- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Ecole-familles : une relation qui "semble se dégrader" (le rapport 2023 de la médiatrice)

2024-07-19T05:55:03Z

Rapport 2023 de la médiatrice de l'Éducation nationale et de l'Enseignement supérieur

Édito
Dans un contexte sociétal qui s'est considérablement tendu depuis quelques années, marqué par des phénomènes de violence, d'agressions verbales ou physiques et d'incivilités en tous genres qui rejaillissent immanquablement sur l'École et l'Université, je tiens avant tout à saluer l'engagement et le travail des médiateurs académiques qui œuvrent, tout au long de l'année, à préserver des espaces de dialogue et de confiance entre les usagers, l'administration et tous les acteurs de la communauté éducative.

Aux côtés du pôle national, ils ont su répondre avec beaucoup de bienveillance, de diligence et de professionnalisme à une demande croissante d'écoute, d'explication et de considération de la part des familles, des étudiants et des personnels, qui souhaitent être mieux associés aux décisions les concernant et expriment, au cours des médiations, un sentiment d'anxiété et d'insécurité.

Les établissements d'enseignement et les territoires scolaires sont des microsociétés où se concentrent, au-delà des enjeux de formation et d'éducation, des problématiques sociales et familiales parfois complexes. À cette complexité s'ajoutent les pesanteurs, voire l'opacité de certaines procédures administratives, de plus en plus dématérialisées, tendant à accentuer l'incompréhension et la défiance des usagers vis-à-vis de leur administration. Réciproquement, un sentiment d'essoufflement se fait sentir chez un certain nombre d'agents, au sein même de l'administration comme dans les établissements, lié à l'effort considérable qu'ils ont dû fournir pour s'adapter aux réformes et aux transformations de leur environnement, et faire face à des crises multiples. On ne peut oublier, en particulier, les événements tragiques qui ont frappé l'ensemble de la communauté éducative en 2023, depuis le suicide de plusieurs enfants victimes de harcèlement jusqu'à l'assassinat de Dominique Bernard, professeur de français, poignardé dans son établissement.

L'année 2023 a donc été une période très intense pour la médiation. La hausse du nombre de saisines s'est poursuivie à un rythme accéléré. Plus que jamais, nous appréhendons l'importance qu'il y a à promouvoir et à faire vivre, à tous les étages du système éducatif, les valeurs et les principes de la médiation, qui sont aussi ceux de notre République : le dialogue, la tolérance, le respect des différences, le débat démocratique et la recherche de l'équité, afin de ne jamais laisser s'enclencher la spirale de la haine ni prospérer une situation portant atteinte aux droits fondamentaux ou à la dignité des personnes.

Catherine Becchetti-Bizot
Médiatrice de l'Éducation nationale et de l'Enseignement supérieur

Extrait de education.gouv.fr du 17.07.24

Rapport de la médiatrice : « un besoin croissant d'écoute, d'explication en transparence, de considération »

La médiatrice de l'Education nationale et de l'enseignement supérieur, Catherine Becchetti-Bizot, a présenté son rapport annuel mercredi 17 juillet 2024, « pour faire un état des lieux des réclamations (…) assez représentatives de la situation reflétant les inquiétudes et difficultés des usagers et personnels de l'éducation. » Selon elle, la tendance dominante qui ressort en 2023 est une « demande et un besoin croissant d'écoute, d'explication en transparence, de considération » pour les personnels comme pour les usagers.

Rapport 2023 de la médiatrice de l'Éducation nationale : « un besoin croissant d'écoute, d'explication et de considération »

La médiatrice de l'Éducation nationale et de l'enseignement supérieur, Catherine Becchetti-Bizot, a présenté son rapport annuel mercredi 17 juillet 2024, « pour faire un état des lieux des réclamations (…) assez représentatives de la situation reflétant les inquiétudes et difficultés des usagers et personnels de l'éducation. » Selon elle, la tendance dominante qui ressort en 2023 est une « demande et un besoin croissant d'écoute, d'explication en transparence, de considération » pour les personnels comme pour les usagers.

Le rapport 2023 « Faire alliance, redonner confiance »

Dans son rapport, la médiatrice rappelle les valeurs et les principes de la médiation, « qui sont aussi ceux de notre République : le dialogue, la tolérance, le respect des différences, le débat démocratique et la recherche de l'équité, afin de ne jamais laisser s'enclencher la spirale de la haine ni prospérer une situation portant atteinte aux droits fondamentaux ou à la dignité des personnes. » Jusqu'en 2005, la médiation -créée en 1998 – était plutôt saisie par les personnels. Une tendance qui s'inverse aujourd'hui avec plus de saisines par les usagers, signe d'une relation école-famille qui se dégrade.

Le rapport « Faire alliance, redonner confiance » présente les origines des saisines par catégorie de réclamants, les domaines de saisines avec des éléments sur les évolutions et des éléments d'analyses prospectives. Ce sont en 2023 plus de 20 000 saisines, soit un nombre en augmentation, mais au regard des 12 millions d'élèves et apprentis, la médiatrice rappelle que « c'est relatif et qu'il est difficile de généraliser ». Si le rapport « montre les sujets d'anxiété, de difficultés, il essaie aussi de tracer des recommandations pour améliorer le système éducatif, avec des nuances et des bonnes pratiques. » Elle précise qu'il s'agit « d'un réseau de 87 médiateurs dans les académies répartis sur tout le territoire pour répondre aux réclamations des établissements scolaires et universitaires, comme des services académiques » qui permet d'arriver à 78% de résolution des saisines.

Un contexte tragique et des hausses de sollicitations : un besoin d'écoute et de dialogue croissant

Le contexte 2023 a été jalonné de situations dramatiques que la médiatrice rappelle : des suicides d'enfants victimes de harcèlement à l'assassinat de Dominique Bernard, professeur de français poignardé dans son établissement. Elle rappelle que l'école est un réceptacle de nombreuses problématiques sociétales : « les sujets de tensions dans les établissements sont des sujets de société ». L'année 2023 a connu une montée de phénomènes d'incivilités et de harcèlements. La médiatrice évoque la complexité des procédures administratives qui est aggravée par des pratiques du numérique, nécessitant des formations. Pour elle, « tout cela accentue anxiété des familles et un phénomène de défiance des usagers vis-à-vis de l'institution, ce qui accentue la pression sur les personnels. »

Le rythme de saisine a plus augmenté en 2023 – c'est une hausse de 12% en 1 an, de 42% en 5 ans, de 76% en 10 ans. Cette hausse ne signifie pas qu'il y a plus de problèmes qu'avant, mais que les médiateurs ont gagné en visibilité. Pour 2023, ce sont plus de 20 000 demandes qui ont été traitées, soit un peu plus de 90% des saisines. Cette augmentation traduit un besoin d'écoute, de dialogue à la fois des personnels comme des usagers selon la médiatrice pour qui la culture de la médiation pénètre la culture de l'Éducation nationale. La médiatrice préconise un apaisement par la formation, avec des ressources par difficulté identifiée, des outils, des référents et le développement des compétences psycho-sociales.

Beaucoup de recours sont en effet « un appel à soutien ». 21% des sollicitations ne sont pas des réclamations, mais relèvent d'un besoin de comprendre une décision, d'une demande de conseil ou d'information. La médiatrice relève « un besoin croissant d'écoute, d'explication en transparence, de considération ».

Les saisines des personnels

Le premier sujet de réclamation des personnels concerne la rémunération et ce domaine est en hausse (+91% en 5 ans) particulièrement les contractuels qui concerne 1/3 des demandes dans ce domaine. Il s'agit du premier domaine de saisine pour les AESH, AED.

Le second domaine est la question statutaire (avancement d'échelon, détachement, PPCR, ruptures conventionnelles), ces réclamations ont augmenté de 51% en 5 ans. Ces questions sont l'objet de tensions car elles relèvent de la reconnaissance du travail accompli. Enfin, 15% des saisines portent sur les affectations. La question des mutations est un point sensible en termes d'attractivité du métier. 13% porte sur le climat au travail (entre pairs, avec hiérarchie, demande de protection juridique). Enfin 13% des saisines concernent les relations professionnelles (entre pairs et hiérarchiques) et le climat au travail -organisation et conditions de travail, présomption de harcèlement ou de discrimination, demandes de protection juridiques-, ce domaine connait une hausse de 78% en 5 ans, et 122% pour les relations entre collègues. Tous ces sujets participent à la souffrance au travail des personnels.

Les saisines des usagers : « une culture du rapport de force aux antipodes de l'alliance éducative »

73% des saisines proviennent des usagers (familles, élèves et étudiants pour 30%). Cette part indique une défiance et une relation école-famille qui semble se dégrader, et ce au détriment des élèves et ce, dès l'école primaire avec une hausse sensible de saisines concernant le 1er degré (+37%). Beaucoup de saisines concernent le second degré avec une tendance à la hausse dans le privé. La médiatrice relève que le nombre de saisines pour Parcoursup diminue. Le rapport retient trois objets de saisines : les contestations portant sur la nature et le fondement même des enseignements, les problématiques liées aux difficultés de mise en œuvre de l'École inclusive et l'accroissement de l'agressivité, verbale ou physique, dans les relations entre les familles et l'école.

39 % des saisines concernent la vie quotidienne et les conflits établissement-parent d'élève. Ce domaine, passé en première position depuis deux ans, a connu une très forte progression, c'est un doublement en cinq ans. La relation École-familles semble se dégrader. La médiatrice note qu' « une culture du rapport de force, aux antipodes de l'alliance éducative nécessaire pour assurer l'accompagnement et la qualité du parcours des élèves semble se développer ». Cette évolution peut être constatée dès l'école primaire (30 % des réclamations). Dans un contexte d'anxiété montante, le rapport souligne un besoin d'explication pour les familles au sujet des examens, de la notation. L'exemple récent des notes de jury du baccalauréat montre l'absence de confiance dans l'institution. Il s'agit de redonner confiance en l'autorité comme l'expertise de l'enseignant, rappelle la médiatrice. Le rapport souligne le travail des enseignants, et s'emploie à mettre en valeur ce qui fonctionne.

Les conséquences des saisines sur le bien-être des personnels : la souffrance au travail

Les réclamations et la culture du rapport de force a un impact sensible sur le bien-être des personnels car la dégradation du climat scolaire comme les conflits relationnels entre famille et établissements (21% des saisines de ce domaine) ou interne à l'établissement a un impact sur l'exercice du métier de tous les personnels de l'Éducation nationale – 20% des saisines sont des contestations de mesures et sanctions disciplinaires et 16% sont liées au fonctionnement, 10% des situations de harcèlement.

Les saisines des usagers, la mise en accusation parfois agressive provoquent de la souffrance, de l'anxiété ou du découragement chez les personnels. Un contexte de dégradation du climat scolaire, d'augmentation de la violence ou d'incivilité nuit à l'attractivité du métier et au malaise des personnels.

Le rapport met l'accent sur l'enjeu du lien de confiance dans un contexte de perte d'attractivité des métiers de l'éducation : « La prévention, la gestion et la résolution de ces situations génératrices de conflit constituent un enjeu majeur pour l'institution : il s'agit, pour combattre le « désenchantement de la profession », de restaurer le lien de confiance indispensable entre les familles et les équipes pédagogiques ou éducatives, afin que celles-ci puissent accomplir sereinement leur mission d'instruction, d'éducation et d'émancipation, qui est au cœur du projet démocratique et républicain. Or ces dernières se sentent fréquemment délégitimées et fragilisées par ces agressions et sont en attente de soutien et de reconnaissance de la part de leur hiérarchie. »

Le rapport précise que ces chiffres sont à manier avec prudence car certains personnels ne font pas de recours par peur de représailles de leur hiérarchie. S'il est difficile de comparer avec les années précédentes, puisque le dispositif était moins connu par exemple, ces chiffres disent quelque-chose de la souffrance au travail des agents et d'une défiance des usagers envers l'institution. Ce constat s'inscrit dans la crise d'attractivité des métiers de l'éducation avec une baisse d'1/3 du nombre d'inscrits en 15 ans et des démissions en augmentation.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 17.07.24

Rapport de la médiatrice : “la relation école-famille semble se dégrader“ (Catherine Becchetti-Bizot)

A l'école, “une culture du rapport de force“ semble s'installer petit à petit, constatait mercredi 17 juillet la médiatrice de l'Education nationale lors de la présentation de son rapport annuel.

Selon Catherine Becchetti-Bizot en effet, “la relation école-famille semble se dégrader“, notamment du côté des usagers dont 39 % des demandes de médiation ont concerné la vie quotidienne et les conflits au sein des établissements. Ces saisines de familles et d'élèves concernent majoritairement le 2nd degré public (48 %), moins le 1er degré (14 %) où l'on voit cependant se confirmer une “hausse de la conflictualité“. La progression du nombre de saisines est encore plus rapide dans l'enseignement privé, qui représente quelque 10 % des demandes de médiation des usagers en 2023 (les pourcentages restants concernent notamment l'enseignement supérieur ou le hors contrat, ndlr).

Défiance

Il est ainsi question d'une forme de “défiance des usagers“ vis à vis des institutions et du système éducatif, avec une hausse des réclamations mais surtout une tonalité “plus acerbe“ dans leur formulation. On la retrouve par exemple lors des évaluations des examens, certaines familles interrogeant la rigueur et l'objectivité des jurys, comme l'a montré récemment l'affaire “Yabné“ (voir ToutEduc ici). D'autres familles saisissent également des médiateurs au sujet des enseignements transversaux, en particulier autour des “éducations à“, ayant “peur qu'on endoctrine leurs enfants, qu'on leur raconte des choses épouvantables“. Parfois ce sont même les chefs d'établissements qui se tournent vers les services de médiation du fait de familles “souhaitant connaître le contenu du cours avant le cours“.

Mais ce “fort état d'anxiété“ des usagers, qui à eux seuls formulent les trois quarts des demandes (14 171), résulte de l'irruption dans l'école, “réceptacle des problématiques sociétales“, à la fois de la “succession rapide de réformes“, de “certaines instabilités politiques“ ou encore de “la montée de phénomènes d'agressivité, du harcèlement“.

Fragilisation

En découle une pression sur les personnels qui se tournent de plus en plus vers les 87 médiateurs en activité, témoignant ainsi d'un “sentiment d'insécurité croissant par rapport à leur mission“, ils ont le sentiment d'être délégitimés dans l'exercice de leurs fonctions. Ainsi, la tendance révélée par les réclamations des personnels (un quart des 20 500 saisines de l'année dernière) se situe autour de besoins croissants d'écoute, d'explication et de considération. Cette vulnérabilité se perçoit par exemple au travers de la question de l'école inclusive, avec des équipes éducatives qui “sont investies et ne la questionnent pas“, mais font face à une mise en œuvre complexe dans les établissements pouvant générer des difficultés et nécessiter qu'ils soient accompagnés.

Au-delà de ce ressenti, les domaines principaux de leurs réclamations sont néanmoins “toujours les questions financières“, précise Catherine Becchetti-Bizot, la question des rémunération restant “particulièrement sensible, surtout pour les non-titulaires et les contractuels“. Suivent les déroulements des carrières, les affectations et mutations ou encore les relations de travail (entre pairs et hiérarchiques).

Instruction en famille

Au final les demandes de médiation ont progressé “à un rythme plus soutenu“ en 2023, +12 % contre +4 à +6 % les années précédentes. C'est particulièrement le cas en ce qui concerne l'instruction en famille (IEF), avec un nombre de saisines (300) qui a été multiplié par 10 par rapport à 2022, peut-on lire dans le rapport. Le document ajoute que ces réclamations concernent “majoritairement l'école primaire et plus particulièrement la première scolarisation en maternelle“, en lien avec l'instruction obligatoire dès 3 ans prévue par la loi "Pour une École de la confiance". Une incompréhension de ces refus “particulièrement forte dans les familles qui ont déjà fait le choix de l'instruction en famille pour les aînés". Elles témoignent aussi de l'incompréhension des familles concernant “l'esprit de la loi“ de 2021 confortant le respect des principes de la République, “et en particulier de la nature du motif 4“ (qui permet théoriquement aux familles d'instruire elles-mêmes leurs enfants, mais qui est en réalité inapplicable, ndlr).

Face au discours sur le civisme à l'école, la médiatrice estime qu' “on ne décrète pas l'autorité, on la construit en recréant un lien de confiance entre les personnes“. Un travail de longue haleine dans une société morcelée.

Extrait de touteduc.fr du

Les parents d'élèves en Europe : pauvreté, implication dans la scolarité (Depp, déc. 2022) (ToutEduc)

2022-12-26T10:37:55Z

Quels parents d'élèves en Europe en 2021 ? (DEPP)
Il y a en 2020, parmi les 27 pays de l'Union Européenne, en moyenne 2 % d'enfants de 0 à 17 ans qui n'ont accès ni à une douche ni à une baignoire dans leur logement, selon une publication du service statistique de l'Education nationale.

Ce taux est inférieur à 1 % dans 17 pays, mais les enfants “font face à un manque sévère d'accès à l'hygiène“ en Roumanie (26 % d'enfants), et “un peu moins en Bulgarie (10 %), en Lettonie (6 %) ou encore en Lituanie (5 %)“. La DEPP note cependant dans son recueil de données sur l'Europe des 27 une “amélioration tendancielle nette“, la Bulgarie et Lettonie présentaient en effet en 2010 une proportion de 20 % d'enfants sans accès à l'hygiène dans leur logement, la Roumanie de 44 %.

Par ailleurs, le taux de surpeuplement du logement fait surgir “une nette différence“ entre les pays d'Europe occidentale et septentrionale d'un côté et ceux d'Europe orientale de l'autre. En France, le taux de surpeuplement est environ deux fois moins important que dans les 27 pays de l'UE en moyenne (14 % contre 26 %). Il n'y a aucun pays d'Europe de l'Ouest (hormis l'Autriche, la Suède et l'Italie) où le taux de surpeuplement pour les ménages avec enfant dépasse 20 % en 2020, alors qu'à l'inverse, ce taux est sensiblement plus élevé dans les pays d'Europe de l'Est. Il dépasse 50 % en Bulgarie, Lettonie et Roumanie.

En 2021, de nombreux États membres d'Europe occidentale affichent “des proportions importantes d'enfants qui vivent dans des ménages où aucun membre n'a d'emploi“. Ces proportions sont supérieures à 10 % en Belgique, en Bulgarie, en France en Italie et Roumanie, alors qu'elles sont inférieures à 6 % dans 8 pays dont la Hongrie, les Pays-Bas ou encore la République tchèque.

Le risque de pauvreté et d'exclusion sociale dans la population des 0-17 ans varie de 12 % au Danemark et en Slovénie à 36 % en Roumanie. Il est systématiquement plus élevé lorsque les parents ont un niveau d'éducation plus faible. Il est supérieur à 70 % dans de nombreux pays d'Europe de l'Est (mais aussi en Autriche et en Finlande) pour des jeunes dont les parents ont juste un niveau brevet. Il est de 56 % en France pour cette population. Il diminue en revanche “de manière significative“ pour les ménages dont les parents ont un niveau doctorat, inférieur à 6 % en Croatie, Danemark, Malte, République tchèque et Roumanie et supérieur à 10 % dans 8 pays seulement (dont l'Autriche, l'Espagne, l'Irlande, le Luxembourg ou encore la Suède).

En France et dans plusieurs pays du Nord européen, plus de 80 % des élèves de 15 ans évalués à PISA 2018 déclarent que leurs parents leur apportent du soutien dans le cadre scolaire. Les proportions sont plus faibles en Bulgarie (proche de 60 %), mais aussi à Chypre, en Italie, en République slovaque ou en Allemagne (environ 70 %). La DEPP explique, tout en appelant à la prudence, que “les résultats des élèves au test PISA 2018 en compréhension de l'écrit suggèrent l'importance du soutien parental : les élèves se disant soutenus ont, dans tous les pays, des scores moyens plus élevés que les autres."

Enfin, les chefs d'établissement rapportent que 58 % des parents discutent des progrès de leur enfant avec un enseignant à l'initiative de ce dernier (56 % pour la France), et que 41 % des parents (39 % en France) sont à l'initiative de ces discussions avec un enseignant. Il y a seulement 17 % des parents qui participent, en moyenne OCDE, aux instances de gestion des établissements (comme les comités consultatifs de parents d'élèves et les comités de direction). L'Irlande, l'Allemagne ou encore la France affichent une participation relativement faible (respectivement 8 %, 10 % et 11 % des parents), contrairement à l'Italie ou la République slovaque (34 %).

L'Europe de l'Education ici

Extrait de touteduc.fr du 23.12.22

Les parents des élèves de CP et CE1 en éducation prioritaire ont ressenti plus difficilement le confinement mais se sont plus impliqués que les autres (Depp)

2022-01-27T09:46:42Z

Confinement et fermeture des écoles au printemps 2020 : le vécu des familles d'enfants scolarisés en CP et en CE1
Depp, Note d'information 22.03, janvier 2022

Extrait de education.gouv.fr de janvier 2022

Note du QZ : Contrairement à son habitude le site de l'OZP n'a pas cru nécessaire de publier des extraits concernant l'éducation prioritaire car la comparaison entre le hors éducation prioritaire, l'éducation prioritaire et le privé occupe l'ensemble de la note d'information. Nous ne reproduisons donc que les en-tête des paragraphes et le dernier paragraphe :

Des parents qui en très grande majorité ont consacré davantage de temps à leurs enfants
Un confinement vécu plus difficilement par les familles en éducation prioritaire
Des parents qui se sont très majoritairement mobilisés pour accompagner leurs enfants dans le travail scolaire
Selon les parents, les principales difficultés des enfants pour travailler étaient l'autonomie et la motivation mais c'est moins souvent le cas en éducation prioritaire
Les principales difficultés des parents : motiver leurs enfants et s'organiser
Des familles qui estiment très majoritairement que leurs enfants ont maintenu leur niveau d'acquisition, voire progressé
La moitié des parents davantage stressés par rapport au retour à l'école contre seulement un quart des élèves
Une communication et des échanges avec l'école qui sont plus fréquents pour un parent sur deux

Un niveau de confiance très élevé pour la scolarité de leur enfant
Enfin, malgré un contexte particulier, la grande majorité des parents d'élèves interrogés se déclarent confiants pour la scolarité de leur enfant en CP ou en CE1, quel que soit le secteur de scolarisation (voir « Pour en savoir plus » – figure 10). Si l'on agrège les modalités de réponse « plutôt confiant » et « très confiant », le niveau de confiance pour la scolarité des enfants est très élevé, puisqu'il est supérieur à 86 % quel que soit le secteur de scolarisation.

Confinement : Le soutien des professeurs n'a pas fait défaut
"Quel que soit le secteur, selon les parents, la quantité de travail donnée par les professeurs était globalement adaptée et le soutien des professeurs n'a pas fait défaut", pendant le confinement, estime la Depp dans une nouvelle étude sur le confinement et la fermeture des écoles au printemps 2020. Cette affirmation s'appuie sur la consultation de 22 628 familles. Elle arrivera peut-être à faire oublier la campagne de prof bashing lancée lors du déconfinement sur les "milliers" de professeurs qui avaient disparu. Campagne alimentée à l'époque par des déclarations ministérielles. Selon la Depp, "les parents ont réaménagé leur temps afin de s'occuper davantage de leurs enfants, que ce soit pour leur travail scolaire ou leurs loisirs. Le confinement a été vécu plus difficilement par les familles en éducation prioritaire en termes d'effets psychologiques et en termes de conditions matérielles mais pas dans les relations avec l'école... Sept sur dix considèrent que leur enfant a progressé et un sur deux qu'il a acquis de l'autonomie ou découvert de nouvelles méthodes d'apprentissage. Pendant cette période, les principales difficultés rencontrées par les enfants pour travailler ont été, selon leurs parents, le manque d'autonomie et de motivation".

Extrait de cafepedagogique.net du 27.01.22

La période de confinement a mis en évidence la grande implication des parents d'élèves en éducation prioritaire (DEPP)

Quels impacts la période de fermeture des écoles, au printemps 2020, a-t-elle eu sur les familles et les enfants scolarisés en CP et CE1 ? La note que publie la DEPP ce 25 janvier au vu des réponses apportées par 22 628 familles confirme le fait "que les familles les plus défavorisées investissent beaucoup de temps à l'aide au travail scolaire en primaire, notamment les mères les moins diplômées", comme d'autres études l'avaient déjà montré*.

"Plus de 97 % des familles indiquent que leurs enfants ont effectué du travail scolaire donné par leur professeur durant la période de fermeture de l'école", et ils sont près de 3 sur 4 à avoir donné du travail supplémentaire, notamment en éducation prioritaire (77 % contre 73 % dans le public hors éducation prioritaire et 68 % dans le privé). Autre enseignement, si 40 % des parents estiment que "la capacité à travailler en autonomie et le manque de motivation" ont été "les principales difficultés
rencontrées par les enfants", "c'est bien moins le cas en éducation prioritaire" (30 %) que dans le secteur privé (49 %). En revanche, les difficultés matérielles sont beaucoup moins souvent citées, "seulement un parent sur dix pointe le manque de matériel nécessaire pour travailler ou le manque de soutien du professeur et moins de 8 % estiment que leur enfant a éprouvé des difficultés pour comprendre les travaux donnés par le professeur ou qu'il a souffert d'un manque de place au domicile."

Mise à part l'aide à la compréhension des travaux demandés, pour laquelle ce sont les parents de l'éducation prioritaire qui ont été légèrement plus en difficulté (10 % contre 6 % dans le public hors éducation prioritaire et 5 % dans le privé), ce sont les parents dont l'enfant est scolarisé dans le secteur privé qui ont eu le plus de mal pour toutes les autres dimensions interrogées : motiver l'enfant (29 %), s'organiser face à la charge de travail variable (20 %), l'aider ou vérifier ce qu'il fait (19 %), planifier le travail scolaire (18 %). Près de 50 % des parents estiment que leur enfant a gagné en autonomie durant cette période, (61 % en éducation prioritaire pour 49 % dans le public hors éducation prioritaire et 43 % dans le privé). En revanche, aux dires des parents, les enfants en éducation prioritaire auraient vu leur niveau de stress augmenter durant cette période (27,5 % vs 24 % dans le public hors éducation prioritaire et 20,5 % dans le privé.

A noter que "près de 70 % des parents affirment que la quantité du travail donnée par le professeur était adaptée. Environ 10 % d'entre eux considèrent qu'elle était trop légère et 20 % estiment qu'elle était trop lourde."

Pour faciliter la lecture de cette présentation succincte, les pourcentages ont été arrondis.

* voir INSEE première n° 996 de 2004, ici

Extrait de touteduc.fr du 25.01.22

"Les relations école-familles : état des lieux et axes de progrès", Igesr, septembre 2021, 72 p. (rapport intégral en pdf)

2022-01-17T12:13:42Z

LES RELATIONS ECOLE - FAMILLES : ETAT DES LIEUX ET AXES DE PROGRES
Rapport de l'IGESR - N° 2021-157 - septembre 2021

Ce rapport, non répertorié par le MEN, a été signalé par le site de l'académie d'Aix-Marseille puis a été retiré.

Voir le texte intégral en bas de la page

SOMMAIRE

Synthèse

Liste des préconisations

Introduction

1. Améliorer les relations École - familles : une volonté affichée par l'institution mais avec un pilotage insuffisamment structuré
1.1. La coéducation : une notion complexe, aux contours imprécis
1.2. Le pilotage des relations École - familles : inscrire l'action dans la durée
1.2.1. Au niveau national : une approche des relations École - familles plus conjoncturelle que structurelle.
1.2.2. Les relations École - familles : un point d'attention pour les autorités académiques
1.2.3. Passer d'une accumulation d'actions à une politique identifiée et volontariste
1.2.4. Des académies à la recherche de leviers de pilotage
1.2.5. La nécessité d'interroger l'échelle de pilotage
1.3. Un outillage conceptuel et professionnel des acteurs insuffisant
1.3.1. Des indicateurs au niveau national et académique qui ne permettent pas un suivi de l'évolution de l'état des relations École - familles
1.3.2. Un travail sur les indicateurs pertinents au niveau de certains établissements
1.4. Une formation des personnels insuffisante, lacunaire, loin des enjeux réels de la relation avec les parents
1.4.1. Une mobilisation de concepts non stabilisés dans la formation des personnels d'encadrement ...... 17
1.4.2. Une formation des enseignants à la fois insuffisante et trop peu pilotée

2. Des relations complexes et délicates entre l'École et les familles
2.1. Des relations École - familles différentes selon le profil des parents
2.1.1. Des parents perçus comme « intrusifs »
2.1.2. Des parents perçus comme « agressifs », voire « harceleurs »
2.1.3. Des parents perçus comme « invisibles »
2.1.4. Des parents perçus comme « solidaires »
2.2. Une École encore trop peu à l'écoute des parents
2.2.1. Des professionnels de l'éducation peu enclins à considérer les parents comme des partenaires éducatifs
2.2.2. Des enseignants peu outillés pour interagir avec les parents
2.3. Un sentiment de dégradation des relations entre les parents et l'École
2.3.1. Des signaux de dégradation divers
2.3.2. Une cristallisation des incompréhensions et des inquiétudes des parents en points de tension
2.4. Des effets paradoxaux de la crise sanitaire

3. Des relations École - familles de qualité difficiles à construire
3.1. Un manque de connaissance et de reconnaissance mutuelles entre les familles et les professionnels de l'éducation
3.2. Des relations complexes entre l'École et les familles du fait de la diversité des parents
3.3. Une opacité du système scolaire et une méconnaissance des projets éducatifs des établissements pour une majorité de parents
3.4. Une faible représentativité des familles et de leur diversité par les parents d'élèves élus

4. Relancer et soutenir une dynamique des relations École - familles autour d'un triptyque information – échanges – coopération .
4.1. Améliorer l'information des parents pour rendre le système scolaire plus compréhensible .
4.1.1. Une communication institutionnelle qui a gagné en qualité mais qui est encore perfectible
4.1.2. Accompagner le parcours des parents par des informations adaptées
4.2. Améliorer la qualité des échanges avec les parents
4.2.1. Une rencontre authentique entre parents et enseignants fondée sur le respect de principes éthiques
4.2.2. Favoriser la rencontre avec les parents
4.2.3. Mettre en place des espaces parents qui mobilisent tous les parents
4.2.4. S'appuyer sur les espaces parents pour construire le projet d'orientation de l'élève
4.2.5. Sécuriser les personnels face aux risques du métier
4.3. Développer et piloter la collaboration avec les partenaires de l'École
4.3.1. Prendre appui sur la stratégie nationale de soutien à la parentalité
4.3.2. Piloter l'action des partenaires de l'École dans la relation avec les familles
4.3.3. Donner au « référent académique parents » un rôle à la hauteur des enjeux

Conclusion

Annexes

Lire le rapport de l'IGESR (72 pages)

Extrait de pedagogie.ac-aix-marseille.fr du 27.11.21

Lettre d'information de l'éducation prioritaire de l'académie d'Aix-Marseille- janvier 2022

Accéder à la Lettre

Site du CAREP d'Aix-Marseille

https://fr.calameo.com/drane-paca/read/0007833777e8f007ac3c6?page=1

EXTRAIT (page 19)

– dans le second degré, les formations proposées sur le sujet des relations École - familles n'intéressent que très peu les enseignants, qui ne s'y inscrivent pas ;

différentes hypothèsespeuvent expliquer cette désaffection :
o le sujet de la coéducation peut susciter la méfiance des enseignants, qui ne perçoivent pas l'intérêt d'une formation sur ce thème,
o l'intitulé souvent très général des actions de formation ne permet pas la projection sur une suite opérationnelle,
o la formation est jugée trop souvent « illustrative », portant sur les symptômes mais pas sur les causes et à faible portée en matière d'amélioration de la compétence et de l'efficacité professionnelles.

– les thématiques de formation sur la relation École - familles sont souvent centrées sur :
o la communication, avec les familles, parfois de publics spécifiques (familles défavorisées, allophones, avec le Centre académique pour la scolarisation des enfants allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (CASNAV), gens du voyage, par exemple) ; la formation peut être thématisée (exemple : la communication sur les évaluations nationales),
o l'accompagnement des parents dans l'usage du numérique, notamment pour l'accès aux espaces numériques de travail,
o dans les cités éducatives, la relation aux parents peut se traduire par des temps de
formation des familles à l'usage du numérique mais également par des actions de
sensibilisation des enseignants à la grande pauvreté, avec l'objectif de « mieux se
connaître pour mieux se comprendre »,
o cette thématique de la « grande pauvreté » est en croissance dans nombre de plans de formation académiques ; elle est parfois l'occasion d'un partenariat avec ATD Quart-Monde, dont l'expertise – et les ressources – sont largement mobilisées par les académies.

Note du QZ : ce rapport de septembre 2021, signalé par l'académie d'Aix-Marseille, n'est pas cité dans les liste des rapports de l'Igsr sur le site du MEN

Dès la maternelle, les activités extrascolaires choisies pour les enfants sont différenciées selon leur capital culturel et économique (deux études de la Culture) (ToutEduc)

2020-12-11T10:50:24Z

Dès la maternelle, les activités extrascolaires choisies pour les enfants sont différenciées selon leur capital culturel et économique (DEPS)
"Avec l'entrée en maternelle, la forme scolaire (ses visées et ses modes d'encadrement pédagogiques) étend son emprise sur l'ensemble des temps de l'enfance et déborde l'enceinte de l'école pour imprimer sa marque sur les temps extrascolaires, notamment dans les milieux les plus diplômés." Tel est l'un des principaux constats que font Nathalie Berthomier et Sylvie Octobre, respectivement statisticienne et chargée d'études au Département des études, de la prospective et des statistiques (DEPS) du ministère de la Culture dans une étude intitulée "Réorganisation des temps enfantins à l'entrée en maternelle des enfants de la cohorte Elfe", qui a été publiée le 30 novembre 2020. Celles-ci montrent en effet, en s'appuyant sur les données d'une cohorte de l'étude longitudinale Elfe (plus de 18 000 enfants nés en 2011 qui ont été suivis depuis leurs premiers jours), comment les parents de classe sociale élevée (en plus d'accorder une place importante au temps d'école) choisissent pour leurs enfants des structures collectives d'encadrement des loisirs, d'activités artistiques et culturelles extrascolaires, mais aussi leurs activités partagées avec eux, autour de l'école qui "devient centrale". À l'inverse, les familles peu dotées en capitaux culturels et économiques ou issues de l'immigration, "renvoient plus nettement les temps extrascolaires au loisir et à la détente et moins aux activités précocement encadrées". Ces choix prennent donc "place dans une stratégie culturelle socialement située".

Pour les familles les plus dotées, il s'agit dès lors de mettre en place des stratégies éducatives afin "de développer les dispositions culturelles que l'école transformera éventuellement en capitaux au fil du cursus scolaire" et celles-ci "en attendent une rentabilité non seulement en matière de développement personnel de l'enfant, mais aussi en matière d'avantage comparatif dans le monde social".

Les familles aisées cherchent à doter leurs enfants de ressources qui paraissent utiles pour le futur

Ainsi, les parents les mieux dotés en capitaux économiques et culturels sont ceux qui vont le plus engager leurs enfants précocément dans des activités extrascolaires encadrées, sportives, artistiques ou culturelles "en visant un enjeu éducatif" : 25 % des enfants dont la mère ou le père est cadre et 27 % des enfants des familles les plus aisées y sont inscrits et 24 % des enfants ont une mère ou un père titulaire d'un diplôme supérieur à bac + 2. Et cette proportion est plus importante encore lorsqu'on observe juste les inscriptions aux activités artistiques et culturelles (même s'il faut noter que seulement 4 % des enfants de trois ans et demi sont inscrits au moins à une activité artistique ou culturelle en amateur) : 53 % des mères de ces enfants et 42 % des pères sont détenteurs d'un diplôme supérieur à bac + 2 et 27 % appartiennent aux familles les plus aisées.

Parce que ces familles peuvent, au regard du coût et des contraintes organisationnelles (gestion des trajets) et parce que "la forme scolaire de la plupart de ces activités" intéresse ce public dont "le but premier est moins d'organiser le temps que l'enfant ne passe pas en classe (...) que de le doter de ressources qui paraissent utiles pour le futur et qui s'ajoutent à celles offertes par l'école". "Pour ces familles, les activités extrascolaires encadrées viennent donc apporter des réponses éducatives complémentaires à celles de l'école et s'insèrent dans un parcours de construction d'un avenir souhaitable pour l'enfant, porté plus particulièrement par les mères", analysent les auteures de l'étude qui observent aussi que ce sont d'ailleurs ces mêmes parents qui sont les plus investis dans l'école (ceux qui assistent aux réunions avec les enseignants et font partie des associations de parents d'élèves), mais néanmoins pas aux sorties.

Lecture active et exercice précoce de la graphie plus fréquents chez ces mêmes familles

De même, ce sont aussi ces ménages qui partagent le plus d'activités avec leurs enfants, avec l'entrée en maternelle, fortement liées aux apprentissages scolaires. Si les interactions avec les enfants, nombreuses et largement organisées autour des apprentissages scripturaux (lire et écrire) et mathématiques, concernent une large majorité des parents (à trois ans et demi, ce sont 98 % des enfants dont l'un des deux parents chante avec lui ou lui fait écouter de la musique, 97 % d'entre eux, avec qui l'un des parents, peint, dessine, colorie avec lui, ou lui raconte une histoire et 93 % à qui ont fait compter ou réciter les chiffres), en revanche, d'autres activités "particulièrement marquées par des visées et des modes de fonctionnement pédagogiques", restent, même si elles sont plus rares, l'apanage des familles des classes sociales élevées.

La lecture active est ainsi particulièrement répandue chez les parents détenteurs du plus fort capital culturel (55 % des enfants dont les deux parents sont diplômés du supérieur la pratiquent contre 47 % des enfants dont les parents sont détenteurs de diplômes inférieurs ou égaux au bac) ou économique (57 % des enfants des familles aux plus hauts revenus la pratiquent contre 50 % de ceux des ménages les moins aisés). Alors qu'ils sont "déjà préconstruits de manières très différentes selon les milieux sociaux au premier anniversaire de l'enfant", les divers rapports au langage "ne convergent pas avec l'entrée à la maternelle", observent les chercheuses.

Et l'exercice précoce de la graphie "relève des mêmes mécanismes socialement situés, quoique les effets sont de plus faible ampleur" (39 % des enfants dont les deux parents sont cadres le font, contre 35 % des enfants dont les deux parents sont employés, ouvriers ou inactifs, de même que 40 % des enfants des ménages les plus aisés contre 36 % des enfants des ménages les plus pauvres).

Le confinement a renforcé les "effets des capitaux culturels" des familles

Enfin, les usages différenciés des écrans sont aussi à corréler au milieu social, même si les écrans sont largement présents dans les occupations de tous les enfants de cet âge. Ainsi, "les enfants qui sont inscrits à une pratique en amateur comptent nettement moins de forts consommateurs d'écrans, qu'il s'agisse de la télévision, de la tablette, de l'ordinateur ou des jeux vidéo sur console ou sur smartphone. Et "il ne s'agit pas seulement d'une incompatibilité d'agendas, les pratiques en amateur n'occupant que marginalement le temps de la semaine à trois ans et demi, mais de normes éducatives socialement situées".

Les mêmes auteures ont produit une autre étude, qui vient d'être publiée ce lundi 7 décembre 2020, sur la recomposition des temps de loisirs qui a été opérée lors du confinement chez les 9 ans. Étude qui a révélé des tendances similaires, notamment des distinctions en termes de volume horaire comme de type de loisir investi selon l'origine sociale. De cette étude ressort que "le confinement a également renforcé les effets des capitaux culturels des familles". Cet effet est notamment sensible en matière de lecture, pratiques artistiques en amateur et jeux de société non connectés puisque 70 % des enfants qui ont un père ou une mère cadre en ont fait plus qu'auparavant, contre 58 % des enfants dont la mère ou le père est employé, et environ 70 % des enfants dont la mère ou le père ont un niveau d'études supérieur à bac +2, contre 59 % des mères et 61 % des pères ayant le niveau lycée.

L'écart est également sensible en matière d'activités physiques puisque les enfants de cadres ont fait plus d'activités physiques dans la cour ou le jardin du domicile.

L'étude "Réorganisation des temps enfantins à l'entrée en maternelle des enfants de la cohorte Elfe" de novembre 2020 ici

L'étude "Loisirs des enfants de 9 ans en situation de confinement" de décembre 2020 ici

Camille Pons

Extrait de touteduc.fr du 09.12.20

"La place des familles dans les dispositifs de réussite éducative" (Injep, Analyses et synthèses) : mallette des parents, internat d'excellence, Coup de pouce Clé (ToutEduc)

2020-12-08T10:54:59Z

Réussite scolaire : associer les parents aux dispositifs impacte positivement les élèves sur leurs motivation et comportement (INJEP)

Quand les familles sont associées aux dispositifs de lutte contre les inégalités scolaires, l'impact est visiblement positif sur la motivation et le comportement des élèves. Tel est l'un des constat que fait l'INJEP dans son dernier numéro "analyses & synthèses" de décembre 2020, dans lequel il s'est intéressé à la place des familles, le poids de leur coopération au travers de l'expérimentation et l'évaluation de quatre dispositifs, parmi tous ceux qui ont été soutenus par le Fonds d'expérimentation pour la jeunesse (FEJ) et qui visaient la réussite éducative des élèves en jouant sur le levier du milieu familial. Pour autant, aux stratégies contrastées (consistant tantôt en une implication accrue, tantôt en la mise à distance, tantôt encore, en une posture intermédiaire) correspondent aussi des effets "différenciés" sur les performances scolaires et sur les trajectoires d'orientation. Ces 4 dispositifs ont été évalués par des équipes de chercheurs de l'École d'économie de Paris, "au moyen de méthodes d'évaluation aléatoire, permettant d'estimer de manière robuste leur impact causal", explique la chargée d'études et d'évaluation, auteure de l'analyse, Roxane Bricet, analyse qui peut s'avérer pertinente, alors que, même si "les opinions d'experts au sujet de l'importance du lien école - famille pour la réussite éducative des élèves (...) sont abondantes, les preuves scientifiques permettant de documenter l'existence de tels liens causaux sont plus rares".

En effet, si les effets sur la motivation se retrouvent partout, ce sont les deux stratégies en matière d'implication des familles en apparence les plus opposées, l'implication accrue observée dans le cadre de deux dispositifs "La Mallette des Parents" (6e, projet porté par le rectorat de Créteil et 3e, porté par le rectorat de Versailles), et celle de "la mise à distance" évaluée à l'internat d'excellence de Sourdun, qui "apparaissent particulièrement efficaces pour influer sur la réussite éducative", alors qu'en revanche, les effets de la posture intermédiaire du dispositif "Coup de Pouce Clé", visant à pallier de manière circonscrite les potentiels manques du milieu familial, sont "quant à eux moins remarquables", au moins à "court terme", ajoute l'auteure.

Quels que soient les dispositifs observés, tous plus motivés...

Dans le dispositif "La Mallette des Parents", le rapprochement des parents de l'école se fait par le biais de rencontres-débats dans l'enceinte de l'établissement, portant sur le fonctionnement du collège et sur la manière dont les parents d'élèves entrant en 6e peuvent accompagner ceux-ci durant leur scolarité, et pour les parents d'élèves de 3e, sur l'orientation. Pour les 6e comme les 3e, l'amélioration est "sensible" dès la fin de l'année de l'intervention : obtentions plus fréquentes de distinctions honorifiques (félicitations, encouragements…), notes de vie de classe plus élevées, baisse des absences non justifiées et des sanctions (avertissements, exclusions…) et "loin d'être marginales". En outre, s'observent des "effets de pairs" dans les classes tests, donc une influence également sur le comportement des élèves dont les parents participent pas aux réunions.

À l'internat d'excellence de Sourdun est expérimenté l'éloignement du domicile familial de collégiens et lycéens modestes, motivés et de niveau scolaire intermédiaire mais ne bénéficiant pas d'un environnement social et familial favorable à leurs apprentissages et à leur réussite scolaire, afin de "leur permettre de s'inscrire dans un nouveau cadre de socialisation, plus propice au travail, afin qu'ils puissent développer leur potentiel". Là, c'est le "surcroît d'encadrement (pédagogique et non pédagogique) qui semble jouer sur la réduction de l'absentéisme et être à l'origine de "changements significatifs" dans la relation entretenue avec les professeurs.

Le dispositif "Coup de Pouce Clé" propose à des élèves de CP de REP en difficulté dans l'apprentissage de la lecture, une séance d'entraînement ludique quotidienne après l'école sur le format "club" et les parents s'engagent par la signature d'un contrat notamment à assister à certaines séances, à discuter régulièrement du club à la maison, etc. Ici, l'accompagnement en petit groupe (cinq élèves) et l'approche ludique agissent aussi efficacement sur des dimensions non cognitives telles que la motivation et l'envie de lire (et également sur l'intérêt porté aux autres matières scolaires en général), mais, contrairement aux trois autres dispositifs, "malgré l'intensité de l'action, l'évaluation ne permet pas de conclure à l'amélioration des compétences en lecture des élèves ciblés, ni en CP ni en CE1, comparativement aux autres programmes de soutien, moins intensifs, dispensés par l'Éducation nationale".

Des effets différenciés dans le temps, sur les disciplines, sur l'ambition selon les dispositifs

Pour "La Mallette des parents 6e", les performances scolaires sont marquées dès la fin de la première année, les collégiens dont les parents participent aux réunions-débats obtenant des moyennes en français significativement supérieures aux élèves du groupe témoin. Aucun effet n'est en revanche observé sur les compétences en mathématiques.

À Sourdun, c'est au bout de deux ans que les élèves voient leurs performances scolaires en mathématiques surpasser significativement celles des élèves du groupe témoin. En revanche, en deux ans, n'a pas été constaté d'impact sur les performances dans la langue du pays. Ce projet a surtout un impact sensible sur les ambitions, que ce soient celles des élèves ou celles des parents pour leurs enfants puisque les élèves du groupe test sont "significativement plus nombreux" à envisager d'intégrer une classe préparatoire et d'obtenir au moins un Master, effets "également observés chez les parents". Et cette élevation de l'ambition se traduit dans ce dispositif par une augmentation de 45 % des chances d'obtenir un baccalauréat général (et ils sont plus nombreux que les autres à décrocher un baccalauréat scientifique et plus susceptibles d'être parvenus à l'examen sans redoubler) et par l'obtention plus fréquente d'une mention.

En revanche "La Mallette des Parents 3e" a un impact "opposé" sur l'orientation mais a permis de réduire le taux de décrochage scolaire de 25 %, ce que visait le dispositif accompagnant les collégiens les plus faibles scolairement. Mais ici, l'accompagnement des élèves et de leurs familles dans la formulation de choix d'orientation a "conduit les familles à formuler plus souvent le souhait d'une orientation en CAP et moins souvent à poursuivre une stratégie visant exclusivement à intégrer une filière menant au baccalauréat (demande de redoublement ou d'entrée dans une filière préparant au baccalauréat professionnel)".

INJEP analyses & synthèses n°42 "La place des familles dans les dispositifs de réussite éducative. De la coopération avec les parents, à l'éloignement du milieu d'origine" ici (PDF)

Camille Pons

Extrait de touteduc.fr du 04.12.20

EXTRAIT de l'introduction du document Injep

[...] Les deux premiers types de dispositifs apparaissent particulièrement efficaces pour influer sur la réussite éducative, au regard des effets observés sur le comportement des élèves, leurs performances scolaires et leurs trajectoires d'orientation. Pour autant, ces dispositifs à destination des élèves d'éducation prioritaire s'inscrivent dans deux démarches distinctes : pour « La Mallette des Parents », il s'agit de permettre à un maximum d'élèves et en particulier à ceux
les plus exposés au risque de décrochage de poursuivre des études, notamment en apprentissage, alors que pour l'internat d'excellence de Sourdun, il s'agit de permettre aux élèves motivés d'accéder aux filières les plus sélectives. Les effets à court terme de « Coup de Pouce Clé » sont quant à eux moins remarquables [...]

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et ci-dessous les 10 derniers articles de la rubrique Parents (Rapports officiels) (chemin en haut de la page 🏠)

Les deux sites destinés aux parents et aux professionnels de l'éducation : "La Mallette des parents" et "Ouvrir l'école aux parents pour la réussite des enfants" (Oepre)

2020-07-28T08:53:46Z

I - Bienvenus sur le site "Mallette des parents"
Le site "Mallette des parents" est dédié aux parents et aux professionnels de l'éducation.
Sur cet espace commun son proposés des conseils, des ressources, des outils pour miux comprendre les enjeux de l'école et pour renforcer ls liens entre les différents acteurs de la réussite scolaire de chaque enfant.

[...] La "Mallette des parents" a été initiée à Créteil en 2008. Une étude de la Paris School of Economics souligne (cf. encadré) les effets positifs de ce projet sur l'investissement des parents.

Les rubriques du site

Je suis intéressé par : : Brevet / Évaluations / Inscription / Système éducatif / Représentants de parents / Rencontres école - parents / Aides financières / Première scolarisation / Lecture / Handicap / Santé / Numérique / Programmes / Cantine / Égalité / Citoyenneté / Règlement intérieur / Arts / Bien-être / Voyages-scolaires / Harcèlement / Devoirs / Orientation / Affectation / Service

En ce moment
Le coronavirus expliqué aux enfants
Comment l'enfant apprend-il à parler ?
L'apprentissage de la lecture et de l'écriture au CP

Parole d'expert
L'apprentissage du langage décodé par Ghislaine Dehaene Lambertz (vidéo3:23)

Ressources pour les équipes pédagogiques
Mode d'emploi
Organiser des rencontres
Animer des rencontres
Kits pédagogiques

Extrait de mallette des parents.education.gouv.fr d'avril 2020

Voir aussi sur Eduscol du 16.10.19 : La Mallette des parents

Voir la sous-rubrique Ecole - Dispos. (Parents)
Voir le mot-clé Parents (Mallette et Oepre) [Gén.] (gr 3)/

II - Ouvrir l'école aux parents pour la réussite des enfants
Un espace d'apprentissage pour les parents étrangers primo-arrivants autour de l'enseignement du français, de la découverte des valeurs de la République et du fonctionnement du système scolaire.

L'opération « Ouvrir l'École aux parents pour la réussite des enfants » (OEPRE) est conduite en partenariat entre le ministère de l'Intérieur et le ministère chargé de l'Éducation nationale. Elle vise à favoriser l'intégration des parents d'élèves, primo-arrivants, immigrés ou étrangers hors Union européenne, volontaires, en les impliquant notamment dans la scolarité de leur enfant.

Les formations ont pour objectif de permettre :
L'acquisition du français (comprendre, parler, lire et écrire) ;
La connaissance des valeurs de la République et leur mise en œuvre dans la société française ;
La connaissance du fonctionnement et des attentes de l'École vis-à-vis des élèves et des parents.

Cadre réglementaire

Circulaire n° 2017-060 du 3-4-2017 publiée au B.O. n° 15 du 13 avril 2017
Modalités de mise en œuvre
Les formations gratuites, d'une durée comprise entre 60 et 120 heures annuelles, sont proposées à des groupes de 8 à 15 personnes environ au sein d'écoles, de collèges ou de lycées. Elles sont organisées pendant la semaine, à des horaires permettant d'accueillir le plus grand nombre de parents.

Outils méthodologiques
Guide méthodologique

10 repères pour la mise en oeuvre du dispositif « Ouvrir l'école aux parents pour la réussite des enfants »
Ouvrir et animer un atelier OEPRE (documents proposés en annexe à la circulaire publiée au B.O. n° 15 du 13 avril 2017)

Annexe 4 Document-type de projet d'atelier
Annexe 5 Document-type de projet d'atelier par département
Annexe 6 Attestation de suivi des formations
Annexe 7 Eléments demandés dans le bilan en ligne
Des formations assurées en partenariat
Les formations sont assurées majoritairement par des enseignants, essentiellement des enseignants formés à l'enseignement du français langue seconde : des enseignants des unités pédagogique pour élèves allophones arrivants (UPE2A), ou des professeurs possédant une certification en français langue seconde, en français langue étrangère ou ayant suivi une formation en français langue d'intégration.

Elles sont également conduites par des professeurs d'histoire-géographie, de SVT et de physique, quelques principaux ou directeurs d'école, des conseillers principaux d'éducation ou des infirmières scolaires, des formateurs de GRETA.

Des interventions plus ponctuelles sont assurées par des personnels des réseaux d'écoute, d'appui et d'accompagnement des parents (REAAP), des personnels de santé, de personnels territoriaux ou de musées, etc.

Des personnels d'associations agréées par le ministère chargé de l'Éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative ou prestataires de l'office français de l'immigration et de l'intégration (OFII) assurent également ces formations.

Pilotage
Les préfets de région et les recteurs d'académie coordonnent l'opération au niveau local. Ils président le comité de pilotage régional chargé d'examiner les projets et transmettent, pour information, au comité de pilotage national les projets retenus.

L'articulation avec les programmes départementaux et régionaux d'intégration des populations immigrées (PDI/PRIPI) est à rechercher.

Financement
Le financement est assuré par des crédits du programme 104 « intégration et accès à la nationalité française » du ministère de l'Intérieur et des crédits du programme « vie de l'élève » du ministère chargé de l'Éducation nationale.

Les directions régionales de la jeunesse, des sports et de la cohésion sociale (DRJSCS) assurent la gestion des crédits du ministère de l'Intérieur et les rectorats ceux du ministère chargé de l'Éducation nationale. Un comité de pilotage régional rassemble chaque année les partenaires de l'opération pour faire le bilan de l'année précédente et organiser le travail de la nouvelle année.

Les personnels sont rémunérés sur la base de l'indemnité de vacation pour collaboration occasionnelle aux dispositifs de réussite éducative (décret n° 2005-909 du 2 août 2005 et arrêté du 2 août 2005).

Information des familles et des équipes pédagogiques
Les inscriptions ont lieu au sein de l'école ou de l'établissement fréquenté par l'enfant. L'information auprès des familles est assurée par les écoles et les établissements scolaires. Les associations de parents d'élèves peuvent utilement diffuser l'information.

Des organismes ou des partenaires, tels que les centres académiques pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage (CASNAV), des associations œuvrant pour l'intégration des personnes immigrées, les réseaux d'écoute, d'appui et d'accompagnement des parents (REAAP), les équipes pluridisciplinaires de réussite éducative, les associations de femmes relais, les agents de développement local pour l'intégration (ADLI) peuvent également y contribuer.

Pour trouver l'adresse de l'atelier le plus proche de chez vous, parents, acteurs et partenaires de l'Ecole peuvent en outre consulter le site du réseau des Carif-Oref.

Plan stratégique de déploiement d'OEPRE
Le comité interministériel à l'intégration qui s'est tenu sous la présidence du Premier Ministre le 5 juin 2018 a défini de nouvelles orientations dans la politique d'accueil des étrangers en France. Il a été décidé notamment de doubler le nombre de bénéficiaires du dispositif « Ouvrir l'école aux parents pour la réussite des enfants » (OEPRE) entre 2018 et 2020.

Afin d'atteindre cet objectif, la direction générale de l'enseignement scolaire (DGESCO) et la direction de l'accueil, de l'accompagnement des étrangers et de la nationalité (DAAEN) ont conçu et mis en œuvre un plan stratégique de déploiement d'OEPRE qu'elles ont présenté à l'ensemble des acteurs concernés à l'occasion d'une journée nationale de formation organisée à Paris le 4 octobre 2018.
Parmi les axes structurants de ce plan, trois orientations prioritaires ont fait l'objet de groupes de travail interministériels (GTI) spécifiques composés d'experts issus d'horizons professionnels et académiques variés.

GTI n° 1 « Indicateurs de l'enquête »
Le processus d'enquête a été restructuré en profondeur. Il compte dorénavant deux volets. Le premier est d'ordre quantitatif. Il a pour vocation d'établir le bilan de l'année scolaire écoulée et les perspectives en vue de la rentrée suivante en ce qui concerne le nombre d'ateliers, le nombre de parents concernés, le statut des formateurs, etc. Il est renseigné à l'échelle de chaque académie par le correspondant en charge du suivi du dispositif à l'échelle locale. Le second est plus qualitatif et s'adresse à l'ensemble des formateurs, chefs d'établissement ou directeurs d'école concernés : il doit permettre de caractériser le public, les modalités de formation, l'organisation du partenariat avec d'autres instances dédiées à l'accueil des étrangers, les effets en matière d'intégration des familles bénéficiaires et de réussite scolaire de leurs enfants, ... à l'échelle de chaque atelier ayant fonctionné sur l'ensemble du territoire national entre le mois d'octobre 2018 et le mois de juin 2019.

La publication des résultats d'ensemble devrait intervenir à la fin du premier trimestre 2019-2020.

Chiffres clés issus de l'enquête pour l'année 2017-2018 :

460 ateliers OEPRE ont été menés ;
chaque atelier compte en moyenne 17 parents inscrits ;
84% des parents participants aux ateliers sont des femmes ;
toutes les académies accueillent des ateliers OEPRE.
GTI n° 2 « Supports de communication »
Quatre supports de communication sont proposés. Ils sont destinés à :

faire connaitre le dispositif dans les établissements ou écoles susceptibles de les accueillir ... ;
... ou dans les structures partenaires de l'Ecole (associations, collectivités territoriales, médiathèques, etc.) ;
à le promouvoir auprès des parents potentiellement concernés ;
à en faciliter l'inscription (support avec papillon détachable à compléter).
GTI n° 3 « Cadre-référentiel pédagogique »
En complément du cadre réglementaire défini par la circulaire n° 2017-060 du 3 avril 2017, les formateurs OEPRE pourront dès la rentrée 2019 prendre appui sur les orientations d'une « matrice pédagogique » conçue dans une perspective de mutualisation de ressources d'origine et de nature variées. Qu'ils soient débutants ou expérimentés, ils y trouveront des propositions de programmation et de progression, des supports de travail collectif ou individuel, des pistes didactiques, des références bibliographiques, ... qu'ils seront libres de mobiliser à leur guise en fonction des caractéristiques de leur public et des conditions dans lesquelles sont déployées leur atelier. Ce cadre-référentiel n'a pas de valeur prescriptive ; il sera régulièrement enrichi à l'initiative du comité de pilotage national et des comités de pilotage académiques du dispositif.

Extrait de eduscol.education.fr du 04.12.19

Voir le mot-clé Parents (Mallette et Oepre) [Gén.] (gr 3)/

Les parents français connaissent moins les fréquentations de leurs enfants, surtout dans les établissements défavorisés (Ocde)

2019-08-20T05:55:00Z

Les parents français connaissent moins les fréquentations de leurs enfants
Combien de camarades de votre enfant connaissez-vous et combien de leurs parents ? La question a été posée dans l'étude internationale Pisa organisée par l'OCDE. " En moyenne, dans les systèmes d'éducation de l'OCDE qui ont administré le questionnaire « Parents », les parents indiquent qu'ils connaissent environ cinq camarades de leur enfant et quatre parents de ces camarades. On constate toutefois des différences significatives entre les pays et les économies. Les parents en Espagne, en Géorgie et en Irlande sont ceux qui connaissent le plus de camarades et de parents, tandis que les parents en Corée, à Hong Kong (Chine) et à Macao (Chine) sont ceux qui en connaissent le moins", écrit l'OCDE. Ajoutons que la France se retrouve aussi en queue de peloton. Or cette situation a à voir avec la réussite scolaire et aussi avec l'organisation de l'Ecole.

" Les enfants dont les parents entretiennent des relations sociales peuvent en tirer de nombreux bienfaits", note à juste titre l'OCDE. " Le premier rapport PISA sur la résolution collaborative de problèmes montre, par exemple, que dans les pays de l'OCDE, en moyenne, les élèves de 15 ans obtiennent de meilleurs résultats en résolution collaborative de problèmes et valorisent davantage les relations et le travail d'équipe lorsque leurs parents connaissent davantage leurs camarades et les parents de ces derniers, même après avoir pris en compte le statut socio-économique des élèves et des établissements. Par exemple, pour chaque camarade de classe supplémentaire connu par leurs parents, les élèves obtiennent deux points de plus en résolution collaborative de problèmes". Autrement dit , il y a un lien entre cette intégration sociale et la réussite scolaire. Pisa montre aussi que les enfants dont les parents connaissent beaucoup de camarades sont moins victimes de harcèlement, autre élément clé pour la réussite scolaire.

Pisa établit aussi un lien entre le niveau social et cette intégration sociale. " Dans la plupart des pays et des économies ayant administré le questionnaire, les parents d'enfants qui sont scolarisés dans des établissements favorisés sur le plan socio-économique connaissent davantage de camarades d'établissement de leur enfant et d'autres parents que les parents d'enfants d'établissements défavorisés. Cet écart socio-économique est particulièrement important dans les systèmes éducatifs dans lesquels les parents indiquent qu'ils ont moins de connaissances".

Extrait de cafepedagogique.net du 19.08.19

Voir au milieu de la colonne de gauche la liste des MOTS-CLES liés à cet article,
en particulier les mots-clés du groupe 2 : Rapp. international : Ocde (Pisa), Unesco... (gr 2)/ et du groupe 3 : Parents [Gén.] (gr 3)/
Croiser le mot-clé choisi avec d'autres (en repérant sa place dans les sous-groupes du tableau de croisement avec les *)

Voir en haut de la page le chemin de la RUBRIQUE de cet article Parents (Rapports officiels) (une des sous-rubriques de PARENTS)

Les actions REAAP de soutien à la parentalité concernent 2% des familles en France. Près de quatre actions sur dix touchent principalement des familles qui résident dans les quartiers prioritaires de la politique de la ville (bilan CNAF 2016)

2018-03-27T08:53:23Z

Soutenir la parentalité : les réseaux d'écoute, d'appui et d'accompagnement des parents.
l'e-ssentiel
N°177-2018

Regroupant parents, professionnels, acteurs institutionnels et associations, les réseaux d'écoute, d'appui et d'accompagnement des parents (Reaap) visent à organiser une offre territoriale diversifiée, structurée et identifiée à destination des parents, pour les accompagner dans leur rôle éducatif auprès de leurs enfants : groupes de parole, ateliers parents-enfants... Cette offre s'appuie sur des structures mettant en œuvre des actions à destination des parents, pouvant être financées dans le cadre du Reaap. Une collecte de données d'activité est réalisée annuellement afin de décrire les actions mises en œuvre en direction des parents et financées dans le cadre du Reaap, ainsi que les structures qui les portent.

En 2016, plus de 8 300 actions financées au titre du Reaap ont été réalisées par 4 600 structures.
Parmi ces structures, 90 % ont fourni des données d'activité sur le territoire national. Près de la moitié des actions prennent la forme d'ateliers parents-enfants. La thématique la plus souvent abordée est celle de la petite enfance.

[...] Parmi les actions Reaap des structures répondantes, près de quatre actions sur dix touchent principalement des familles qui résident dans les quartiers prioritaires de la politique de la ville

Extrait de caf.fr : Soutenir la parentalité

Sur le site OZP,
une recherche sur le mot reaap

La mallette des parents. Une expérimentation "conduite de façon pérenne, progressive et maîtrisée" (Cour des comptes, déc. 2017)

2018-02-21T16:51:49Z

L'Education nationale : organiser son évaluation pour améliorer sa performance
Rapport de la Cour des comptes, décembre 2017

EXTRAIT
(pages 59-60)

(a) L'expérimentation de « la mallette des parents » a été conduite de façon pérenne, progressive et maîtrisée

Mise en œuvre pour la classe de sixième en 2008-2009 dans l'académie de Créteil (37 collèges en zones d'éducation prioritaire pour plus de 5 000 élèves), le projet « mallette des parents 6ème » a été sélectionné dans les appels de projet « Pour de nouvelles expérimentations sociales » du FEJ. L'académie de Créteil a alors élargi l'approche et mené une deuxième expérimentation, accompagnée par l'École d'économie de Paris (EEP). En décembre 2011, le rapport d'évaluation finale des deux expérimentations est adressé au FEJ.

En novembre 2014, « la mallette des parents 6ème » est intégrée au plan de lutte contre le décrochage scolaire, avec pour objectif la généralisation de son déploiement. De janvier à mars 2016, elle est diffusée dans toutes les académies (10 000 exemplaires), en ligne et accessible à l'ensemble des équipes pédagogiques.
L'intervention d'un décideur et financeur extérieur, le FEJ, a facilité le processus évaluatif, enrichi de données économétriques.