- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Les décroché.es de l'école, 15 ans à leurs côtés, par Monique Argoualc'h, Préface de Philippe Meirieu, Edit. Monique Argouac'h, avril 2021 (entetien avec Le Café)

2021-04-29T09:17:30Z

[Additif du 29.04.21

Monique Argoualc'h : Les décrochés de l'école
Les classes relais ne doivent pas être des lieux de relégation. Professeure en classe relais pendant 15 ans, Monique Argoualc'h a développé des dispositifs pédagogiques pour réconcilier les élèves avec l'Ecole et leur redonner confiance en eux. Elle témoigne de cette expérience dans un petit livre préfacé par Philippe Meirieu. Elle nous parle de son expérience.

Vous avez choisi d'enseigner en classe relais, des classes souvent vues comme des espaces de relégation. Comment avez vous évité cette malédiction ?

C'est vrai que c'est un choix. Avant la classe relais j'ai enseigné en Segpa. J'ai toujours été avec les élèves pour qui l'Ecole n'est pas une évidence. Mais il y a une différence entre les segpa et les classes relais. En Segpa les élèves ont des difficultés d'apprentissage installées. Les élèves des classes relais ne les ont pas. Cela m'a interpellé de travailer auprès d'eux et de voir ce qui est possible.

Les classes relais ont été inventées pour débarrasser les collèges des élèves remuants. Vous avez évité la relégation ?

Ici à Brest on a essayé de l'éviter. On a choisi de fonctionner en temps partagé. Les élèves ne venaient en classe relais que 2 ou 3 demi journées par semaine. On devait donc travailler avec les collègues des collèges d'origine des élèves pour changer leur comportement. C'ets quelque chose qui nécessite du temps... On n'a jamais lâché sur cette organisation même quand ce n'était pas facile pour les collègues.

Pourquoi choisir d'enseigner en classe relais ?

C'est un défi de trouver comment faire avancer les élèves pour qui le circuit ordinaire ne convient pas. Ca oblige à interroger ses pratiques à chercher à répondre aux besoins des élèves.

Dans l'ouvrage vous montrez plusieurs dispositifs que vous avez crée. Par exemple "intergénérations". Quel intérêt pour ces élèves ?

Ces élèves avaient tous des histoires différentes de décrochage. Mais tous se sentaient incapables de réussir et d'apprendre. J'ai cherché un projet qui pourrait leur donner confiance en eux tout e étant en lien avec le socle commun et en incluant la culture numérique , qui était nouvelle à l'époque. Tout cela a fait émerger le projet en 2003.

Avec Intergénérations les élèves devenaient formateurs numériques auprès de personnes agées en maison de retraite. Avant d'y aller ils recevaient une formation à l'utilisation d'internet et une autre sur l'accompagnement de personnes âgées. Et ils faisaient des ateliers d'une heure en Ehpad équipés par la ville de Brest. Chaque élève s'occupait d'une ou deux personnes et les accompagnait dans leur montée en compétence numérique. Des retraités du quartier sont venus aussi avec des demandes plus larges, ce qui a conduit les élèves à monter eux aussi en compétences. Les élèves préparaient des supports de formation.

Passer de l'autre coté du bureau cela avait un impact pour ces élèves ?

C'est terrible. Quand ils faisaient cours il se trouvaient avec des personnes qui allaient dans tous les sens. Ils vivaient en écho ce qui se passe au collège. Un autre aspect important c'est aussi qu'ils détenaient un savoir. Ils avaient un role de formateur. Ils reconquéraient de l'estime de soi. Cela permettait aussi de raccrocher les parents qui pouvaient être fiers de leur enfant.

Mais peut on vraiment changer le rapport à l'Ecole ?

C'est compliqué. On sème. Je constate que 3 années après leur sortie de classe relais certains avaient décroché. Mais la vraie évaluation c'était leur présence en classe relais. Il y avait très peu d'absences. Et la situation s'apaisait aussi au collège. Ils se rendaient compte qu'ils avaient une capacité à apprendre.

Dans un autre projet vous avez introduit la robotique. Pour quoi faire ?

On a acquis un robot Nao pour en faire un vecteur de lien social. Avec les élèves on s'est demandé ce qu'on allait faire de ce robot. Et avec l'aide d'élèves d'une école d'ingénieurs et de designers on a discuté pour réaliser des scénarios pédagogiques où le robot interagit avec des personnes agées. C'était une nouvelle rencontre improbable entre les élèves de la classe relais et ceux de l'école d'ingénieurs.

Au moment de prendre sa retraite, un enseignant a acquis beaucoup de savoir faire, de compétences fines. Comment garder ce trésor ? Est ce le but de ce livre ?

Ce livre veut montre qu'il est possible de faire des choses avec ces élèves. Il veut changer le regard sur eux et ainsi participer au débat sur le décrochage. C'est un livre accessible à tous.
Propos recueillis par F Jarraud

Monique Argoualc'h, Les décrochés de lécole. 15 ans à leurs cotés.

L'ouvrage de M Argoualc'h est disponible dans les librairies de Brest ou auprès de l'autrice relais@argoualch.fr

Les décroché.es de l'école 15 ans à leurs côtés
Monique Argoualc'h
Préface ; Philippe Meirieu
Éditeur : Monique Argoualc'h
avril 2021, 96 p., 14 €

Résumé :
De 2001 à 2016, Monique Argoualc'h a enseigné à Brest dans un « dispositif relais ». Elle éclaire ici son parcours au plus près d'élèves que le système tend à laisser au bord du chemin : les modalités d'accueil et de travail, les échanges avec les adolescent.es et les parents, les projets qui remotivent, restructurent, font revenir dans les apprentissages, dans le monde, dans l'Ecole. C'est à la marge qu'il faut aller pour faire bouger le centre. C'est quand l'Ecole aide à sortir d'elle-même qu'elle est la plus essentielle.

Extrait de nouveautes-editeurs.bnf.fr d'avril 2021

Voir sur Twitter https://twitter.com/search?q=%23eco...

Voir la sous-rubrique rubriqu 396

"L'Ambivalence des parents de classes populaires à l'égard des institutions de remédiation scolaire. L'exemple des dispositifs relais", un article de Mathias Millet et Daniel Thin dans "Sociétés contemporaines" (n° 86, 2012)

2012-07-20T09:28:39Z

L'Ambivalence des parents de classes populaires à l'égard des institutions de remédiation scolaire. L'exemple des dispositifs relais, Mathias Millet, Daniel Thin.

Sociétés contemporaines , 2012, n° 86 ; p. 59-83. 16,50 euros.

Cet article montre que, face aux prises en charge dont ils sont l'objet, les parents des familles populaires ne peuvent être pensés du seul point de vue de la domination et opposent aux logiques de prise en charge un ensemble de résistances objectives (ambivalence, pratiques d'évitement, appropriations hétérodoxes, etc.). Il souligne à la fois la situation d'acquiescement contraint dans laquelle se trouvent les familles face à l'intervention institutionnelle et leurs tentatives de saisir celle-ci selon leurs logiques propres. Il montre comment les décalages entre les espoirs des parents suscités par la prise en charge de leurs enfants en ruptures scolaires et les pratiques des dispositifs relais nourrissent l'ambivalence de parents de classes populaires à l'égard d'une action institutionnelle de remédiation scolaire teintée de socio-éducatif, ambivalence qui les conduit à osciller entre "jouer le jeu" institutionnel et se retirer du jeu, utiliser les dispositifs institutionnels et résister à leurs logiques.

Presses de Sciences Po - 117, bd Saint-Germain - 75006 Paris - Tél. 01 45 49 83 64 - Télécopie 01 45 49 83 34
– Mél. info.presses@sciences-po.fr - http://www.pressesdesciencespo.fr/

Extrait de la revue "Actualité Ville-Ecole-Intégration"

Voir l'analyse par touteduc.fr du 25.07.12 : Dispositifs relais : des zones d'incompréhension (travail de recherche)

[...] "Les parents dont l'histoire a été la plus affectée par les malheurs sociaux, les déboires institutionnels, les conflits intrafamiliaux, peuvent ainsi s'accrocher au cadre moins impersonnel et moins formalisé du dispositif relais".

Mais parfois, à l'inverse, on leur rappelle "les sanctions prévues en cas de manquement à l'obligation scolaire". On peut même les menacer de perdre leur RMI ! "Les parents sont sommés de transformer leurs pratiques ou sont renvoyés à la responsabilité de leurs pratiques éducatives dans les difficultés de leur enfant." Les malentendus sont nombreux. Certains, en entendant le mot "apprentissage", s'imaginent que leur enfant va entrer dans un centre d'apprentissage. Mais surtout, ils prennent progressivement conscience "de la coloration socioéducative" de beaucoup des activités mises en place. Elles leur apparaissent "comme une perte de temps scolaire qui, loin d'être réparatrice des retards scolaires, risque de les aggraver". Leurs enfants s'amusent au lieu de travailler. Et, au bout du compte, l'orientation qu'on leur propose "constitue une épreuve de renoncement au cours de laquelle ils voient se réaliser l'envers de leurs aspirations".

Le retour, c'est l'affaire de tous. Phase 2 de la recherche-action sur le retour de l'élève après une session en atelier-relais, Lydie Heurdier-Deschamps et Myriam Chéreau. Rapport du Centre Alain-Savary (sept. 2011, 51 p.)

2012-05-31T05:00:00Z

Le retour, c'est l'affaire de tous. Phase 2 de la recherche-action sur le retour de l'élève après une session en atelier-relais,
Lyon : ENS de Lyon, Institut français de l'éducation.
Lydie Heurdier-Deschamps & Myriam Chéreau (2011)
Rapport du Centre Alain Savary

Sommaire

A) Le regard de la recherche (Lydie Heurdier-Deschamps)

I. Rappel de la phase 1 : problématique et spécificités de cette recherche-action
II. La méthodologie
III. Le choix de deux indicateurs
- a) assiduité et ponctualité
- b) Les compétences du socle commun
- c) Des interrogations sur le métier d'élève
IV. Une multitude d'acteurs dans un système complexe
- a) Le travail d'équipe au DR
- b) Le travail d'équipe entre le collège et le DR
- c) Le schéma d'organisation du système d'acteurs
- d) La (ou les) commission(s) de recrutement des élèves
V La professionnalisation des acteurs
- a) Le coordonnateur et le principal du collège support : un tandem à instituer
- b) Des besoins de formation qui émergent
VI. Un tutorat nécessaire dans la durée
- a) Des ressentis convergents
- b) Des constats aux propositions
VII. Un dispositif relais aménageable
Conclusion

B) Le regard de deux acteurs des ateliers-relais

- Atelier relais1
- Atelier relais 2

C) Le regard institutionnel

Annexes

Bibliographie

Contact : myriam.chereau[at]ens-lyon.fr.

Le rapport (51 pages, format PDF)

Extrait de Le Fil de l'Agence IFÉ n° 1 du 21 mai 2012 : Le Fil de l'Agence n° 1
Bulletin Bulletin AQE n° 1 au format PDF

Sur le site du centre Alain Savary (IFE), un dossier documentaire sur la prévention du décrochage scolaire et les dispositifs relais

2011-11-05T06:05:00Z

Prévention du décrochage scolaire

La prévention du décrochage scolaire mobilise des démarches et des dispositifs variés : les dispositifs relais, modalités particulières de scolarisation au sein du collège ; l'école ouverte, accueil des élèves dans les lycées et les collèges pendant les congés scolaires ; les cellules de veille éducatives, repérage des adolescents en risque de rupture scolaire ; les programmes de réussite éducative, approche globale des jeunes.

Documents de référence
Textes officiels, documents de statistique et d'évaluation.

Etudes et recherches
Des articles et rapports d'études et de recherches sur la déscolarisation et sur les dispositifs relais.

Journées d'étude et séminaires
Ces journées d'étude et séminaires à destination des professionnels des classes relais font le point sur les dispositifs et ont été l'occasion d'interventions de chercheurs.

Entretiens d'acteurs
Récits d'expériences personnelles et professionnelles en dispositifs relais qui contribuent à enrichir les savoirs d'action.

Outils pédagogiques
Des outils pédagogiques, des descriptions et des bilans d'actions et de pratiques, sites Internet.

Bibliographie
Sélection d'ouvrages, de revues et d'articles de revues à destination des acteurs éducatifs concernés par le décrochage scolaire et oeuvrant dans les dispositifs relais.

Contacts et Réseau
Des liens avec les partenaires institutionnels et le réseau d'acteurs des dispositifs relais.

Les lettres Réseau Relais
Lettres d'information à destination des acteurs des dispositfs relais
Folder Synthèses de lecture

Extrait de cas.inrp.fr Prévention du décrochage scolaire

Source : La base i.ville

Au sommaire de "la Lettre réseau relais" (CAS, déc. 2010), la présentation d'une étude sur les pratiques pédagogiques en atelier relais (163 p.) et le compte rendu de la journée d'études de septembre 2010 qui a réuni 130 participants

2011-02-12T06:15:00Z

Cette journée d'étude dédiée aux dispositifs relais a permis d'interroger les activités pédagogiques. En quoi et comment les pratiques pédagogiques des dispositifs relais contribuent-elles à favoriser les apprentissages des élèves en situation de décrochage scolaire ? Résumés des interventions.

- Présentation d'une étude de recherche : "Un temps de détour..." , Myriam Chéreau, chargée d'étude au centre Alain Savary de l'INRP
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Diaporama
Fichier son

– Transformer le rapport aux savoirs, Jacques Bernardin, chercheur en sciences de l'éducation, ESCOL, Paris VIII
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– La médiation culturelle, Frédérique Landoeur, enseignante en classe relais Fichier son

– Synthèse de la journée, Lydie Heurdier, chercheur en sciences de l'éducation, associée à l'équipe ESCOL-CIRCEFT, Paris VIII
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Extrait du site du Centre Alain Savary le 10.02.2011 : Les pratiques pédagogiques : où en est-on ?

Comptes rendus des animateurs de trois ateliers présents à la journée d'étude sur les pratiques pédagogiques :

– 1. « Les pratiques pédagogiques et les rituels préparant le retour de l'élève après un dispositif relais » par Christelle Raffaelli, conseillère
technique, I.A du Val-de-Marne
L'échange s'est appuyé sur l'ouvrage-DVD « Dispositifs relais : objectif retour » qui sera bientôt disponible en version électronique.

– 2. « Transformer le rapport aux savoirs » de Jacques Bernardin de l'équipe ESCOL-CIRCEFT/ Paris VIII et GFEN
a) Apports et limites des aménagements pédagogiques habituels
* Les motiver
* S'adapter à leur niveau
* Aider davantage
b) Quelles pistes pour en sortir ?
* Un choix stratégique
* Le rôle clé de l'activité
c) Quelques exemples de pratiques
d) Restituer l'essence des savoirs

– 3. « Une pédagogie pro-active » de Marc Prouchet, formateur au centre académique Michel Delay, Académie de Lyon
a) Comment caractériser les pratiques proactives ?
A. Pro-actif « passerelle »
B. Pro-actif « Faire / Refaire »
C. Pro-actif « fil rouge »
b) Que font-elles faire ?
c) Peut-on expérimenter la proactivité
dans les dispositifs relais ?

– Le texte recréé,
Jacques Bernardin (GFEN)
a) Les différentes étapes de l'activité
b) Les enseignants de l'atelier ont
expérimenté ce travail
c) Les enjeux du texte recréé

Extrait du site du Centre Alain Savary-INRP le 10.02.2011 : Lettre réseau relais n° 20, décembre 2010 (9 pages)

Centre Alain Savary

Note du QdZ : A l'heure ou la lutte contre l'absentéisme et le décrochage scolaires constitue une des priorités de la politique d'éducation, il est étonnant que les dispositifs relais soient si peu souvent évoqués, ainsi que l'existence d'un centre de ressources spécialisé au centre Alain Savary.
Comme le confirme cette fiche d'Eduscol (publiée par le Ministère), ces dispositifs ont bien été créés en 2006 dans l'objectif (prémonitoire) de lutte contre le décrochage

Voir la rubrique "dispositifs relais" sur le site de l'OZP

"Dispositifs relais : objectif retour", ouvrage avec un DVD d'accompagnement (CRDP de Créteil, 2010)

2010-09-28T07:11:47Z

Dispositifs relais : objectif retour, Marie-Françoise Crouzier, Christelle Raffaëlli ; présenté par William Marois.

Champs-sur-Marne : CRDP de l'académie de Créteil - Siège social, 2010. 95 p. Bibliogr., sitographie. ISBN 978-2-86918-221-9.

À l'origine du présent ouvrage et de son DVD vidéo d'accompagnement : une équipe d'enseignants du Val-de-Marne exerçant au sein de ces dispositifs, encore peu nombreux et trop souvent méconnus, conçus pour aider les élèves décrocheurs. La démarche se veut positive, concrète - à base de fiches et d'exemples d'outil - et transférable. Objectif : faciliter le retour des élèves dans leur classe d'origine. Conduite sous la responsabilité de l'inspection académique du Val-de-Marne et financée par le Fonds social européen, cette publication est diffusée gratuitement.

CRDP de l'académie de Créteil - Siège social - 2, allée des Marronniers - 77420 Champs-sur-Marne - Tél. 01 64 11 15 70 - Télécopie 01 64 61 02 09 - Mél. crdp@ac-creteil.fr - www.crdp.ac-creteil.fr

Source : VEI actualité ;septembre 2010

Aus sommaire du numéro 33 d' « XYZep ». Au sommaire : un dossier sur le dispositif relais, l'égalité des chances à l'université, une recherche sur les parents à l'école, le rôle des régions, un entretien sur "territoires et individus"

2009-01-20T08:58:46Z

Consulter l'ensemble des numéros de XYZEP

Extrait du site du Centre Alain Savary le 20.03.09 : sommaire du N° 33

– EDITORIAL.......... Prendre le relais

– ZOOM................. Promouvoir l'égalité des chances à l'université

– RECHERCHE........ Des parents dans l'école

– BOUSSOLE...........La région : un service public d'éducation décentralisé

– RESSOURCES.......Les visites d'études européennes

– ENTRETIEN ..........L'éducation prioritaire entre territoires et individus

– BREVES................Publications récentes commentées

– DOSSIER..............Dispositifs relais : quels effets pour la réussite des élèves

Le centre Alain Savary

Les dispositifs relais (Fiche OZP : Tout savoir sur les ZEP)

2006-06-30T22:00:00Z

Des fiches pour tout savoir sur l'éducation prioritaire

Les dispositifs relais

L'objectif est de "favoriser, par un accueil spécifique temporaire, une réinsertion effective des élèves concernés dans une classe ordinaire de formation". Il s'agit de re-socialiser des jeunes déscolarisés ou en voie de déscolarisation. Les dispositifs relais ne sont pas tous situés dans les ZEP.

Les dispositifs relais ont été créés en 1998 [1]Leur fonctionnement a été précisé en 2006. [2] Ils s'appuient sur un partenariat actif avec le ministère de la Justice (direction de la PJJ), les collectivités territoriales (conseils généraux et communes), le ministère de la Ville, le tissu associatif de proximité et les familles. Classes relais et ateliers relais accueillent des jeunes en risque de marginalisation scolaire et sociale.
Créés à la rentrée 2002-2003 (convention cadre du 2 octobre 2002) en complément des classes relais, les ateliers relais sont destinés à des élèves de 15-16 ans dont la présence au sein de l'établissement n'est plus possible, aussi bien pour eux que pour la communauté scolaire. Ils sont basés sur un partenariat avec les associations périphériques de l'école, notamment les mouvements de jeunesse et d'éducation populaire. Le séjour en atelier relais est limité à douze semaines. Il doit permettre la mise en œuvre de stratégies de réconciliation scolaire et sociale. Les collèges "Ambition réussite" sont prioritaires pour l'accueil des dispositifs relais.

Les classes relais visent à apporter une réponse aux problèmes que posent les collégiens de 12-13 ans en rupture avec l'institution scolaire. La quasi-totalité des jeunes admis dans une classe relais le sont à cause de problèmes d'absentéisme, de comportement, d'incivilités, de refus scolaire, de démotivation dans les apprentissages. Il s'agit d'adolescents qui vivent par ailleurs des situations familiales et sociales très complexes.

329 dispositifs-relais (256 classes et 73 ateliers) ont accueilli plus de 6000 élèves en 2004-2005.

Le maître d'œuvre de ces dispositifs est l'Éducation nationale. Un groupe départemental de pilotage est constitué par l'Inspecteur d'académie. L'équipe d'encadrement, constituée d'enseignants et d'éducateurs, est fondée sur le volontariat.

L'admission en classe relais se fait le plus souvent à l'initiative du principal du collège où l'élève est inscrit. La demande est effectuée auprès de l'inspecteur d'académie. Il ne s'agit pas d'une sanction à l'égard de l'élève mais d'une recherche de solution pour réussir un projet. L'inspecteur d'académie s'appuie sur un groupe départemental de pilotage associant des représentants de l'Inspection académique, de la direction départementale de la PJJ, du conseil général ainsi que les membres de l'équipe pédagogique et l'ensemble des partenaires concernés. L'admission en classe relais suppose l'accord de l'élève et le consentement de sa famille. Tout jeune fréquentant une classe relais demeure sous statut scolaire.

Chaque classe relais accueille en moyenne quinze élèves. Pour l'année 2002-2003, 3 500 jeunes ont été pris en charge ; 180 classes relais ont fonctionné au cours de l'année 1999-2000, 230 au cours des années scolaires suivantes, 252 en 2002-2003 et 270 en 2003-2004.

L'organisation des classes relais est caractérisée par la souplesse et l'adaptation aux situations locales. Une classe relais est nécessairement rattachée à un collège. Elle accueille des élèves provenant de plusieurs collèges situés dans un même bassin de formation ou dans un même district. Elle peut être située dans le collège ou à l'extérieur, selon les possibilités locales.
La durée de fréquentation d'une classe relais varie de quelques semaines à plusieurs mois, elle ne peut toutefois excéder une année scolaire. L'emploi du temps est souple et adapté aux besoins des élèves.
L'encadrement étant renforcé, le travail en équipe s'impose. Il est fondé sur le volontariat, associant enseignants, éducateurs, EVS (emplois vie scolaire), en relation étroite avec les personnels sociaux et de santé.
Le passage en classe relais est l'occasion de mobiliser les parents sur le parcours scolaire de leurs enfants et de les amener à avoir des contacts réguliers et confiants avec la communauté éducative.

Mise à jour permanente
Voir la rubrique "Les Dispositifs relais" du site OZP

Documents
– Les pages du site Eduscol consacrées aux dispositifs relais
– Prévention du décrochage scolaire. Inrp, centre Alain Savary.
– Informations officielles. SCEREN [CNDP-CRDP]. Ministère de l'Education nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche. Nouvelles dispositions, programmes et accompagnements, dispositifs éducatifs, évaluation, examens, diplômes et concours, vie scolaire.
– Marie-Anne Hugon, Jacques Pain. Classes relais : l'école interpellée. CRDP de l'académie d'Amiens, 2001
– Elisabeth Martin, Stéphane Bonnery. Les classes relais, un dispositif pour les élèves en rupture avec l'école. ESF éditeur, 2002. 256 p.
– Notes évaluation Ministère de l'Education nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche.
– Dispositifs-relais et École ouverte (rapport IGEN-IGAEN, avril 2003)

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Voir la sous-rubrique Relais (Classe et atelier) (Etudes)

[1] Ciculaire n°98-120 du 12 juin 1998. BOEN n°25 du 18 juin 1998.

[2] Circulaire n°2006-129 du 21 août 2006. BOEN n° 32 du 7 septembre 2006.

Les classes relais. Un dispositif pour les élèves en rupture avec l'école, Élisabeth Martin, Stéphane Bonnery, Paris, ESF éditeur, 2002, 256 p.

2001-12-31T23:00:00Z

Les élèves des dispositifs relais : enquête réalisée à la demande du
Ministère de l'éducation nationale, de la recherche et de la technologie,
Direction de l'enseignement scolaire, auprès de jeunes scolarisés dans des dispositifs relais en 1997 et 1998

Auteur :France. Direction de l'enseignement scolaire

Contributeur :Bazart, D. (Rédacteur) Bonnéry, Stéphane 1972-.... (Rédacteur) Centre national de ressources sur les ZEP. France (Auteur) Martin, Elisabeth 1954-....

(Rédacteur) Éditeur :[Ministère de l'éducation nationale, de la recherche et de la technologie] [Ministère de la justice] Lieu de publication :[Paris]

Date de publication :[ca 1999] Langue :français
Sujet :Programmes d'aide aux élèves en difficulté -
Enquêtes Type de document :Livre

Voir le rapport (5 p.) sur le site du centre Alain Savary

Extraits du " Café pédagogique " du 20.11.02 : interview d'Élisabeth Martin

Rencontres - François Jarraud -
Les classes-relais entre intégration et relégation

Entretien avec Elisabeth Martin

FJ- Élisabeth Martin, comment êtes-vous arrivée à enseigner en classe relais ?

EM- J'ai toujours enseigné en zone dite difficile. Toute ma carrière s'est déroulée au Val Fourré à Mantes la jolie. Je suis professeur de Biologie à l'origine et j'ai eu la chance d'occuper différentes fonctions (enseignante, formatrice, coordonnatrice de ZEP, chercheur) qui m'ont chacun apporté un regard particulier sur ce qui me motive principalement, à savoir comprendre les difficultés de "l'apprendre et de l'enseigner" en milieux difficiles. Pour moi, c'est fondamental de changer ainsi de regard. Je me suis intéressée aux dispositifs relais dès les années 92-93 et j'ai mené un travail de recherche au Centre Alain Savary (INRP) sur ce sujet. Après avoir écrit ce livre et après 5 années sans élèves, j'ai voulu revenir sur le terrain et ce dans une classe relais. Risqué ? Certes, mais c'est une bonne façon de voir si ce que l'on a écrit a du sens !

FJ- Les classes-relais c'est fait pour les élèves "difficiles" ou pour les "cancres" ?

EM- Officiellement, les classe-relais concernent les élèves déscolarisés ou "en voie de déscolarisation". Mais au même titre que l'échec scolaire, les notions de décrochage et de "en voie de déscolarisation" reflètent un ensemble de comportements "non conformes" des jeunes que l'on peine à analyser car ils sont fort complexes et résultent d'un ensemble de facteurs sociologiques, psychologiques, et cognitifs.

Dans les faits, ce sont des jeunes soumis à la scolarité obligatoire, et qui, soit ont effectivement cessé de fréquenter leur établissement scolaire, soit manifestent des symptômes (absences fréquentes, violence, indiscipline, refus de travail) qui les font considérer comme "en voie de déscolarisation". Bien que certains sont dans une déscolarisation passive, la grande majorité sont des élèves "difficiles" au sens où ils troublent l'ordre scolaire. Mais ceci ne doit pas masquer qu'avant d'être des perturbateurs, ces élèves rencontraient d'importantes difficultés d'apprentissage. Nos travaux recoupent d'autres recherches, notamment celles de Sylvain Broccolichi, qui montrent que dans l'expérience scolaire de ces jeunes, les difficultés d'apprentissage, comme le sentiment d'échec, ont toujours précédé les comportements d'indiscipline et d'absentéisme, qui bien sûr en retour n'aident pas à apprendre. L'aboutissement de ce processus qui se déroule sur une dizaine d'années (du primaire au collège) et qui d'ailleurs doit interpeller les acteurs de l'institution scolaire puisqu'ils n'arrivent pas à l'enrayer, conduit à ce que bon nombre de ces jeunes soient effectivement qualifiés à la fois de "difficiles" et de "cancres".

En fait ce qui pour nous est le plus signifiant, c'est que ces jeunes ne se sont pas appropriés les normes scolaires, tant du point de vue des savoirs que du rapport à autrui qui structure les relations dans l'institution. Ces normes ne leur apparaissent que sous leur aspect contraignant, c'est à dire normalisant, ils n'en perçoivent pas la dimension structurante, c'est à dire normative. Par exemple, ils voient dans l'autorité du professeur un abus de pouvoir et nullement la dimension nécessaire qui permet à l'apprenant de donner du crédit à l'enseignant et à ce qu'il transmet. Ils positionnent tous les rapports avec les adultes dans l'unique sphère de l'affectif. Ils voient dans les normes des savoirs des contraintes à appliquer et non le moyen de maîtriser des outils intellectuels émancipateurs. Cette conception normalisante de l'école conduit les élèves à ne concevoir le rôle de l'école et la place qu'ils peuvent y occuper qu'à l'aune des notions "de l'insupportable et de l'injuste", ils développent alors des discours de négociation permanente qui visent à faire rentrer leurs propres normes dans l'école. L'objectif des classes-relais est dans ce sens une problématique de "confrontation à des normes". Il faut noter que cette problématique n'est pas l'apanage que des dispositifs, elle est endémique dans le collège.

FJ- Les classes-relais ne seraient-elles qu'un "déversoir de problèmes" ?

EM- Le fait de proposer à des jeunes qui posent des problèmes à l'école une structure périphérique peut, en effet, n'être qu'une façon de déplacer le problème au lieu de le traiter. Comment l'institution scolaire se sert-elle des dispositifs relais ? S'agit-il de soulager une équipe, d'aider un jeune en grande difficulté, de se donner bonne conscience ? Ces dispositifs n'arrivent-ils pas trop tard dans le parcours scolaires de ces jeunes ? Le collège ne fait-il qu'aménager ainsi des fins de parcours pour remplir son devoir du temps obligatoire d'instruction scolaire ?

De plus, les problèmes que posent ces jeunes de façon certes exacerbée n'est qu'un écho amplifié d'un malaise plus général que portent en eux beaucoup de jeunes collégiens. Ceci ne manque pas d'interpeller le collège : Comment donner à tous les élèves les moyens de s'approprier ce qui est enseigné et pas seulement à ceux dont les parents ont un rapport de familiarité avec la culture scolaire ?

Comment après dix ans de scolarité des élèves peuvent-ils être ainsi "à côté" de ce que l'on attend d'eux (par exemple lorsqu'ils croient vraiment qu'apprendre ne consiste qu'à laisser parler un enseignant sans qu'aucune activité intellectuelle se s'enclenche chez eux).

On voit poindre là toute la question de la démocratisation réelle (au delà de la massification) de l'école. Les dispositifs relais ont-ils comme fonction de masquer ces questionnements en créant une école adaptée pour les plus perturbants ou au contraire contribuent-ils à une réflexion qui, plus en amont, aide à penser les modalités d'apprentissage au collège pour une plus grande démocratisation ?

Difficile d'apporter une réponse globale à ces questions. Mais elles doivent être en tête de tous les acteurs des dispositifs. Ce qui caractérise ces dispositifs, c'est qu'ils sont constamment dans cette tension entre relégation et intégration

FJ- Finalement les dispositifs relais répondent-ils aux difficultés de ces élèves ? Vous dites dans votre ouvrage que la réussite finale dépend du type d'élève. Et vous en distinguez trois.

EM- Nous avons en effet distingué trois types d'élèves. En ce qui concerne cette typologie deux précautions s'imposent. Rappelons tout d'abord qu'en recherche les typologies sont des constructions du chercheur qui résultent de son analyse et s'efforcent de rendre intelligible in fine une partie de la complexité des situations étudiées. D'autre part, il convient de ne pas considérer la catégorisation construite comme si elle ne reflétait que des caractéristiques inhérentes aux seuls élèves alors qu'elle est le résultat des interactions entre ces élèves et les structures et fonctionnement de l'institution scolaire.

Que dire maintenant sur l'efficacité de ces dispositifs ?

Vu la situation d'urgence dans laquelle se trouvent beaucoup de ces jeunes , il semble que l'attention particulière qui leur est portée pendant ce séjour leur soit profitable. Ils y rencontrent une grande disponibilité des adultes permise par le faible effectif des élèves. Ils y sont écoutés, ils s'y expriment. Maintenant la traduction sur le plan du changement comportemental ou face aux apprentissages reste variable.

Une petite partie des élèves subit un changement profond lors de leur passage en classe relais qui leur fait découvrir la signification des normes scolaires. Par contre, pour un bon nombre d'entre eux, il semble que la classe relais ne parvienne pas à changer fondamentalement le hiatus profond qu'ils ont construit sur le sens même de l'école, mais que les élèves acceptent plus ou moins de se "soumettre" (du moins provisoirement, jusqu'à la fin de la scolarité obligatoire). Et finalement pour d'autres, la classe relais ne change rien : si ces jeunes veulent être reconnus en tant qu'élève pour avoir une place sociale, ils ne peuvent pas accepter les contraintes de la scolarité. Ils continuent à ne voir dans les normes de l'école que des agressions à leur encontre.

Malgré tout, après le passage en classe relais, les trois types d'élèves semblent poursuivre leur scolarité jusqu'à 16 ans, ce qui est loin d'être négligeable. Si les problèmes de comportement s'estompent (même s'il ne s'agit que de normalisation), les difficultés demeurent néanmoins sur le plan des apprentissages.

FJ- Mais alors que peuvent apporter les classes-relais au collège ?

EM- Il est bien difficile de répondre de façon globale tellement la diversité des dispositifs relais est grande. Selon les sites l'impact d'un dispositif relais peut incontestablement revêtir différentes formes auxquelles on ne peut pas toujours attribuer un label de laboratoire pédagogique ou de lieu de non relégation.

Néanmoins au plan national, l'existence des classes-relais a effectivement ouvert des champs de possibles aux équipes des établissements, non pas dans la simple visée de se débarrasser des élèves mais parce qu'elles ont rendu possible à l'interne des prises en charge particulières. Des collèges s'autorisent maintenant à monter des protocoles d'accompagnement, d'alternance afin de mieux adapter les modalités de scolarisation de certains élèves en très grande difficulté. Les dispositifs relais peuvent amener un regard nouveau sur la grande difficulté scolaire. Les enseignants qui y travaillent modifient aussi leurs représentations sur les élèves qui montrent des comportements excessifs, non pas dans le sens de les excuser mais dans la réflexion professionnelle qu'ils conduisent alors.

Certaines pratiques de cadrage, d'accompagnement peuvent ainsi diffuser des dispositifs relais vers les équipes des collèges.

Sur certains sites, l'existence d'un dispositif relais enclenche tout un travail partenarial sur l'état de la déscolarisation des élèves de la zone concernée. Les dispositifs relais deviennent alors un outil d'une politique plus générale de lutte contre la déscolarisation.

FJ- Le collège unique vous semble-t-il encore possible ?

EM- Oui, à condition que les problèmes que soulèvent les élèves les plus à la marge ne soient pas écartés et qu'ils soient analysés en tant que porteurs de problématiques plus larges qu'il convient de prendre en compte pour penser les modalités de scolarisation de tous les élèves. Les modalités, les formes et les contenus d'enseignement sont à interpeller.

Maintenir les élèves ensemble sans repenser l'ensemble du système dans une perspective de démocratisation ne conduit qu'à fabriquer des "exclus de l'intérieur" au sens de Bourdieu et Champagne.

FJ- Quelles pratiques pédagogiques spécifiques trouve-t-on en classe relais ?

EM- Là encore on observe beaucoup de différences d'un site à l'autre. La composition de l'équipe (un professeur des écoles ou une équipe d'enseignants de collège) génère des modalités différentes d'enseignement. D'un côté on observe une propension à développer des pratiques d'individualisation avec des formes très scolaires qui s'apparentent à un préceptorat, de l'autre on est plutôt dans une pédagogie du contrat et du projet. Rien n'est alors véritablement spécifique, il s'agit des pédagogies de projet telles qu'elles existent en ZEP notamment. Des projets de conception de film, de productions écrites, de sites internet, des implications dans des projets humanitaires, des ateliers de réflexion avec la Justice, des rencontres avec des adultes particulièrement signifiants de par leur façon de vivre leur profession voient ainsi le jour. Mais cela renvoie à l'éternel débat de la pédagogie du détour, celle-ci permet-elle ou non de s'approprier les normes indispensables à un retour crédible dans une scolarité ordinaire ? On retrouve là le débat posé entre extraordinaire et ordinaire. Ce qui rend possible ces pratiques avec ces élèves c'est le faible effectif (pas plus de 6 élèves en même temps) et la suspension momentanée de l'implacable évaluation scolaire. Que se passe-t-il lorsque l'élève retourne dans une classe de 25 et lorsque les notes vont souvent lui rappeler son manque de maîtrise des exercices scolaires ? Là, les résultats sont très variables selon les jeunes.

FJ- Quelle part y ont les TICE ?

EM- Parce qu'elles sont attractives pour ces élèves, les "nouvelles technologies" sont fréquentes dans les classes-relais. De nombreux logiciels sont utilisés pour les acquis cognitifs. Plusieurs dispositifs ont aussi un site, les élèves y présentent leur classe et leurs productions. Néanmoins ces élèves demandent une grande attention et n'assimilent pas toujours le maniement d'un logiciel avec une posture de mise en activité intellectuelle sur des acquisitions de connaissances. Ils ont une tendance au zapping qui rend quelquefois difficile le maniement de ces outils.

FJ- Dans votre ouvrage, vous opposez justement normalisation et normativité . Mais ne sont-elles pas nécessaires toutes deux ?

EM- La notion de norme est pour nous fondamentale car elle nous permet d'analyser avec la même grille les comportements des jeunes et les pratiques enseignantes. Rappelons tout d'abord cette distinction que nous avons développé notamment à partir des travaux de Jean-Yves Rochex.

Brièvement on peut dire que la normalisation, c'est l'imposition par un individu d'une norme à un autre individu (au sens de "normaliser les comportements") ; c'est l'imposition d'un arbitraire "personnel", c'est faire appliquer les normes sans que l'élève reconnaisse les valeurs qui sous tendent ces normes. Sans par conséquent qu'il puisse se les approprier. L'élève qui vit la situation comme telle n'a donc que deux choix : se soumettre ou résister à l'emprise, aux contraintes, ce qui nous semble expliquer nombre d'événements.

La normativité, par contre, c'est ce qui "norme", ce qui structure "de l'intérieur" un domaine disciplinaire, et s'impose de soi-même ; cela ne veut pas dire qu'il n'y ait pas d'arbitraire, mais il ne relève pas du choix des protagonistes de la relation pédagogique. Par exemple, la langue écrite est normée du point de vue graphique et orthographique, les normes à appliquer témoignent de décisions historiques arbitraires ou du travail de l'usage, mais ni l'enseignant ni l'élève ne décident de ces contraintes dont l'appropriation, est fondamentale pour une émancipation à la lecture, à l'écriture. Il n'y a pas à se soumettre ou à résister : il faut s'approprier, assumer les normes et leurs contraintes parce qu'elles sont émancipatrices.

Mais bien sûr, et pour reprendre votre question, comme à chaque fois que deux notions sont amenées de façon manichéenne, il convient de se questionner sur la dialectique qui s'opère entre les deux. Des étapes normalisantes ne sont-elles pas nécessaires pour accéder à la normativité des Tiers symboliques que sont la Loi et les savoirs ? C'est possible. Mais ce qui nous préoccupe ce sont les visées des pratiques : les pratiques permettent-elles un accès à la normativité ou renforcent-elles un vécu perçu comme normalisant et donc son corollaire en tant que comportement subversif ? En ce sens, les notions de normalisation et de normativité nous semblent être des outils intellectuels pertinents pour interroger les finalités et les pratiques mises en œuvre dans les dispositifs relais.

FJ- Comment rendre le collège ou le système éducatif plus normatif et moins normalisant ?

EM- C'est surtout sur le plan des apprentissages que l'école ne fournit pas assez de normativité. Pourquoi l'homme fait-il des Maths, de la Biologie ? Qu'a-t-il gagné à se contraindre au code écrit ? Les significations sociales, les questions anthropologiques et épistémologiques qui sont à la base de cette démarche de l'humanité qui cherche à comprendre le monde sont rarement rendues visibles par les contenus scolaires. Beaucoup de disciplines scolaires se présentent plus comme un ensemble de procédures à maîtriser, procédures qui s'effectuent sans que l'élève en comprenne véritablement la signification. Peut être est-ce une des raisons qui fait que y compris des bons élèves disent s'ennuyer profondément à l'école. Il me semble que ce ne sont pas seulement les pratiques qui sont à interpeller mais aussi les contenus.

FJ- Le ministre a annoncé son intention de doubler le nombre des classes et d'ouvrir des ateliers relais. Qu'en pensez vous ?

EM- Pour les ateliers relais, aucun n'est encore ouvert et nous n'avons pas travaillé sur cette question.

En ce qui concerne le doublement du nombre des dispositifs relais, cette injonction a déjà été faite plusieurs fois au terrain (notamment par le Conseil de sécurité intérieure de 1999 et de 2001). Mais de tels projets nécessitent la mobilisation d'équipes militantes, ce qui ne se décrète pas. De plus une première génération de "créateurs" des classes-relais est en train de "passer la main", il est en effet difficile de rester longtemps dans un dispositif. Il ne sera donc pas facile d'assurer la relève et de faire très au delà. Des actions de sensibilisation des professeurs de collège seront nécessaires. Les actions de formation continue sont d'ailleurs à notre avis, un outil pertinent pour faire connaître les objectifs de ces dispositifs.

Il n'en reste pas moins que le problème de fond est la régulation au niveau national de ces projets afin qu'ils ne dérivent pas vers une politique de relégation des jeunes les plus en difficulté qui consisterait à gérer "à part" des élèves "à part", au risque que le système, n'arrivant pas à assumer sa contrainte de scolarité obligatoire, reporte cette contrainte sur sa propre périphérie, laissant les professionnels de ces structures inventer des solutions qui ne seraient applicables qu'à la périphérie.

Une autre tendance est aussi à juguler : celle de la "psychologisation" des problèmes sociaux et éducatifs que rencontrent les jeunes et qui renvoie aux seuls élèves et familles la totalité des responsabilités, n'accordant par là même, que peu de crédit à l'action des professionnels de l'école.

L'augmentation du nombre des dispositifs relais doit donc se faire avec prudence afin de ne pas rompre un équilibre actuellement fragile (et probablement maintenu en partie par leur faible nombre) qui ferait basculer le rôle institutionnel de ces dispositifs relais plus vers la relégation d'élèves que vers la réflexion pédagogique pour une intégration du plus grand nombre.

Élisabeth Martin, Stéphane Bonnery, Les classes relais. Un dispositif pour les élèves en rupture avec l'école , Paris, 2002, 256 p., ESF éditeur.

Sur Internet :

http://www.inrp.fr/zep/relais/drint...

Le dossier Educscol sur les dispositifs relais