gestes fondamentaux de l'apprentissage (ECC1)..........................41
VI.2 - Raisonner, définir, argumenter, démontrer, prouver, avoir le sens de la vérité (ECC2)...................................42
VI.3 - Faire preuve d'esprit critique (ECC3).................................................................................................................44
VI.4 - Se situer dans l'espace et dans le temps naturel ou historique (ECC4) ............................................................46
VI.5 - Être curieux de la pluralité des langages et des langues et s'ouvrir aux richesses des autres cultures (ECC5) 48
VI.6 - Acquérir des savoir-faire artistiques et développer une sensibilité esthétique (ECC6)....................................49
VI.7 - Imaginer, fabriquer, créer, expérimenter avec habileté (ECC7)........................................................................50
VI.8 - Découvrir, observer, questionner et décrire le monde (ECC8) .........................................................................51
VI.9 - Connaître le corps humain dans ses différentes dimensions : anatomiques, physiologiques, culturelles et
sociales (ECC9) ............................................................................................................................................................53
VI.10 - Comprendre et interroger rationnellement les transformations environnementale, climatique, énergétique
et leurs conséquences (ECC10)...................................................................................................................................54
VI.11 - Disposer d'une culture du numérique, en maîtriser les usages et en apprécier les enjeux (ECC11)..............56
VI.12 - Savoir jouer (ECC 12) .......................................................................................................................................57

VII - Contributions des différents champs disciplinaires aux apprentissages fondamentaux de français et
de mathématiques
............................................................................................................................... 58
VII.1 - Contributions des disciplines aux apprentissages fondamentaux de français.................................................58
VII.1.1 - Écouter et comprendre..............................................................................................................................58
VII.1.2 - Prendre la parole, communiquer, dialoguer .............................................................................................59
VII.1.3 - Écrire..........................................................................................................................................................60
VII.1.4 - Lire, comprendre, interpréter, apprécier..................................................................................................62
VII.2 - Contributions des disciplines aux apprentissages fondamentaux de mathématiques....................................63
VII.2.1 - Utiliser les nombres, calculer ....................................................................................................................63
VII.2.2 - Mesurer et utiliser des grandeurs .............................................................................................................64
VII.2.3 - Se repérer dans l'espace et dans le temps................................................................................................65
VII.2.4 - Représenter, traiter et interpréter des données.......................................................................................66
VII.2.5 - Construire un raisonnement logique.........................................................................................................68

Le nouveau Socle commun (69 p.)

Note : Le chapitre III (pp. 17-20)traite des Apprentissages éthiques et aptitudes de civilité et distingue :
compétences d'ordre corporel et sensible ;
compétences d'ordre psychologique et social (CPS) ;
compétences d'ordre moral et civique.

EXTRAIT

[...] III.3 - Compétences d'ordre moral et civique
Les élèves sont des citoyens en devenir, dotés d'une capacité de discernement et d'engagement que l'École entretient et cultive : comment faire se rejoindre les capacités et aspirations individuelles et l'intérêt général d'une collectivité ?
Quel sens donner à l'idée de communauté politique et, au-delà, de communauté humaine et terrestre ? L'éducation citoyenne leur permet de comprendre ce que signifie concrètement, en termes de principes, de valeurs, et en termes d'engagement, l'appartenance à la République française et, plus généralement, à l'humanité.
Les moments de délibération et d'élaboration collectives, la désignation des représentants, la participation aux associations culturelles ou sportives, le soin partagé des biens communs, permettent une première approche des enjeux citoyens au sein de la vie scolaire et offrent à celles et à ceux qui le souhaitent la possibilité d'une prise de responsabilité et d'engagement au service de la collectivité.

Les élèves apprennent, s'approprient et partagent :
 les principes et les droits humains fondamentaux : l'égale dignité humaine ; l'égalité des hommes et des femmes ; la liberté, en particulier de pensée, d'expression, de circulation ; le respect des minorités et la
prévention des discriminations ; les solidarités interhumaines, et la prise en compte des besoins des personnes en difficulté ; les droits spécifiques de l'enfant et les obligations qui leur sont associées ;
 les principes et les valeurs propres à la République française et dotées d'une portée constitutionnelle : liberté, égalité, fraternité, démocratie, laïcité, préservation de la nature et du sort des générations futures ;
 les grands principes de l'État de droit ; les institutions principales de l'Union européenne et de la République
française ; les bases de fonctionnement de la sécurité publique et de la défense nationale ;
 les modalités fondamentales d'une culture démocratique : pluralisme politique, libre choix des représentants
et des gouvernants ; élaboration démocratique des lois et des politiques publiques ; respect de la pluralité des
croyances et des options philosophiques ; recherche pacifique de l'intérêt général et de la résolution des
conflits ; usage raisonné de la liberté d'expression dans un espace public de discussion ; vigilance par rapport
aux situations et aux facteurs portant atteinte aux libertés et aux droits fondamentaux ;
 la capacité à s'engager et à se mobiliser pour des causes dont ils mesurent l'intérêt et le sens ;
 le sens de la responsabilité, par la prise en compte attentive des conséquences de leurs actions.

Comme les compétences d'ordre corporel et sensible, ou d'ordre psychologique et social, les compétences d'ordre moral et civique s'acquièrent et s'approfondissent au sein des formations disciplinaires et sur la base des savoirs qui s'y trouvent dispensés. Les éducations transversales et les parcours associés viennent s'y adosser.

Le Monde rappelle, dans un texte d'archive, l'histoire du socle commun et la rupture qu'a constitué le rapport Thélot en 2004

2022-04-13T09:12:48Z

Education : la rupture du rapport Thélot

Et si le rapport Thélot préparait une rupture dans la conception du système éducatif ? La commission chargée par le premier ministre de réfléchir à l'organisation et aux missions de l'école pour les quinze prochaines années n'a pas encore terminé son travail. Mais le prérapport, rédigé à l'issue du débat organisé dans toute la France entre octobre et novembre 2003, possède un fil conducteur qui ne sera pas modifié : la définition d'un "socle commun" de connaissances et de compétences sur laquelle le système éducatif bute depuis près de trente ans.

On peut être dubitatif. Voilà en effet ce qui ressemble à l'un des concepts verbeux dont l'éducation nationale a l'habitude : le "socle commun de l'indispensable" correspond à l'ensemble des connaissances et compétences que tout élève doit maîtriser pour "réussir sa formation", "s'épanouir dans la vie de citoyen", "adopter des comportements responsables en société" et "développer son autonomie de jugement". Voilà qui s'apparente ensuite à la répétition d'une proposition vieille comme l'école. Sans revenir à Condorcet, qui recensait déjà en 1788 les savoirs nécessaires pour l'ensemble des jeunes, l'idée de définir la "culture commune" ressort dès qu'une commission est chargée de réfléchir à l'école. Le Collège de France, en 1984, le sociologue Pierre Bourdieu et le biologiste François Gros, en 1988, le Conseil national des programmes en 1994, puis la commission Fauroux en 1996, ont défendu l'idée d'un socle commun des connaissances.

A chaque fois, les rapports listent une série de savoirs fondamentaux, commençant systématiquement par le triptyque "lire, écrire, parler" et comprenant des notions de mathématiques, de sciences, d'histoire... Leurs auteurs assurent que la définition de cette "culture commune" constitue une des clés de la transformation du système éducatif. Leur raisonnement est simple : en supprimant les filières au collège, la réforme Haby de 1975 n'a constitué qu'une première étape dans l'instauration du "collège unique" ; il manque toujours la définition de ce que doivent apprendre ces élèves entre la 6e et la 3e.

Extrait de lemonde.fr du 15.09.04

Recherche plein texte sur le mot thelot (voir les articles sur les ZEP dans ce rapport en octobre 2004)

Voir :
la sous-rubrique SOCLE COMMUN, Curriculum et Programmes (par type de docs)
le mot-clé Socle commun, Curriculum et Programmes [Gén.] (gr 5)/

La création de l'école du socle n'est pas à l'ordre du jour des travaux du ministère (Nathalie Elimas)

2021-04-14T09:38:26Z

Café pédagogique
@cafepedagogique
·
Interrogée au Sénat sur les écoles du socle, dont une est expérimentée à Jussey (Haute Saône), N Elimas répond que "la création par voie réglementaire ou législative de l'école du socle n'est pas à l'ordre du jour des travaux du ministère"
Extrait d'un twitt du cafepedagogique du 13.04.21
Voir la sous-rubrique Socle commun, Curriculum (Déclar. et Rapports officiels)

- Socle commun, Curriculum (Déclar. et Rapports officiels) / Besançon 39, 70, 90/, Socle commun, Curriculum et Programmes [Gén.] (gr 5)/, Déclar. Minist. Educ. (gr 2)/, DÉCLARATION OFFICIELLE (gr 2)/, RAPPORT OFFICIEL (gr 2)/, Rapp. et débat parlementaire : AN, Sénat, Cese (gr 2)/, Ecole du socle, EPSF (gr 5)/>50

Publication d'un rapport des IG sur la Gouvernance académique du premier degré (et l'Ecole du socle) daté de septembre 2018

2019-08-03T13:33:09Z

Gouvernance académique du premier degré
Rapport conjoint IGEN / IGAENR - Septembre 2018

Envisager la gouvernance académique du premier degré, c'est comprendre comment, à l'échelle académique et sous la responsabilité du recteur, s'organise un fonctionnement efficace de la chaîne hiérarchique pour mettre en place un cadre favorable aux apprentissages des élèves, élaborer une stratégie en matière de répartition des moyens d'enseignement et engager une politique de ressources humaines visant à obtenir la meilleure adéquation possible entre les besoins d'enseignement et le recrutement, la formation et l'affectation des personnels susceptibles de couvrir ces besoins.

Le décret n° 2012-16 du 5 janvier 2012 relatif à l'organisation académique a renforcé le rôle des recteurs dans la conduite des politiques du premier degré, qu'il s'agisse des politiques éducatives, pédagogiques ou de gestion. Au travers d'observations effectuées dans plusieurs académies métropolitaines, la mission d'inspection générale s'est intéressée à la transformation du rôle joué par le recteur dans la définition de la politique académique du premier degré et aux effets induits par cette évolution réglementaire. Si elle a pu relever des points de récurrence dans les modes de gouvernance du premier degré impulsés par les recteurs, elle note également de profonds contrastes entre les académies.

Télécharger le rapport d'inspection générale (53 pages)

Gouvernance académique du premier degré, rapport IGEN-IGAENR n° 2018-067, septembre 2018
Auteurs : Michèle Weltzer (pilote), Guillaume Lecuivre, inspection générale de l'éducation nationale, Hubert Schmidt (pilote), Éric Fardet, Marie Claude Franchi, inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche

Extrait de education.gouv.fr

EXTRAIT DU SOMMAIRE

3.3. Les incidences de la mise en place de réseaux d'école du socle sur les dimensions politiques, stratégiques et administratives du pilotage .......................................................................................... 26
3.3.1. Des dimensions politiques et stratégiques centralisées auprès du recteur et de ses adjoints ........... 26
3.3.2. Des fonctions administratives supports coordonnées à l'échelle académique par le secrétaire général d'académie et organisées sur le suivi des indicateurs… ...................................................................... 27
3.4. Les incidences de l'installation de l'école du socle sur la dimension pédagogique du pilotage ..
.................................................................................................................................................. 29
3.4.1. Les enseignants dans l'école du socle ................................................................................................ 29
3.4.2. La création du réseau de l'école du socle et la fonction de directeur de réseau d'écoles .................. 30
3.4.3. Une nouvelle échelle de pilotage de proximité à définir .................................................................... 31
3.4.4. Le renforcement des missions pédagogiques des IEN ........................................................................ 32
3.4.5. Des organes de gouvernance de la dimension pédagogique à mettre en cohérence ........................ 33
3.4.6. Piloter la formation : donner une dimension académique au PAF premier degré ............................. 39

Note du QZ : C'est le second rapport d'inspection générale rendu public ces jours-ci qui aborde en priorité le thème de l'école du socle. L'école du socle : publication d'un rapport des Inspections générales daté de mai 2019

Voir au milieu de la colonne de gauche la liste des MOTS-CLES de cet article,
en particulier les mots-clés du groupe 2 : Rapp. Inspection générale (gr 2)/ et du groupe 5 : mot 111 et Ecole du futur [Gén.] (gr 5)/
Croiser le mot-clé choisi avec d'autres (en repérant sa place dans le groupe-colonne avec les *)

Voir en haut de la page le chemin de la RUBRIQUE de cet article Socle commun, Curriculum (Déclar. et Rapports officiels) ( une des 5 sous-rubriques de SOCLE COMMUN et COMPETENCES)

L'école du socle : publication d'un rapport des Inspections générales daté de mai 2019

2019-07-30T07:33:08Z

Groupe d'études et d'expertise "École du socle"
Rapport conjoint IGEN / IGAENR - Mai 2019

Un groupe d'études et d'expertise composé de huit inspecteurs généraux a conduit une réflexion sur la continuité école-collège au cours de l'année 2018-2019. À partir des réponses à une enquête réalisée auprès des trente académies métropolitaines ou ultramarines et d'éléments recueillis à l'occasion de visites sur le terrain, ce rapport établit une cartographie nationale de l'existence, de l'historique, des modalités de mise en œuvre et des objectifs des projets d'écoles du socle.

L'expression « École du socle » apparaît officiellement dans les circulaires de préparation de rentrée 2011 et 2012. En 2011, une proposition de loi visait à créer à titre expérimental des « Établissements publics du socle commun », après qu'un projet de loi a concerné la création d'« Établissements publics d'enseignement primaire » en 2004. Ces projets avaient essentiellement pour objectif de doter les écoles de la personnalité morale et juridique.

L'initiation en 2014 et la formalisation des conventions ruralité par l'instruction n° 2016-155 du 11 octobre 2016 portant sur les écoles en zones rurales et de montagne a accéléré la dynamique de rapprochement école-collège dans les territoires ruraux isolés. Ce dispositif est en cours de déploiement sur le territoire métropolitain et beaucoup de projets d'écoles du socle sont actuellement suspendus à la signature ou au renouvellement de ces conventions.

De très nombreux rapports, études, publications ont déjà été produits sur ce sujet par l'éducation nationale et beaucoup d'autres institutions (Cour des comptes, Parlement, OCDE) ou organismes (associations, think tanks, etc.). Même si la réflexion n'est pas nouvelle, elle a bénéficié au cours de l'année scolaire 2018-2019 d'une actualité importante, comme le reflète la dernière livraison du rapport de l'OCDE Regards sur l'éducation 2018. Des expérimentations ont vu le jour depuis 2014 dans certaines académies et de nombreux projets sont actuellement à l'étude.

Le rapport d'inspection générale décrit les formes d'organisation nationales et internationales pouvant relever du concept d'école du socle, rappelle les différentes phases du contexte politique et soulève un certain nombre de questions dont les réponses relèvent de la décision politique.

Télécharger le rapport d'inspection générale (28 p.)

Groupe d'études et d'expertise "École du socle", rapport IGEN-IGAENR n° 2019-041, mai 2019
Auteurs : Anne Burban, inspection générale de l'éducation nationale, Hubert Schmidt, inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche, pilotes

Membres du groupe d'études et d'expertise : Bénédicte Abraham, Yves Bernabé, Élisabeth Carrara, Brigitte Hazard, Laurence Loeffel, Marie Mégard, Lionel Tarlet, inspection générale de l'éducation nationale, Pierre Lussiana, inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche

EXTRAITS

(page 1) Les expérimentations étudiées par le GEE, dont certaines datent de plusieurs années (2014 pour la plus ancienne) se sont essentiellement constituées en réponse à deux problématiques :
– celle des territoires ruraux isolés qui doivent faire face à des baisses démographiques ;
– celle de l'éducation prioritaire qui institue déjà la dimension de réseau. C'est notamment le cas des trois départements de l'académie de Créteil.

(page 13) Conclusion :
En conclusion, le chantier du rapprochement des différentes entités assurant la scolarité obligatoire, qu'il débouche sur des « écoles du socle » ou des « établissements publics locaux des savoirs fondamentaux », constitue un chantier politiquement, juridiquement, administrativement et pédagogiquement lourd, et qui
appelle des réponses claires à un certain nombre de questions :
- Comment conserver les liens avec les communes si les écoles sont rattachées à un établissement public ? 13
- Quelle répartition des compétences et des responsabilités d'une part entre l'État et les collectivités, d'autre part entre les collectivités elles-mêmes ?
- Quelles évolutions des instances de concertation existantes (conseil pédagogique, conseil école - collège, conseil de cycle) pour redessiner la carte du pilotage pédagogique de ce nouveau type d'établissement ?
- Quelles évolutions du conseil d'administration et du conseil d'école pour administrer ce nouveau type d'établissement ?
- Comment éviter de créer une rupture supplémentaire cycle 2 - cycle 3 en cas d'intégration au collège de tous les élèves du cycle 3 ?
- Quel rôle, quel positionnement et quel statut pour les directeurs d'école au sein de regroupements d'établissements des premier et second degrés ?
- Quel rôle et quelles missions pour les IEN de circonscription ? leurs missions sont-elles amenées à se rapprocher de celles des inspecteurs du second degré ? Quelle évolution de leur position hiérarchique vis-à-vis des professeurs des écoles ?
- Quelle évaluation mettre en place pour s'assurer de l'atteinte des objectifs pédagogiques visés par les regroupements ?

Extrait de education.gouv.fr de mai 2019

Voir aussi le Café du 27.09.18

Voir au milieu de la colonne de gauche la liste des MOTS-CLES de cet article,
en particulier les mots-clés
du groupe 5 : mot 111 et Ecole du futur [Gén.] (gr 5)/
du groupe 4 **INTERDEGRES hors cycle 3 [Act.] (gr 4)/
et du groupe 2 Rapp. Inspection générale (gr 2)/
Croiser le mot-clé choisi avec d'autres (en repérant sa place dans le groupe-colonne avec les *)

Voir en haut de la page le chemin de la RUBRIQUE de cet article Socle commun, Curriculum (Déclar. et Rapports officiels) ( une des 5 sous-rubriques SOCLE COMMUN et COMPETENCES )

Socle commun, Epsf et cités éducatives : retour sur un rapport des IG de 2016 (le Café)

2019-05-07T07:45:00Z

EPSF : La liaison école collège n'est pas une affaire de structure

"L'existence d'ensembles scolaires communs premier et second degré ne jouerait pas un rôle significatif sur la qualité de la continuité école ‐ collège, qui à ce jour, se limite, dans la grande majorité des établissements concernés, à des échanges à faible impact sur la continuité des apprentissages". En 2016, l'Inspection générale lançait une réflexion sur la liaison école collège, confiée à Marie-Hélène Leloup et Pierre Lussiana. Leur rapport voulait aller au fond des choses pour comprendre pourquoi c'est si difficile d'assurer une transition heureuse entre ces deux niveaux scolaires. Trois ans plus tard, alors que la loi Blanquer veut imposer les établissements publics des savoirs fondamentaux (EPSF) pour faciliter cette transition, un retour sur leurs conclusions s'impose...

Comment assurer la continuité pédagogique entre l'école et le collège ? Sous la direction de Marie Hélène Leloup et Pierre Lussiana, l'Inspection générale publie en octobre 2016 un rapport qui veut aller au fond des "freins" qui sapent la logique du socle commun, revigoré par la loi d'orientation de 2013. Car le bilan que dresse les deux inspecteurs généraux c'est la pauvreté des actions tentées en ce sens qui souvent se résument à la visite du collège par des classes de Cm2.

Quand l'Inspection générale écarte les cités scolaires...

Ce qui est intéressant dans le rapport c'est qu'il tente de comprendre pourquoi la continuité est mal assurée et qu'il écarte d'emblée les facteurs structurels.

Un chapitre intéressant est consacré aux cités scolaires regroupant école et collège fréquentes dans l'enseignement catholique. On a là des organisations qui ont chacune statutairement un vrai chef d'établissement (un pour l'école et un pour le collège). Mais elles sont réunies dans les mêmes murs.

Et pourtant la continuité y est mal assurée. Comme dit le rapport " En s'affranchissant d'une vraie démarche de connaissance mutuelle quant à leur pratique professionnelle, les équipes se trouvent finalement ne pas tirer profit de la proximité géographique ".

Pour les rapporteurs, " l'existence d'ensembles scolaires communs premier et second degré ne jouerait pas un rôle significatif sur la qualité de la continuité école ‐ collège, qui à ce jour, se limite, dans la grande majorité des établissements concernés, à des échanges à faible impact sur la continuité des apprentissages".

Le rapport semble donc écarter l'idée de grande école du socle, comme elle existe dans plusieurs pays européens (nordiques par exemple) comme facteur de continuité.

Les statuts permettent déjà les échanges de service

Le rapport écarte aussi les problèmes statutaires. Les professeurs des écoles disposent de l'enveloppe des 108 heures rémunérées et pas les professeurs du secondaire. Mais il est possible de s'organiser en amont et de doter les professeurs du secondaire d'IMP. Il relève aussi qu'il est possible statutairement d'échanger des services entre primaire et secondaire.

Pour le rapport, " les contraintes juridiques et organisationnelles sont apparues à la mission comme des éléments de l'existant dont il convient de tenir compte mais qui peuvent être surmontées moyennant une juste appréciation de ces dernières et une bonne anticipation organisationnelle au niveau du pilotage".

Développer une nouvelle professionnalité

Le rapport met donc en avant les écarts culturels. " En réalité travailler à l'amélioration de la continuité implique la mise en oeuvre d'une professionnalité spécifique, jusque‐là peu développée", note-il. " L'harmonisation des pratiques entre l'école et le collège passe par un travail sur les progressions disciplinaires, une bonne maitrise de la construction et de l'évaluation des compétences du socle commun tout au long du cycle, l'harmonisation des pratiques de classe en matière de différenciation pédagogique et de construction de l'autonomie des élèves, notamment", quelque chose de complexe.

Pour les rapporteurs la solution est dans la formation des enseignants. Le rapport préconise "une politique régulière de formation et d'accompagnement des équipes qui concerne chaque secteur de collège et porte sur des objets de travail concrets à partir des besoins des acteurs concernés".

Il imagine " le développement d'un modèle de formation‐action sur une classe dite de « continuité école ‐ collège », classe ayant à mettre en oeuvre un projet privilégiant, soit des échanges de services, soit des séquences d'enseignement conjointes PE / PLC au bénéfice des CM2 de secteur si possible dans les locaux du collège, voire des classes mixtes « CM2 ‐ 6ème".

Le rapport renvoie ainsi le système éducatif à sa culture et ses objectifs. Construire le pont entre l'école et le collège n'est pas une affaire de structure commune comme les EPSF. C'est du moins ce que l'Inspection générale expliquait en 2016...
François Jarraud

Le rapport

Extrait de cafepedagogique.net du 07.05.19

Sur le site OZP,
2 rapports des IG de 2016 sur cette question :
- Le rapport des inspections générales "Expertise sur la continuité pédagogique entre l'école et le collège (juillet 2016)", analyse aussi "la limite du modèle" de cette continuité en éducation prioritaire
- Le rapport annuel 2014 des IG est entièrement consacré aux "transitions entre les ordres d'enseignement" : maternelle, élémentaire, collège, lycée et supérieur

Voir au milieu de la colonne de gauche la liste des MOTS-CLES de cet article,
en particulier les 2 mots-clés du groupe 5 qui traitent du socle commun :
- mot 111
- Ecole du futur [Gén.] (gr 5)/
-
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Blanquer : L'ouverture des EPSF nécessitera l'accord des conseils d'école

2019-04-04T06:31:26Z

Blanquer : L'ouverture des EPSF nécessitera l'accord des conseils d'école

A la veille d'une grève qui s'annonce encore plus suivie que celles du 19 mars dans le premier degré, JM Blanquer envoie une nouvelle lettre, le 2 avril, cette fois aux seuls directeurs. Il promet que "l'accord de la municipalité et du conseil d'école sera une condition nécessaire à la réalisation" d'un établissement public des savoirs fondamentaux (EPSF). Cette fois la formule est précise. Mais JM Blanquer ne dit pas comment cet accord nécessaire des conseils d'école entrera dans la loi. Pour le moment il ne figure pas dans le texte soumis au Sénat. JM Blanquer ne parle pas d'amendement. Seule une forte pression continue des enseignants pourrait l'amener à modifier réellement la loi.

[...]
Dans sa lettre aux directeurs du 2 avril, JM Blanquer définit clairement les conditions d'ouverture des EPSF. "Les discussions qui ont commencé avec les organisations syndicales ainsi que les débats à venir devant le Sénat vont nous permettre de préciser les choses et d'apporter de solides garanties sur trois points : la procédure d'abord. Nous souhaitons en effet que les modalités de création d'un EPLESF soient similaires à la procédure utilisée pour déterminer les rythmes scolaires de vos écoles. L'accord de la municipalité et du conseil d'école sera donc une condition nécessaire à la réalisation du projet ; ensuite, sur le nombre d'implantations scolaires : le projet n'imposera jamais le regroupement des écoles sur un site unique ; enfin, sur le statut des directeurs d'école : je tiens à apporter toute garantie quant au maintien de la fonction de directeur d'école. Il n'est pas envisageable qu'une école n'ait pas un responsable local, interlocuteur naturel des parents et de la commune".

[...]
Dans une rencontre avec le Sgen Cfdt ce même 2 avril, JM Blanquer s'est montré plus prolixe. " Le statut de l'adjoint en charge du 1er degré reste à l'heure actuelle pour le moins nébuleux", écrit le Sgen Cfdt. "Les directeurs et directrices étant nombreux à passer le concours de personnel de direction, le Ministère envisageait le rattachement de l'adjoint en charge du 1er degré au corps des personnels de direction, considérant qu'il y avait là un vivier tout trouvé. Autre piste envisagée, proposer ce statut aux « faisant fonction de personnel de direction » ce qui pourrait ainsi être perçu comme une évolution de carrière pour ces personnels. Le ministère envisage un statut un peu sur le modèle des coordonnateurs REP+ mais précise que cela relève du réglementaire".

[...]

La lettre de JM BLanquer

Compte rendu du Sgen

Extrait de cafepedagogique.net du 03.04.19

J.-M. Blanquer assure que les regroupements école-collège ne seront pas imposés (le Parisien)

2019-03-28T11:14:40Z

Jean-Michel Blanquer : « Je suis prêt à amender mon projet de loi » sur l'école

Face à la colère des parents d'élèves et des enseignants mobilisés contre son projet de loi, le ministre de l'Education nationale assure, dans une interview au Parisien, que les regroupements écoles-collège ne seront pas imposés.

Extrait de le parisien.fr du 27.03.19

[...] Le projet des établissements des savoirs fondamentaux ne sera pas imposé
Dans son entretien au Parisien, Jean-Michel Blanquer affirme que les établissements publics des savoirs fondamentaux (EPSF), qui sont les structures qui regroupent des écoles et un collège au même endroit, ne seront pas imposés. « Il en existe déjà sous forme d'expérimentations, souvent en milieu rural, mais pas seulement. C'est sur la base de ces expériences, qui aujourd'hui n'ont pas de véritable cadre juridique, que nous proposons cette formule. Il ne s'agit pas de l'imposer, loin s'en faut. Si c'était imposé partout en France, je comprendrais complètement l'émoi, mais cela n'est absolument pas ça » explique t-il.

Le ministre affirme que son projet de loi sera amendé lorsqu'il sera soumis au Sénat le 13 mai prochain. « Je suis tout à fait prêt à le rajouter à l'occasion de la discussion au Sénat si cela permet de rassurer définitivement. Ces établissements ne se feront que s'il y a un consensus local. » conclut-il.

Extrait de vousnousils.fr du 28.03.19

"Vers l'école de demain : les professeurs de l'école du socle commun", Administration & Education, n°2, 2018

2018-06-09T07:33:36Z

Vers l'école de demain. Les professeurs de l'école du socle commun
Administration & Education
n° 158, juin 2018

La présentation du numéro par la revue

SOMMAIRE
Coordonnateurs : Viviane BOUYSSE et Philippe CLAUS

Introduction

Le socle et les programmes : continuité du parcours, spécificité des cycles et des enseignements

Philippe CLAUS
L'école du socle commun : enjeux, tâtonnements et perspectives

Yves DURAND
Le nouveau cycle 3 implique-t-il un rapprochement entre l'école élémentaire et le collège ?

Sylvie PLANE
Du socle commun aux programmes de cycles

Le cycle 3 et l'« entrée dans les disciplines » : des textes aux réalités
Brigitte HAZARD
• Les sciences et la technologie au cycle 3
Guillaume LECUIVRE
• Quelques leviers pour assurer la continuité
des apprentissages en EPS au cycle 3
Olivier BARBARANT
• L'entrée en littérature : une porte introuvable ?

Jacques PRIEUR
L'enseignement intégré des sciences et de la technologie au collège

Quels enseignants aujourd'hui dans l'école du socle ?

Joël LEBEAUME
Étendre et croiser les identités professionnelles

Géraldine FARGES
Tous professeurs, et maintenant ?

Gilles BAILLAT, Thierry PHILIPPOT
Le professeur des écoles et la polyvalence

Yannick TENNE
Socle commun et professeur de collège

Viviane BOUYSSE
Enseigner en maternelle, expérience particulière pour le professeur des écoles ou métier spécifique ?

Vincent SOYEZ
Des professeurs des écoles en Segpa : pour qui ? Pourquoi ?

Regards sur l'école du socle dans les pays développés

Myriam RADHOUANE, Olivier MAULINI, Abdeljalil AKKARI
• Les enseignants de la scolarité obligatoire en Suisse : au service de la compétitivité et de la cohésion
Rita AUPAIX
• La réforme de la formation initiale des enseignants de la scolarité obligatoire en Belgique

Faire vivre l'école du socle, accompagner les enseignants

William MAROIS
Donner vie au cycle 3 dans une académie

Entretien avec Frédéric REISS
L'école du socle et ses enseignants vus par un élu local

Écoles et collèges : deux lieux différents pour un même parcours scolaire

Thierry HOUYEL
• Le cycle 3 sous le même toit
Marie-Odile PLANÇON, Benoit SKOURATKO
• De la passerelle école-collège à l'école du socle commun

Propos recueillis par Yves ZARKA
Nous enseignons en CM2-6e à l'école Anatole France et au collège Lucie Aubrac

Entretiens avec Évelyne Collin et Didier THELLIER
La formation continue des enseignants
dans l'école du socle

Entretien avec Denis TOUPRY, Philippe COURBOIS et Florian ODOR
Évaluation et accompagnement dans un processus de développement professionnel au long cours

Viviane BOUYSSE, Philippe CLAUS
Conclusion

Extrait de afae.fr : Le dernier numéro

La présentation du Café pédagogiuqe

L'école du socle, c'est l'école de demain ?

"Vers l'école de demain : les professeurs de l'école du socle commun". Au-delà de l'allusion au dernier livre du ministre, ce nouveau numéro de la revue Administration & éducation prend nettement position pour "l'école di socle", c'est à dire l'école fondamentale allant de la maternelle à la fin du collège.
Et elle apporte des arguments à l'appui de cette thèse qui semble toute acquise. On voit par exemple cette école fonctionner à l'étranger ou en France. On devine aussi l'enrichissement qu'elle peut apporter aux enseignants. Mais la revue montre aussi l'importance des obstacles à vaincre. Notamment chez les enseignants, sous le regard des sociologues J Lebeaume et G Farges. Mais aussi, involontairement sans doute, chez les politiques tant la nef de l'école du socle porte aussi d'aspirations aux régressions statutaires...

Ecole du socle ou école divisée ?
En introduisant ce numéro qu'ils ont co-dirigés, Viviane Bouysse et Philippe Claus (IG) montrent toute l'ambiguïté de l'école du socle dans le système éducatif français. "L'organisation pédagogique et didactique doit être pensée de manière concertée dans un cadre où chaque entité administrative conserve ses principes de fonctionnement, où les enseignants du premier et du second degrés conservent leurs modalités de travail et leurs obligations réglementaires de service traditionnelles, où la formation initiale des corps concernés reste distincte avec deux mentions différentes qui qualifient les masters requis pour entrer dans le système éducatif. Comment assurer la continuité et la cohérence du parcours scolaire si les enseignants qui en ont la responsabilité ne partagent pas les mêmes valeurs éducatives, les mêmes références relativement aux possibilités et aux modalités d'apprentissage des élèves ?" Et tout au long du numéro on va naviguer entre des approches très favorables à l'école du socle et l'analyse des freins.

L'expérience d'une classe de cm2- 6ème
Un des meilleurs exemples c'ets quand on peut montrer l'école du socle qui fonctionne. La revue va voir comment ça se passe en Belgique et en Suisse. Mieux , Yves Zarka interroge des enseignants qui, à Villetaneuse, ont monté une classe commune cm2 -6ème. C'est bien une seule classe avec des enseignements parfois séparés , parfois simultanés. Les Cm2 passent 5 demi-journées par semaine au collège. L'expérience a fait évoluer les pratiques pédagogiques des enseignants dans les deux sens. Par exemple en maths le professeur a introduit plus de manipulation en 6ème. Mais évidemment cela a posé bien des problèmes au collège et à l'école et aussi aux collectivités territoriales.

Dans un autre article, Viviane Bouysse montre l'intérêt d'avoir l'école maternelle dans l'école du socle à travers ses apports particuliers : " l'importance de la séquence « manipulation – représentation – symbolisation – formalisation » pour l'accès à certains concepts ; la didactique du langage oral... ; la gestion d'une classe qui ne fonctionne pas en permanence comme un collectif qui regarde et écoute le maître", par exemple.

Un corps enseignant trop divisé ?
Mais Administration & éducation ne passe pas sous silence les difficultés. Il faut lire l'article de Géraldine Farges où elle montre que malgré tous les efforts pour rapprocher les corps enseignants du premier et du second degré (par exemple l'alignement indiciaire des PE et des certifiés), malgré la masterisation pour tous, les cultures des corps restent bien différentes. Pire, " en dépit des réformes, de nouveaux clivages s'ajoutent aux anciens, de sorte que le rapprochement institutionnel et la « culture commune » dont il devrait être porteur, paraissent pour l'instant limités". Une enquête menée aupèrs de 1800 enseignants montre que les deux groupes professionnels se cotoient peu et ont des sociabilités différentes.

Joël Lebeaume montre la problématique à laquelle se heurte l'école du socle. Elle nécessite un rapprochement des identités enseignantes alors que les mondes enseignants sont d eplus en plus hétérogènes. " L'école du socle renouvelle la thématique de la dynamique de la formation des professeurs car elle impose un croisement des spécialités des corps professoraux sans pour autant envisager une professionnalité unifiée qui ne s'inscrit pas dans les identités sociales et professionnelles fortement enracinées dans l'histoire du système éducatif français".

L'école du socle une arme contre le statut ?
Frédéric Reiss, député Les républicains, n'argumente pas en la faveur de l'école du socle quand il montre qu'elle va enfin permettre d'atteindre des objectifs gestionnaires. Pour lui l'école du socle c'est d'abord l'annualisation des services, la redéfinition du temps de présence des enseignants dans les établissements, la création de directeurs qui soient des supérieurs hiérarchiques. Et ce n'est pas ce qui peut rendre cette école positive, c'est à dire l'effort fait pour faire réussir tous les enfants dans une grande école pour tous. Pour F Reiss il faut cesser de "se préoccuper des points faibles" et plutot renforcer les établissements d'élite...

Des obstacles au quotidien
En conclusion, V Bouysse et P Claus estiment que " L'histoire de la liaison CM2-6e, sur quarante ans maintenant, s'apparente à « un rodage à perpétuité »... Les obstacles à la fluidité de la continuité école-collège et de la coopération entre les professeurs des deux niveaux sont pour partie structurels et organisationnels... Au rang des obstacles, comptons aussi le sentiment de moindre urgence qui s'attache aux nécessités de travailler à l'échelle du temps jugé long d'un cycle, quand le quotidien affronte aux difficultés de faire progresser des élèves dont on peine à comprendre ce qui les freine voire les bloque.. Les obstacles tiennent aussi aux identités professionnelles qui structurent les personnes : chez chacune, il y a ce qu'elle est, la manière dont elle se voit, dont elle se « veut » et, souvent, la difficulté à exposer ses pratiques, ses choix, ses failles et ses réussites. Par delà la proximité des classes et la familiarité qui peut s'établir dans les salles des professeurs, par delà les affinités parfois, il y a souvent une méconnaissance de l'autre comme professionnel ". C'est sur ce terrain là aussi que les deux coordonnateurs souhaitent voir les choses bouger.
François Jarraud

Administration & éducation, Vers l'école de demain : les professeurs de l'école du socle commun, AFAE, 2018 n°2.

Extrait de cafepedagogique.net du05.06.18 : L'école du socle, c'est l'école de demain ?

La démission de Michel Lussault pose la question du devenir des programmes et des cycles. "La guerre idéologique est-elle relancée ?", titre Le Monde à la Une relance la guerre idéologique, titre le Monde à la Une

2017-09-27T08:57:15Z

Additif du 02/10.17 :
Autour des « pédagos », depuis mai, la bataille s'est durcie. Le dernier épisode s'est joué autour de la démission du président du Conseil supérieur des programmes.

Extrait de lemonde.fr du 30.09.17 : Ecole : la guerre idéologique est-elle relancée ?

La démission de Michel Lussault et l'avenir des programmes
"Personnellement je suis inamovible. Mais... il est clair que dans certaines circonstances il serait difficile pour moi de rester". En avril 2017 le Café pédagogique interrogeait Michel Lussault, président du Conseil supérieur des programmes (CSP), sur son avenir. Le 26 septembre le moment est venu pour Michel Lussault. Au delà de son avenir personnel, c'est celui du CSP qui se joue et surtout le devenir des nouveaux programmes. Les enseignants vont-ils devoir revoir à nouveau leurs préparations ?

Extrait de cafepedagogique.net du 27.09.17 : La démission de Michel Lussault et l'avenir des programmes

[...] L'échec scolaire se dessine tôt
Reste qu'en insistant sur l'année de CP, M. Blanquer donne le sentiment de prendre ses distances avec la logique de " cycles " instituée dans les années 1990 - bien qu'inégalement appliquée -, puis remise à l'honneur sous le quinquennat de François Hollande ; ces périodes de trois ans, fil rouge des nouveaux programmes, censées permettre à chaque enfant d'avancer à son rythme. " Pourquoi en faire une classe « couperet », comme si tout était joué à la fin du CP ? ", s'agace Michel Lussault, qui a démissionné, mardi 26 septembre, de la présidence du Conseil supérieur des programmes. " La progressivité est nécessaire, mais elle ne doit pas servir à justifier le -report des apprentissages en cas de difficultés ", se défend-on Rue de Grenelle, en s'engageant à " maintenir la logique de cycles, mais en insistant sur des repères en leur sein ".

Extrait de lemonde.fr du 28.09.17 : Ecole : la stratégie du CP

Pour le Sgen-CFDT, l'éducation est un sujet trop sérieux pour qu'on le traite avec mépris voire avec violence.
[...] L'élaboration des programmes par une instance indépendante, transparente et dégagée de toutes les polémiques idéologiques, doit être maintenue. C'est l'honneur d'une démocratie, héritière du siècle des lumières, que de ne pas laisser l'écriture des programmes à la main d'un seul ministre et de ses amis.

Le communiqué du Sgen sur les programmes

Le SE-Unsa salue le travail de M. Lussault à la tête du CSP
C'est un vrai défenseur de l'école publique bienveillante et exigeante, qui croit en la démocratisation du savoir et en la visée émancipatrice de l'Education qui démissionne aujourd'hui de la présidence du Conseil Supérieur des Programmes (CSP). Le SE-Unsa comprend cette décision, et s'inquiète des conséquences qu'elle pourrait avoir sur la continuité indispensable au travail serein des personnels et des élèves.

Le communiqué de l'Unsa

Michel Lussault a démissionné du poste de président du Conseil supérieur des programmes. Pour l'auteur de Mais qui sont les assassins de l'école ? (Robert Laffont) *, c'est la victoire du pragmatisme sur l'idéologie.

Extrait de lefigaro.fr du 16.09.17 : Carole Barjon. une victoire par KO de Jean-Michel Blanquer sur les pédagogistes