- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Des textes récents signent la fin programmée des compétences, de l'interdisciplinaire et du travail collectif au collège (Stéphane Germain au Café)

2025-09-24T08:10:00Z

A la une
La fin programmée des compétences (et des collectifs de travail) au collège

« Comment la France peut-elle engager un tel recul en arrière ? » demande Stéphane Germain, principal de collège et auteur en éducation. Il revient dans cet article sur la disparition programmée des compétences au collège qu'impliquent les nouveautés du DNB et ses enjeux.

Les autorités éducatives françaises ne font pas mystère de leur volonté de mettre à bas l'approche par compétences dans les collèges. L'arrêté du 10 avril 2025, portant sur les nouvelles modalités d'attribution du DNB, avait déjà donné le ton. L'article 1, précisant que le contrôle continu reposerait désormais sur la moyenne des moyennes annuelles de l'ensemble des disciplines de la classe de troisième – en lieu et place du scoring attaché aux 8 domaines du socle commun de compétences – était annonciateur de la déconstruction à venir. Celle-ci a été précisée par une note de service, parue au BO du 4 septembre 2025 indiquant clairement, dès son introduction, que le nouveau mode de calcul met fin au système antérieur de notation sur 800 points. A l'heure où, sous l'impulsion des organismes internationaux (UNESCO, OCDE, Parlement européen), l'approche par compétences se généralise dans les systèmes éducatifs, la France rejoint les pays qui engagent leur service public vers une forme de repli national-populiste teinté de technicisme, l'élitisme et d'autoritarisme. Analyse.

Etat des lieux des compétences

L'approche par compétences est née d'une réflexion de fond, portée par les organismes internationaux, sur la raison d'être de l'éducation. L'approche est globale, elle cherche à donner du sens aux apprentissages. Cette réflexion conduit naturellement à redéfinir les attendus nationaux des systèmes éducatifs. Les référentiels de compétences, exprimant l'ensemble des capacités que les élèves acquièrent tout au long de leurs apprentissages, viennent supplanter les prescriptions programmatiques disciplinaires portant majoritairement sur des savoirs à dominante techniciste. Cette vision de l'éducation met en avant des grands domaines de compétences en intégrant largement les dimensions socio-émotionnelles et comportementales dans les objectifs d'apprentissage. Elle cherche à se départir d'une vision trop mécaniste de l'éducation. Il s'agit de sortir d'une approche purement transmissive des savoirs en élargissant les attendus nationaux aux procédés de socialisation, aux capacités de coopération, à l'apprentissage du vivre ensemble, à la construction en intelligence collective, à la démarche de conception stratégique, etc.

L'approche par compétences a fait une entrée timide dans les systèmes éducatifs, au début des années 2000. Pour les enseignants, il s'agit d'un changement de paradigme, puisqu'ils sont invités à identifier des compétences transversales et à intégrer dans leurs séances d'apprentissage des compétences qui n'étaient pas explicitées précédemment.

En France, l'approche par compétences dans les collèges a été largement entérinée par l'institution en 2015. Sans reprendre intégralement les 8 domaines du socle commun européen – les compétences psycho-sociales et les compétences d'entreprenariat (entendues comme les capacités à construire un projet) sont pratiquement absentes -, la version française présente toutefois des domaines de compétences cohérents, mettant en avant l'importance de l'action collective, de l'apprentissage de la vie en société, de la compréhension des normes sociales, de la connaissance de soi, de la maîtrise de méthodes, etc. Mais surtout, à partir de 2015, le cadre général de l'évaluation bascule d'une logique sélective par les notes à une logique descriptive qui favorise la coopération plutôt que la compétition. L'examen final, le DNB, repose ainsi sur un scoring sur 800 points répartis selon les 8 domaines de compétences.

Logique de diffusion

Ainsi, à partir de 2015, les collèges sont invités à basculer dans une approche par compétences. Pour les enseignants des différentes disciplines, il s'agit d'identifier collectivement l'ensemble des compétences du socle ainsi que la contribution de chacune des disciplines à ces attendus présentés de manière globale aux élèves. Car les disciplines ne s'effacent pas avec les compétences, bien au contraire. Elles s'articulent les unes aux autres selon une logique de cohérence globale. De même, les savoirs ne disparaissent pas avec les compétences, bien au contraire. Ils prennent tous leurs sens dans la démarche descriptive des acquisitions globales faites par les élèves.

L'approche par compétences est ainsi un puissant vecteur de décloisonnement disciplinaire. Elle invite à construire des collectifs de travail dans les établissements scolaires afin de porter un regard commun sur les attendus nationaux pour faire ressortir la contribution de chaque discipline d'enseignement aux objectifs d'apprentissage. La logique n'est pas prescriptive. La démarche n'est pas imposée. Le basculement de l'approche disciplinaire aux domaines de compétences est laissé à la discrétion des établissements scolaires. Seuls les collèges qui le veulent, peuvent abandonner la logique de la notation disciplinaire et adopter une approche globale de l'évaluation reposant sur la description des niveaux de maitrise des compétences attendus. Cela suppose une volonté collective des enseignants. Cela permet alors de recentrer les apprentissages sur les attendus nationaux en sortant de la logique de classement propre aux systèmes de notation disciplinaire.

En 2015, dix ans après, quelle est la réalité de terrain ? En l'absence d'enquête réalisée par les autorités éducatives, il n'existe pas de chiffres exhaustifs nationaux et il est difficile de donner une réponse totalement fiable. L'accompagnement de l'institution vers les compétences a été très variable selon les académies. De nombreux corps d'inspection se sont sentis démunis, voire dépossédés de leurs prérogatives, face à une démarche qui ne met pas au premier plan les disciplines d'enseignement. A l'inverse, le dynamisme des réseaux pédagogiques a fonctionné à plein selon une logique de diffusion des bonnes pratiques. Si l'on devait faire une cartographie de l'approche par compétences dans les collèges, on identifierait aisément une forme de contagion territoriale avec des foyers très marqués dans certaines académies : Orléans-Tours, Rennes, Nantes… Dans ces académies, les collèges sans notes semblent être largement majoritaires.

Remise en cause institutionnelle
L'arrêté d'avril 2025, puis la note de service de septembre 2025 signent indubitablement l'arrêt de mort des compétences dans les collèges. La logique du détournement de concept, procédé cher à la mouvance nationale populiste, est clairement utilisée puisque la référence au socle commun de compétences est maintenue voire accentuée alors que les domaines de ce socle disparaissent totalement pour l'évaluation, ainsi que les échelles descriptives associées. Avec cette disparition, comment les enseignants peuvent-ils ancrer les apprentissages sur les compétences du socle alors que la notation disciplinaire prévaut de nouveau ? Comment accompagner les élèves dans la progression globale des apprentissages alors que le cloisonnement disciplinaire se remet en place ? Comment ne pas percevoir la montée de la pression évaluative au collège avec le grand retour du classement généralisé permis par le calcul des moyennes ? Ainsi, une simple disposition réglementaire – un arrêté de quelques lignes – permet de balayer un édifice savamment construit, faisant disparaître plusieurs pans de compétences des attendus nationaux : celles qui sortaient de la logique techniciste et cloisonnée des savoirs disciplinaires.

Consternation à tous les étages
Dans les collèges sans notes, que l'on estime entre 30% à 40% à l'échelle du pays, c'est la consternation généralisée. Les enseignants les plus impliqués, ceux qui avaient jusque-là un retour très positif de l'institution en termes de reconnaissance du travail effectué, de créativité et d'adaptation pédagogique se sentent totalement désavoués. Les collectifs de travail qui s'étaient patiemment mis en place dans les établissements s'écroulent subitement par un simple arrêté. Le sentiment général est celui d'un immense gâchis.

Chez les parents d'élèves, c'est le même constat. Soucieux de l'épanouissement de leurs enfants et conscients de ce que l'approche par compétences apporte en termes de confiance et de sens des apprentissages, ils ont du mal à concevoir ce retour en arrière décidé au plus haut niveau des autorités éducatives.

Du côté des organismes internationaux, c'est plutôt la sidération qui l'emporte. Comment la France peut-elle engager un tel recul en arrière alors même qu'elle est le pays qui abrite le siège de l'UNESCO, la Direction de l'éducation et des compétences de l'OCDE (situés tous les deux à quelques stations de métro du Ministère de l'éducation) ainsi que le Parlement européen, c'est-à-dire les trois organismes internationaux porteurs de l'approche par compétences ?

Méthode hongroise de mise au pas de l'éducation
Ce retour en arrière des attendus nationaux s'inscrit dans la suite logique des orientations faisant basculer progressivement le service public vers le modèle éducatif national-populiste : recentrage sur les fondamentaux, modèle assumé de la compétition, délégitimation des enseignants, instauration d'une bureaucratie autoritaire et marchandisation de l'éducation. Largement éprouvé par le « laboratoire » hongrois dans les années 2010, ce modèle attire les dirigeants de nombreux pays qui adhèrent aux « vertus » du national-populisme. L'expérience hongroise a permis de montrer comment il était possible d'instaurer, en quelques années seulement, un système éducatif autoritaire où les enseignants deviennent de simples exécutants des prescriptions centrales vidées de toute référence à l'humanisme ou à l'égalitarisme.

En la matière, la France coche toutes les cases du déploiement de la méthode hongroise. Nous sommes arrivés au stade de la gouvernance autoritaire totalement débridée. En atteste le tabou de l'autonomie de l'éducation vis-à-vis des autorités préfectorales, qui vient de tomber pendant l'été.

Cette mise au pas n'est pas sans provoquer des contestations. Le sujet est clivant dans les salles des professeurs car une partie des enseignants (de 15% à 20% selon les études) soutient le modèle éducatif national-populiste. Pour eux, le recentrage sur les disciplines, ainsi que le retour aux notes et aux classements des élèves sont perçus comme une véritable aubaine, un retour au bon vieux temps. Ces enseignants, minoritaires, ont face à eux ceux qui ont porté, pendant de nombreuses années, l'approche par compétences. Ces derniers semblent dépités. Rester ou partir est le dilemme qui commence à poindre chez ceux qui ne veulent plus subir la remise en cause perpétuelle de leur métier. Dans les collèges sans notes, cependant, cette énième atteinte portée à l'édifice du service public d'éducation semble être celle de trop. Beaucoup d'enseignants semblent décidés à faire collectif pour défendre une éducation qui prépare réellement les élèves à affronter les défis qu'ils auront à relever dans le futur.

Stéphane Germain

Extrait de cafepedagogique.net du 23.09.25

La longue marche vers l'école unique (Claude Lelièvre au Café)

2025-09-18T08:53:09Z

Idées / Débats
Des instituteurs dans les classes élémentaires de lycées et collèges

Le rapprochement entre les classes élémentaires du secondaire et celles du primaire s'est fait en plusieurs étapes : unification des programmes, remplacement progressif des enseignants du secondaire par des instituteurs. C'est une longue marche vers une école unique que nous rappelle l'historien Claude Lelièvre.

Il y a tout juste un siècle le décret du 12 septembre 1925 stipule que les enseignements des classes élémentaires des lycées et collèges seront désormais assurés par des instituteurs.

Lorsque l'Ecole de la troisième République s'est installée, il y avait déjà des classes élémentaires dans les lycées et collèges (des établissements secondaires qui pouvaient aller alors de la »dixième » à la »terminale »). Lorsque les écoles communales deviennent gratuites en 1881, ces classes élémentaires du secondaire restent payantes et ne disparaissent pas (bien au contraire). Jules Ferry lui-même n'hésite pas à s'en féliciter dans sa circulaire du 9 septembre 1882 : « l'usage s'est établi partout d'annexer aux établissements secondaires des cours élémentaires destinés à préparer les très jeunes enfants mieux qu'ils ne pourraient l'être dans la plupart des écoles primaires aux études d'ordre plus élevé auxquels les destinent leurs familles ». La spécificité de ces classes élémentaires avait d'ailleurs été renforcée par le décret du 8 janvier 1881 instituant un « certificat d'aptitude aux fonctions de professeur de classes élémentaires de l'enseignement classique ».

Mais à partir de la fin de la Première guerre mondiale, des réformateurs partisans d'une « Ecole unique » mettent en cause cette partition de l'Ecole publique dès les premières années de scolarité. Et ils militent concrètement pour des » rapprochements » (en vue d'une unification complète à terme). Le décret du 12 septembre 1925 est une première étape. Et par l'arrêté du 12 février 1926, les programmes des classes élémentaires des établissements secondaires deviendront ceux de l'enseignement primaire. Mais il n'en demeurera pas moins que ces classes continueront à exister et à être » payantes » jusqu'à la Libération.

Ces »rapprochements » étaient pourtant trop pour certains. Et leurs argumentaires valent d'être notés (car, sous une forme ou sous une autre, ils ont la vie dure).

Victor Bouillot, président de la société des professeurs élémentaires : « Rendre purement primaire un enseignement qu'on fait payer aux familles comme préparatoire aux études secondaires ne serait pas seulement injuste et malhonnête : ce serait exercer une brimade ridicule et odieuse contre une classe sociale à qui on semblerait faire grief du souci louable qu'elle porte à l'avenir de ses enfants […] Quel est le crime de cet enseignement ? Est-ce une atteinte à la démocratie, que d'y enseigner dans un esprit secondaire parce que l'on s'adresse à des enfants qui tous se destinent aux études secondaires et qui payent pour y être préparés ? » (« Les classes élémentaires et l'école unique », in « Revue universitaire », juin 1924).

Emile Besch : « La démocratie, plus que tout autre régime, a besoin d'une élite, sous peine du règne de la médiocrité. Après la Guerre, pour relever les ruines, pour faire progresser et rayonner la civilisation française, l'élite sera plus nécessaire que jamais. D'ailleurs les solutions démocratiques en apparence le sont parfois très peu en application ou en intention. Croit-on vraiment que si l'Allemagne semble disposée à adopter le principe de l'Einheitsschule, de l'école primaire pour tous, ce soit par conversion subite aux principes démocratiques ? Il s'agit en réalité de soumettre plus étroitement encore les intelligences au joug de la Kultur unitaire, d'uniformiser et de caporaliser toujours davantage, pour avoir encore plus de discipline et de mécanisme. C'est une réforme non de l'esprit démocratique, mais de l'esprit de fourmilière » (« Le lycée et l'école primaire », in « Revue universitaire », 1918, n°5)

Enfin, last but not least, Victor Bouillot et Emile Besch (avec bien d'autres) mettent en garde contre cette réforme qui va « faire fuir vers les écoles privées » , et profiter au premier chef aux écoles d'Eglise.

Las, trois fois hélas ! L'Histoire réelle a de ces ironies ! Ce sont en effet des gouvernements radicaux-socialistes (très attachés à lutter contre les entreprises cléricales) qui décident en 1926 que les programmes des classes élémentaires des établissements secondaires seront alignés sur ceux du primaire ; et, dès le 12 septembre 1925, que des instituteurs enseigneront désormais dans ces classes. Et c'est le régime de Vichy (qui ne s'est pas signalé par un anti-cléricalisme virulent, bien au contraire !) qui décide de rétablir les professeurs dans l'encadrement de ces classes élémentaires très spéciales !

Claude Lelièvre

Extrait de cafepedagogique.net du 17.09.25

La culture générale aujourd'hui (rapport de l'académie des sciences morales et politiques, rédigé par Olivier Houdé, avec note de lecture des Cahiers pédagogiques)

2025-06-19T08:23:08Z

La culture générale aujourd'hui
Que doit (encore) savoir « l'honnête humain » du 21e siècle ? Une question d'éducation et de pédagogie
Rapport (95 p.)
Cycle d'études de l'Académie des sciences morales et politiques (ASMP)
dirigé par Olivier Houdé, membre de l'Académie

Extrait de academiessciencesmoralesetpolitiques du

La « culture générale » et l'école
Par Jean-Michel Zakhartchouk

Compte-rendu de lecture du rapport sur la culture générale de l'Académie des sciences morales et politiques, rédigé par Olivier Houdé.
Il existe de multiples définitions de cette notion floue qu'est « la culture ». Et ajouter l'adjectif « générale » n'arrange rien. En une centaine de pages, un rapport récent, après avoir tenté des définitions, aborde la question de la nécessaire appropriation de la culture par les jeunes d'aujourd'hui, à travers l'école mais pas seulement. Il est issu d'un cycle d'études de deux ans de l'Académie des sciences morales et politiques, sous la direction du chercheur en sciences cognitives, Olivier Houdé. Des membres des cinq académies de l'Institut de France y ont contribué.

Le sous-titre du rapport met heureusement l'accent sur la pédagogie (« une question d'éducation et de pédagogie1 »), mais fait une allusion qui peut laisser perplexe à « l'honnête humain du XXIe siècle », formulation un peu vintage, même si « humain » intègre davantage celles qui étaient exclues au XVIIe siècle de ce qui était alors une élite et qu'on veut étendre à tous. [...]

Extrait de cahierspedagogiques.com du 16.06.25

Rencontre OZP sur les inégalités de mise au travail des élèves : le compte rendu de ToutEduc

2025-05-22T07:43:16Z

Les élèves favorisés et défavorisés ont les mêmes programmes, mais pas les mêmes enseignements (ouvrage)

Et si "l'encouragement actuel à différencier les objectifs selon les 'besoins particuliers' des élèves sans que ces 'besoins' fassent l'objet d'un travail complexe d'évaluation" contribuait "au creusement des inégalités sociales à l'école" ? C'est à cette question que répondaient, mercredi 14 mai dans le cadre des rencontres de l'OZP (l'observatoire de l'éducation prioritaire) Elisabeth Bautier et Marion Van Brederode qui ont dirigé la publication d'une "analyse de cahiers d'élèves socialement différenciés".

Les deux auteures connaissent bien les recherches qualitatives qui montrent que les attendus ne sont pas les mêmes dans toutes les classes. Il ne s'agit pas des "exigences" qui sont définies par des programmes nationaux et qui sont identiques sur tout le territoire (métropolitain, ndlr). Mais ceux-ci listent des connaissances à acquérir, ils ne disent pas "ce qu'il faut comprendre", ils ne définissent pas une posture. Laisser un élève dire "la plage" au lieu de "le littoral", c'est le laisser dans la position du touriste au lieu de l'amener à celle du géographe. Mais comment passer du qualitatif, de l'observation de quelques classes, au quantitatif et à une description fine des attitudes des enseignants ? Les auteures ont étudié des cahiers d'élèves de 6ème comme autant de traces "objectivables" du travail effectivement fait en classe, en se concentrant sur deux disciplines, français et SVT.

Il s'agit "d'identifier des variations dans les fréquences d'exposition à des tâches potentiellement inégales" entre "des établissements d'Education prioritaire et ceux dont la population est bien plus favorisée". Dans un collège favorisé, une consigne demande aux élèves d'interpréter des résultats, les réponses ne sont pas identiques d'un cahier à l'autre, comportent des fautes d'orthographe et des corrections en rouge, elles sont donc le produit d'un travail des élèves. Dans le collège défavorisé, le texte est identique, ce qui amène à supposer "que la phrase a été recopiée" et que les élèves n'ont pas été sollicités "sur une activité d'interprétation". Cette différence entre des registres différents (les auteures parlent de régimes majeur et mineur) est très nette en grammaire, dans les établissements défavorisés, on insiste sur des procédures à appliquer sans observation du fonctionnement de la langue.

Les écarts entre les cahiers "peuvent sembler peu significatifs tant ils sont peu importants", mais "ils s'observent de manière répétitives" et leur accumulation "peut finir par avoir des effets très différenciateurs", même si les élèves "fréquentent à peu près les mêmes savoirs et les mêmes activités cognitives".

"Des différences curriculaires en classe de 6ème, une analyse de cahiers d'élèves d'établissements socialement défavorisés", sous la direction d'Elisabeth Bautier et Marion Van Brederode (les autres auteurs sont Stéphane Bonnéry, Céline Piquée, Marianne Woolven, Marceline Laparra, Elise Vinel, Martine Champagne-Vergez, Maïra Mamède), 160 p., 19€.

Extrait de touteduc.fr du 21.05.25

Rencontre OZP du 14.05.25 sur les différences curriculaires : l'enregistrement vidéo et le PDF (41 p)

2025-05-15T09:39:07Z

Rencontre OZP le mercredi 14 mai 2025 en présentiel et distanciel : intervention d'Elisabeth Bautier et Marion van Brederode autour de leur ouvrage "Des différences curriculaires en classe de 6è"

Enregistrement vidéo :

cliquer sur le lien ci-dessous puis copier le code secret (de préférence manuellement, sans espace entre 8 et ?)

https://us06web.zoom.us/rec/share/Hro63jzp_WIze14JSYnEXm0LSSDLORLOVGneMaNrXW8HiCfCDT8QGjrFyGnXCg.mFr9rtYBoQbqowUt

Code secret : 8 ?6a&uXe

Notes :
– Alexis Lebert, dont le nom apparaît souvent sur l'écran, est le membre du bureau de l'OZP qui a géré sur le plan technique la diffusion et l'enregistrement de la rencontre.
– Déplacer le curseur chrono : l'enregistrement de la Rencontre commence seulement à 00.04.23. L'enregistrement audio du débat avec les participants commence à 01:29:00.

Voir ci-dessous le PDF présenté lors de la Rencontre : Présentation et résultats d'une recherche sur les inégalités de mise au travail des élèves

Repenser l'éducation. Un peu de méthodeS (Dialogue, Gfen, 196, avril 2025)

2025-05-13T07:09:08Z

Dialogue n° 196
Repenser l'éducation
Un peu de méthodeS
GFEN, avril 2025, 48 pages, 8 € (papier ou numérique)

Ce troisième numéro ayant pour thème « Repenser l'éducation » devait clore notre cycle de réflexions. Il est bien consacré, comme prévu, aux méthodes permettant de repenser l'éducation… ou plutôt aux nécessités de repenser l'éducation au risque d'avoir à changer de méthode-s… ou peut-être même, aux prises de risque qu'impliquent les changements de méthode, et aussi à analyser, comprendre les processus méthodiques habituels…

Or, nous avons constaté avec joie que ces questions produisaient des articles si nombreux qu'il s'imposait à nous de les publier sur plus d'un numéro, car ils éclairent les nouvelles orientations qui préconisent des « bonnes pratiques », avec des manuels scolaires labellisés…

Tout cela nous montre que le mot-même de « méthode » interroge. Le Dialogue 197 de juillet prochain prolongera donc notre réflexion sur l'émancipation que certains dispositifs construisent, et dans quels questionnements riches de perspectives ils nous engagent.

Sommaire

Éditorial

Un peu de méthode-s Lire l'édito

Méthode ou pratique ?

Évaluer/évoluer.
Sophie REBOUL

Le texte recréé, une méthode ?
Carole DELANOË

Méthode ou pas ? Les arts plastiques, l'écriture, c'est pas pour moi… et pourquoi pas ?
Sylviane MAILLET

Le désir de méthode : un débat lexical ou idéologique ? Réinterroger la notion de « travail humain »
Michel NEUMAYER

Aux risques de la méthode

L'exercice.
Maria-Alice MÉDIONI

« Bonnes pratiques » : Lever les ambiguïtés.
Raluca BUNESCU, Geneviève GUILPAIN, Lila ÉCHARD, Jean-Charles ROYER

« LA méthode » ? De quelques dangers mortels du défini singulier pour penser.
Laurent CARCELES

Des visées émancipatrices

Un code couleur pour apprendre les gestes philosophiques.
Lila ÉCHARD

Médiation culturelle, et rapport à apprendre.
Sophie NONNET

L'autobiographie coopérative, une méthode égalitaire, réciproque et collective.
Alexandrine LAPOUTTE, Sylvie CORDESSE MAROT

Nous avons reçu

À ma prof d'histoire d'hypokhâgne : où sont questionné·e·s le sens et les modalités de l'évaluation.
Damien SAGE

Cahier du LIEN

Fragments d'une pédagothèque.
Étiennette VELLAS (GREN), Philippe MEIRIEU

Commande
papier / numérique
logo GFEN

Extrait de gfen.asso.fr d'avril 2025

Voir le mot-clé Etude. Gfen (gr 2)/ (82 articles)

Le Csen publie une nouvelle version du Socle commun

2025-04-29T06:49:37Z

Socle commun de connaissances, de compétences et de culture
– avril 2025

SOMMAIRE

Préambule.............................................................................................................................................. 5

I - Principes, valeurs, finalités.................................................................................................................. 6
I.1 - Visées générales de la scolarité obligatoire...........................................................................................................6
I.2 - Organisation d'ensemble du parcours de formation.............................................................................................7
I.3 - Ordre de présentation des éléments de connaissances, de compétences et de culture au sein du Socle...........7

II - Éléments de culture commune ........................................................................................................... 9
II.1 - Acquérir et mobiliser les démarches et les gestes fondamentaux de l'apprentissage ........................................9
II.2 - Raisonner, définir, démontrer et prouver, avoir le sens de la vérité et savoir suspendre son jugement..........10
II.3 - Faire preuve d'esprit critique..............................................................................................................................10
II.4 - Se situer dans l'espace et dans le temps naturel ou historique .........................................................................11
II.5 - Être curieux de la pluralité des langages et des langues et s'ouvrir aux richesses des autres cultures.............11
II.6 - Acquérir des savoir-faire artistiques et développer une sensibilité esthétique.................................................12
II.7 - Imaginer, fabriquer, créer, expérimenter avec habileté ....................................................................................12
II.8 - Découvrir, observer, décrire et questionner le monde ......................................................................................13
II.9 - Connaître le corps humain dans ses différentes dimensions : anatomique, physiologique, culturelle et sociale
....................................................................................................................................................................................13
II.10 - Comprendre et interroger rationnellement les transformations environnementale, climatique, énergétique et
leurs conséquences.....................................................................................................................................................14
II.11 - Disposer d'une culture du numérique, en maîtriser les usages et en apprécier les enjeux.............................15
II.12 - Savoir jouer.......................................................................................................................................................16

III - Apprentissages éthiques et aptitudes de civilité : compétences d'ordre corporel et sensible ; compétences d'ordre psychologique et social (CPS) ; compétences d'ordre moral et civique.
................ 17
III.1 - Compétences d'ordre corporel et sensible ........................................................................................................17
III.2 - Compétences d'ordre psychologique et social (CPS).........................................................................................18
III.2.1 - Compétences cognitives.............................................................................................................................18
III.2.2 - Compétences émotionnelles......................................................................................................................18
III.2.3 - Compétences sociales.................................................................................................................................19
III.3 - Compétences d'ordre moral et civique .............................................................................................................19

IV - Apprentissages fondamentaux de français et de mathématiques .................................................... 21
IV.1 - Apprentissages fondamentaux de français.......................................................................................................21
IV.1.1 - Écouter et comprendre...............................................................................................................................21
IV.1.2 - Prendre la parole, communiquer, dialoguer ..............................................................................................22
IV.1.3 - Écrire...........................................................................................................................................................22
IV.1.4 - Lire, comprendre, interpréter, apprécier...................................................................................................23
IV.2 - Apprentissages fondamentaux de mathématiques ..........................................................................................23
IV.2.1 - Utiliser les nombres, calculer .....................................................................................................................24
IV.2.2 - Mesurer et utiliser des grandeurs ..............................................................................................................25
IV.2.3 - Se repérer dans l'espace et dans le temps.................................................................................................26
IV.2.4 - Représenter, traiter et interpréter des données........................................................................................26
IV.2.5 - Construire un raisonnement logique, résoudre des problèmes ................................................................27

V - Apprentissages fondamentaux dans les autres champs disciplinaires, dans les disciplines et dans les
éducations transversales. ..................................................................................................................... 29
V.1 - Apprentissages fondamentaux des champs disciplinaires autres que les mathématiques et le français .........29
V.1.1 - Enseignement moral et civique ...................................................................................................................29
V.1.2 - Éducation physique et sportive ...................................................................................................................30
V.1.3 - Enseignements artistiques...........................................................................................................................31
V.1.4 - Histoire et géographie .................................................................................................................................32
V.1.5 - Langues vivantes étrangères et régionales .................................................................................................33
V.1.6 - Physique - chimie.........................................................................................................................................34
V.1.7 - Sciences de la vie et de la Terre...................................................................................................................35
V.1.8 - Technologie .................................................................................................................................................36
V.2 - Apprentissages fondamentaux au sein des éducations transversales et des parcours de formation...............37
V.2.1 - Éducation à la vie affective, relationnelle et à la sexualité .........................................................................37
V.2.2 - Éducation artistique et culturelle ................................................................................................................37
V.2.3 - Éducation au développement durable ........................................................................................................38
V.2.4 - Éducation à la santé.....................................................................................................................................38
V.2.5 - Éducation aux médias et à l'information.....................................................................................................38
V.2.6 - Éducation à l'orientation .............................................................................................................................39
V.2.7 – Éducation à la citoyenneté .........................................................................................................................40

VI - Contributions des disciplines aux éléments de culture commune
.................................................... 41
VI.1 - Acquérir et mobiliser les démarches et les gestes fondamentaux de l'apprentissage (ECC1)..........................41
VI.2 - Raisonner, définir, argumenter, démontrer, prouver, avoir le sens de la vérité (ECC2)...................................42
VI.3 - Faire preuve d'esprit critique (ECC3).................................................................................................................44
VI.4 - Se situer dans l'espace et dans le temps naturel ou historique (ECC4) ............................................................46
VI.5 - Être curieux de la pluralité des langages et des langues et s'ouvrir aux richesses des autres cultures (ECC5) 48
VI.6 - Acquérir des savoir-faire artistiques et développer une sensibilité esthétique (ECC6)....................................49
VI.7 - Imaginer, fabriquer, créer, expérimenter avec habileté (ECC7)........................................................................50
VI.8 - Découvrir, observer, questionner et décrire le monde (ECC8) .........................................................................51
VI.9 - Connaître le corps humain dans ses différentes dimensions : anatomiques, physiologiques, culturelles et
sociales (ECC9) ............................................................................................................................................................53
VI.10 - Comprendre et interroger rationnellement les transformations environnementale, climatique, énergétique
et leurs conséquences (ECC10)...................................................................................................................................54
VI.11 - Disposer d'une culture du numérique, en maîtriser les usages et en apprécier les enjeux (ECC11)..............56
VI.12 - Savoir jouer (ECC 12) .......................................................................................................................................57

VII - Contributions des différents champs disciplinaires aux apprentissages fondamentaux de français et
de mathématiques
............................................................................................................................... 58
VII.1 - Contributions des disciplines aux apprentissages fondamentaux de français.................................................58
VII.1.1 - Écouter et comprendre..............................................................................................................................58
VII.1.2 - Prendre la parole, communiquer, dialoguer .............................................................................................59
VII.1.3 - Écrire..........................................................................................................................................................60
VII.1.4 - Lire, comprendre, interpréter, apprécier..................................................................................................62
VII.2 - Contributions des disciplines aux apprentissages fondamentaux de mathématiques....................................63
VII.2.1 - Utiliser les nombres, calculer ....................................................................................................................63
VII.2.2 - Mesurer et utiliser des grandeurs .............................................................................................................64
VII.2.3 - Se repérer dans l'espace et dans le temps................................................................................................65
VII.2.4 - Représenter, traiter et interpréter des données.......................................................................................66
VII.2.5 - Construire un raisonnement logique.........................................................................................................68

Le nouveau Socle commun (69 p.)

Note : Le chapitre III (pp. 17-20)traite des Apprentissages éthiques et aptitudes de civilité et distingue :
compétences d'ordre corporel et sensible ;
compétences d'ordre psychologique et social (CPS) ;
compétences d'ordre moral et civique.

EXTRAIT

[...] III.3 - Compétences d'ordre moral et civique
Les élèves sont des citoyens en devenir, dotés d'une capacité de discernement et d'engagement que l'École entretient et cultive : comment faire se rejoindre les capacités et aspirations individuelles et l'intérêt général d'une collectivité ?
Quel sens donner à l'idée de communauté politique et, au-delà, de communauté humaine et terrestre ? L'éducation citoyenne leur permet de comprendre ce que signifie concrètement, en termes de principes, de valeurs, et en termes d'engagement, l'appartenance à la République française et, plus généralement, à l'humanité.
Les moments de délibération et d'élaboration collectives, la désignation des représentants, la participation aux associations culturelles ou sportives, le soin partagé des biens communs, permettent une première approche des enjeux citoyens au sein de la vie scolaire et offrent à celles et à ceux qui le souhaitent la possibilité d'une prise de responsabilité et d'engagement au service de la collectivité.

Les élèves apprennent, s'approprient et partagent :
 les principes et les droits humains fondamentaux : l'égale dignité humaine ; l'égalité des hommes et des femmes ; la liberté, en particulier de pensée, d'expression, de circulation ; le respect des minorités et la
prévention des discriminations ; les solidarités interhumaines, et la prise en compte des besoins des personnes en difficulté ; les droits spécifiques de l'enfant et les obligations qui leur sont associées ;
 les principes et les valeurs propres à la République française et dotées d'une portée constitutionnelle : liberté, égalité, fraternité, démocratie, laïcité, préservation de la nature et du sort des générations futures ;
 les grands principes de l'État de droit ; les institutions principales de l'Union européenne et de la République
française ; les bases de fonctionnement de la sécurité publique et de la défense nationale ;
 les modalités fondamentales d'une culture démocratique : pluralisme politique, libre choix des représentants
et des gouvernants ; élaboration démocratique des lois et des politiques publiques ; respect de la pluralité des
croyances et des options philosophiques ; recherche pacifique de l'intérêt général et de la résolution des
conflits ; usage raisonné de la liberté d'expression dans un espace public de discussion ; vigilance par rapport
aux situations et aux facteurs portant atteinte aux libertés et aux droits fondamentaux ;
 la capacité à s'engager et à se mobiliser pour des causes dont ils mesurent l'intérêt et le sens ;
 le sens de la responsabilité, par la prise en compte attentive des conséquences de leurs actions.

Comme les compétences d'ordre corporel et sensible, ou d'ordre psychologique et social, les compétences d'ordre moral et civique s'acquièrent et s'approfondissent au sein des formations disciplinaires et sur la base des savoirs qui s'y trouvent dispensés. Les éducations transversales et les parcours associés viennent s'y adosser.

Un dossier de synthèse du Cnesco (mars 2025) sur le thème "nouveaux savoirs, nouvelles compétences" dans un système éducatif inégalitaire (Le Café)

2025-03-26T09:11:01Z

Idées / Débats
Cnesco : « Les pratiques des élèves en dehors de l'école sont désormais connues, sans être reconnues à l'école »

Pas de fatalité pour les inégalités ! « En France, le manque de continuité éducative entre les différents contextes d'apprentissage est source d'inégalités scolaires » lit-on dans le dernier rapport du Cnesco publié vendredi 15 mars 2025. Selon lui, adapter l'école aux évolutions, prendre en compte d'autres savoirs et compétences des jeunes sont des moyens de lutter contre les inégalités. Le Cnesco a consacré sa dernière conférence de consensus au sujet « Nouveaux savoirs et nouvelles compétences : quelle construction dans et hors de l'école ? ». Son rapport pose la question suivante : quels savoirs et compétences doivent être enseignés à l'école pour permettre aux élèves de comprendre et de s'orienter dans le monde actuel ?

Le défi de l'Ecole

Pour le Cnesco, les enjeux et les défis de l'Ecole sont nombreux : « il ne s'agit plus uniquement de transmettre des savoirs académiques, mais aussi de favoriser le développement de compétences psychosociales, de former des citoyens et écocitoyens engagés, de préparer à l'insertion professionnelle dans un environnement en constante évolution, et de cultiver un esprit critique sur des enjeux sociétaux majeurs, tels que l'éducation à l'information ou au développement durable. Par ailleurs, l'essor des technologies numériques, des réseaux sociaux et de l'intelligence artificielle transforme la façon dont les individus accèdent à l'information et apprennent, posant ainsi de nouveaux défis pour le système éducatif. »

Une forme scolaire qui résiste

Pour le Cnesco, « la forme scolaire et les savoirs scolaires traditionnels, organisés en disciplines, résistent, alors que le monde n'est pas disciplinaire ». Cette résistance s'opère car les autres dispositifs relevant des « éducation à » sont jugés comme des « alternatives récréatives », moins légitimes que les traditionnels savoirs disciplinaires. Il souligne aussi que ces dispositifs transdisciplinaires sont difficiles à évaluer et difficiles à mettre en œuvre dans un système éducatif disciplinaire.

Un système éducatif inégalitaire

Or, la forme scolaire actuelle est inégalitaire, elle favorise les enfants de milieu favorisé, comme le montrent différentes études. Le rapport du Cnesco relève que « l'émergence de nouveaux savoirs scolaires sous la forme d'éducation à » sont « moins valorisées pour la réussite scolaire et les évaluations ». Or, la conférence de consensus met en lumière que « les savoirs scolaires coexistent avec les savoirs intuitifs » des élèves, pourtant jugées de manière négative. « Les pratiques des élèves en dehors de l'école sont désormais connues, sans être reconnues à l'école » relève le Cnesco. Les chercheurs invitent l'école à prendre en compte les savoirs et compétences des élèves et à les considérer comme des leviers.

Des focus sur trois enjeux contemporains : l'éducation au développement durable, le numérique, les compétences psychosociales

2 élèves sur 3 estiment que l'École donne peu l'occasion d'étudier comment protéger la planète

Les élèves français sont sensibles aux questions environnementales, plus que la moyenne des élèves de l'OCDE. Pour 82 % d'entre eux, le changement climatique représente une menace environnementale (moyenne ICCS : 68 %) (ICCS – Depp 2023). Deux tiers d'entre eux estiment toutefois que l'École leur donne peu l'occasion d'étudier comment protéger l'environnement (contre 81 en moyenne, soit 15 points d'écart).

Le numérique : les professeurs se sentent insuffisamment préparés à l'utilisation des TICE

Les enquêtes nationales et internationales montrent la difficulté de l'École française à prendre en compte les enjeux contemporains. Selon une enquête de la Depp de 2023, 64% des élèves ont une maitrise satisfaisante des compétences numériques. Par rapport aux élèves des autres pays enquêtés, les élèves français affirment moins apprendre à réaliser des tâches comme « évaluer la fiabilité des informations sur internet », « inclure des références précises à des sources internet » ou « gérer les paramètres de confidentialité des comptes internet et des appareils TIC » au collège (France : 45 pts ; UE : 50 pts) et en dehors du collège (France : 48 pts ; UE : 50 pts) (Icils – Depp 2023). Les résultats des élèves français sont dans la moyenne, mais des écarts selon les milieux sociaux sont notables, comme en littératie numérique.

Seulement 9 % des enseignants du collège et 16 % des enseignants du primaire déclarent se sentir suffisamment préparés à l'utilisation des TIC pour l'enseignement (Talis 2018). Les nouveaux outils numériques posent des défis et « les interventions pédagogiques visant à développer l'esprit critique des élèves sont essentielles » pour le Cnesco.

Peu de tâches qui obligent les élèves à développer leur esprit critique

Moins d'un tiers des enseignants du primaire (29 %) et la moitié des enseignants du collège déclarent « donner souvent ou toujours des tâches obligeant les élèves à développer leur esprit critique ». Le développement de l'esprit critique est pourtant un enjeu majeur que l'École doit prendre en compte et développer.

1 enseignant sur 4 estime être bien préparé à l'enseignement des compétences transversales

Pour le Cnesco, « les capacités transversales des enfants sont des leviers d'apprentissage et de bien-être ». Le rapport souligne que les effets sont plus importants quand elles sont développées chez les enseignants. « Les capacités transversales, peu visibles à l'École, sont des leviers pour réduire les inégalités ou participer au bien-être. La bienveillance des enseignants et des équipes éducatives contribue au développement des capacités transversales des élèves. Les capacités transversales des jeunes influencent leurs parcours scolaires (expériences extrascolaires, aspirations, orientation). »

Si les résultats des élèves sont proches de la moyenne des élèves de l'OCDE, seulement un quart des enseignants du primaire comme du collège estime être bien préparés à l'enseignement des capacités transversales. C'est deux fois moins que pour leurs homologues de l'OCDE.

Des recommandations : « La recherche invite l'École à faire avec ce que sont et ce que font les élèves »

« La recherche invite l'École à faire avec ce que sont et ce que font les élèves » lit-on dans le rapport. Le manque ou l'absence de continuité éducative dans les différents contextes en France renforce les inégalités scolaires. « En France, le manque de continuité éducative entrave l'intégration des nouveaux savoirs et des nouvelles compétences à l'École » juge le rapport du Cnesco, rappelant que c'est un facteur à l'origine des écarts et inégalités scolaires. Cette volonté existe pourtant depuis une dizaine d'années, dans les PEDT, les cités éducatives par exemple. Pour le Cnesco, il faut favoriser les collaborations entre les différents acteurs éducatifs sur tous les temps (scolaires, périscolaires, extrascolaire) sans oublier la relation aux familles, inscrite dans la loi de la refondation de l'École de la République depuis 2013.

Un vaste chantier pour l'École française, de l'ordre d'un renversement idéologique, culturel et systémique.

Djéhanne Gani

Le dossier de synthèse

Extrait de cafepedagogique.net du 25.03.25

Une tribune intersyndicale dénonce les nouveaux programmes des cycles 1 et 2 qui "excluent les élèves fragiles et en difficulté".

2025-03-12T10:39:44Z

A la une
Exclusif : les nouveaux programmes de cycles 1 et 2 « l'entêtement d'un ministère déconnecté de la réalité »

« Alors que l'École traverse une crise structurelle et fait face à un effondrement du recrutement, ces changements incessants de programmes ne répondent pas aux enjeux et sont source d'épuisement pour les professionnel·les qui se retrouvent déstabilisé·es par des ordres et des contre ordres qui font perdre le sens du métier. Les évaluations des différentes mesures mises en œuvre depuis 2017 montrent clairement leur inefficacité comme vient de le montrer la DEPP. Ces programmes sont de la même veine et ne vont en rien permettre la réussite des élèves. » déclarent les organisations syndicales et des associations (FSU-SNUipp – SE Unsa – CFDT EFRP – CGT Éduc'Action – SUD Éducation – AGEEM – ANCP – AFEF – APMEP – ICEM – GFEN) dans cette tribune. Elles critiquent les nouveaux programmes « plus contraignants » et « beaucoup plus détaillés » des cycles 1 et 2 et en dénoncent la vision mécaniste qui nie la professionnalité des personnels et exclut les élèves fragiles et en difficulté. « Pour tâcher de résorber les inégalités, l'École n'a pas besoin de nouveaux programmes, mais d'une diminution du nombre d'élèves par classe, ce qui passe par un recrutement de professeur·es des écoles, à rebours des suppressions de postes annoncées pour la rentrée 2025 » rappellent les structures signataires.

Des programmes au service des élèves, vraiment ?

Le 5 décembre 2023, jour des résultats des évaluations PISA, Gabriel Attal, alors ministre de l'Éducation nationale, faisait des annonces à grand renfort de communication sur ce qu'il appelle alors le « Choc des savoirs », présenté comme le seul outil pour « relever le niveau des élèves ». Pour le premier degré, ces annonces concernaient une modification en profondeur des programmes de français et de mathématiques. Elles témoignent une nouvelle fois de la volonté ministérielle de tout axer sur les seuls « fondamentaux », jugés comme la pierre angulaire de tous les apprentissages.

Après un semblant de concertation, le Conseil Supérieur des Programmes a produit des contenus pour le cycle 1 et 2 en lien avec la feuille de route du ministère, mais pas avec l'ensemble des travaux de la recherche. Ces programmes beaucoup plus détaillés et donc beaucoup plus contraignants sont parus malgré un vote quasiment unanime en contre du Conseil Supérieur de l'Éducation. Selon nous, ils déroulent une conception mécaniste des apprentissages avec des objectifs à atteindre fixés à chaque âge, comme si tous les enfants apprenaient à parler, à lire, à écrire, à compter ou à résoudre des problèmes au même moment. La diversité des rythmes d'apprentissage des enfants est niée, ainsi que les recherches en la matière. Ces programmes partent du principe que ce qui est enseigné est immédiatement compris, appris et retenu par les élèves. Or, l'enseignement est bien plus complexe. Maitriser des compétences demande du temps et des méthodes diverses et adaptées selon les élèves.

Un grand nombre d'enfants, notamment les plus fragiles, se retrouveront en difficulté dès le plus jeune âge car ils ne correspondent pas à l'élève type théorique pris comme norme universelle. Alors que l'inclusion scolaire et la prise en compte des élèves à besoins particuliers font partie des enjeux de l'École d'aujourd'hui, ces programmes les ignorent complètement.

Un ministère qui n'écoute pas les personnels

Anne Genetet a poursuivi cette politique avec l'acte 2 du « Choc des savoirs » qui, sous prétexte de réduire les inégalités, n'en produira que davantage.

Les programmes de cycle 3 sont à l'écriture et entreront également en vigueur en septembre 2025. Au vu des premiers échanges avec la Dgesco, force est de constater qu'ils s'inscrivent dans la même logique. Une logique à l'opposé des programmes de 2015 qui avaient été conçus avec la coopération des enseignantes et enseignants au travers d'une réelle concertation, mais également avec l'ensemble de la recherche en sciences de l'éducation et en didactique. Des programmes ambitieux, fondés sur un consensus académique avec des repères de progressivité au sein de chaque cycle, à la main des équipes pédagogiques. Il est plus que dommageable qu'ils aient été remis en cause dès 2017 par le ministre Jean-Michel Blanquer car l'École, pour se transformer, a besoin d'un temps long qui n'est pas celui du politique.

Alors que l'École traverse une crise structurelle et fait face à un effondrement du recrutement, ces changements incessants de programmes ne répondent pas aux enjeux et sont source d'épuisement pour les professionnel·les qui se retrouvent déstabilisé·es par des ordres et des contre ordres qui font perdre le sens du métier.

Les évaluations des différentes mesures mises en œuvre depuis 2017 montrent clairement leur inefficacité comme vient de le montrer la DEPP. Ces programmes sont de la même veine et ne vont en rien permettre la réussite des élèves.

Une professionnalité niée

En visant principalement l'objectif d'améliorer les « scores » des jeunes élèves lors des évaluations nationales et internationales, les nouveaux programmes brident à la fois les choix didactiques et pédagogiques des équipes enseignantes, nient leur expertise et transforment les professeur·es des écoles en de simples exécutant·es de programmes livrés « clés en main ». Les équipes de formateurs et formatrices se retrouvent dans l'obligation de les mettre en œuvre, tout comme les professeur·es des écoles, alors qu'elles savent que ces programmes ne tiennent pas compte du réel et sont impossibles à mettre en œuvre sans exclure une majorité d'élèves.

Actuellement dans les départements, les plans de formations engagés depuis la rentrée sont modifiés et adaptés (une nouvelle fois en urgence) en fonction de l'agenda ministériel.

Tout, sur le fond comme la forme, semble réuni par le ministère pour que l'adhésion de la profession soit la plus faible possible. Or ce qui est certain, c'est qu'une politique éducative qui n'est pas approuvée par le terrain a peu de chance d'avoir des effets bénéfiques pour l'amélioration globale d'un système éducatif qui reste profondément marqué par les inégalités scolaires. A l'opposé de ce qui est proposé actuellement, une formation initiale repensée s'inscrivant dans la réalité des classes et des élèves est nécessaire.

Pour tâcher de résorber les inégalités, l'École n'a pas besoin de nouveaux programmes, mais d'une diminution du nombre d'élèves par classe, ce qui passe par un recrutement de professeur·es des écoles, à rebours des suppressions de postes annoncées pour la rentrée 2025.

FSU-SNUipp – SE Unsa – CFDT EFRP – CGT Éduc'Action – SUD Éducation – AGEEM – ANCP – AFEF – APMEP – ICEM – GFEN

Extrait de cafepedagogique.net du 12.03.25

Que fait l'économie de l'école aux savoirs ? (Carnets rouges, 33, janvier 2025)

2025-02-10T10:12:55Z

Carnets rouges n°33 | Janvier 2025
Que fait l'économie de la connaissance aux savoirs ?

En adéquation avec les idées que nous défendons, nous faisons le choix de la gratuité. Vous pouvez ainsi librement consulter et télécharger Carnets rouges au format numérique. Cependant, pour soutenir l'existence de la revue et lui permettre de se développer, nous vous invitons à commander Carnets rouges au format papier ou à faire un don.

SOMMAIRE

L'Édito | Paul Devin

Le dossier
Quand la connaissance est réduite à sa valeur économique | Christian Laval

La neutralité de l'école en question | Lucie Tanguy

L'adéquation formation-emploi pour répondre aux besoins du marché du travail : une fiction très instrumentalisée | Fabienne Maillard

La subordination néolibérale de la formation professionnelle continue | Jean-Marie Canu et Francis Vergne

Quelle conception du savoir ? | Jacques Bernardin

Des savoirs scolaires pour quoi faire ? | Samy Joshua

Les savoirs disciplinaires : entre apports spécifiques et risques de naturalisation | Patrick Rayou

Des savoirs émancipateurs à construire par les élèves en géographie : pour une approche réflexive et ancrée dans les pratiques sociales | Cédric Naudet

Formation des enseignants et inégalités scolaires : la sociologie peut-elle aider l'action ? | Philippe Losego et Héloïse Durler

Structurer des étayages pour faciliter l'accès des enfants à des savoirs émancipateurs | Laurent Lescouarch

Former l'homme, le citoyen, le travailleur : bricolages des politiques publiques sur le lycée professionnel | Caroline Renson

L'entretien
Entretien avec Charlotte Vanbesien | Secrétaire générale de la FERC-CGT

Notes de lecture
Découvrir Vygotski | Yves Clot
Note de lecture proposée par Christine Passerieux

Le collège unique | Laurent Gutierrez et Patricia Legris (dir.)
Note de lecture proposée par Paul Devin

Pony | Raquel Jaramillo Palacio
Notes de lecture jeunesse par Françoise Chardin

Tsunami girl | Julian Sedgwick et Chie Kutsuwada
Notes de lecture jeunesse par Françoise Chardin

Extrait de carnetsrouges.fr de janvier 2025