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Enfances inégales. Classe, race et vie de famille, par Annette Lareau, ENS, 2024 (compte rendu de lecture de Jean-Yves Rochex dans la RFP, 226, 2025)

2025-10-21T07:58:38Z

Lareau Annette. Enfances inégales. Classe, race et vie de famille
Traduction française par Camille Salgues ; sous la direction de Kevin Diter, Sylvie Octobre et Régine Sirota. Lyon : ENS Éditions ; Paris : DEPS, 2024, 538 p.

Compte rendu de lecture de Jean-Yves Rochex dans la RFP
Texte intégral

1 Dès sa première édition aux États-Unis, en 2003, l'ouvrage d'Annette Lareau Unequal Childhoods est devenu un classique, au carrefour entre les sociologies de la famille, de l'enfance et de l'éducation. On ne peut donc que se réjouir de la traduction et de la publication en français de la seconde édition de cet ouvrage, édition augmentée publiée en 2011, et remercier ses éditeurs – Kevin Diter, Sylvie Octobre et Régine Sirota – de combler ainsi une lacune éditoriale dommageable à la recherche francophone1.

2 Se situant explicitement dans la continuité du travail de Pierre Bourdieu, cet ouvrage rend compte d'une recherche ethnographique menée dans les années 1990 et fondée sur des observations intensives auprès de douze familles ayant des enfants de neuf à dix ans, recrutées pour la plupart d'entre elles par l'intermédiaire de deux écoles socialement contrastées. Le choix de la classe d'âge concernée repose sur la volonté de se concentrer sur « des enfants suffisamment jeunes pour que leurs parents soient encore fortement impliqués dans la gestion de leur vie (et que l'on puisse percevoir l'influence de la classe sociale), mais aussi suffisamment âgés pour avoir une certaine autonomie pendant leur temps libre » (p. 455). Comme l'indique le sous-titre du livre, il s'agissait pour l'auteur d'étudier et décrire la vie quotidienne des familles et d'analyser les modes de socialisation, les répertoires culturels, qui la structurent et conduisent à la construction et la transmission aux enfants d'avantages différentiels, source d'inégalités face à l'école et pour leur vie future, en constituant un échantillon de familles de classes moyennes et de classes populaires, ainsi que de familles « pauvres » (situées hors de l'emploi et bénéficiant de l'aide sociale), pour moitié blanches et pour moitié afro-américaines. Annette Lareau explique sa posture de recherche ainsi : « En choisissant de m'intéresser aux familles, plutôt qu'aux seuls enfants ou parents, j'espérais saisir certains des effets réciproques que les enfants et les parents exerçaient les uns sur les autres. Mon approche impliquait également d'entrer dans les espaces domestiques pour comprendre comment parents et enfants négociaient avec les autres adultes présents dans la vie des enfants […]. Nous avons suivi les enfants et les parents dans leurs activités quotidiennes, lors des activités scolaires, des offices et des cérémonies religieux, des loisirs organisés, des visites à des proches et des rendez-vous médicaux » (p. 26-27). L'ouvrage qui rend compte de cette recherche se propose donc « de rendre visible l'invisible, à travers une étude de la vie quotidienne des enfants et de leurs familles, dans ses plaisirs, ses opportunités, ses défis et ses conflits » (p. 34).

2 Une telle analyse, qui serait peu originale en France, l'était alors beaucoup plus aux États-Unis o (...)

3À l'encontre des travaux se centrant sur un seul aspect de la vie familiale et de ceux déniant que les appartenances de classe déterminent des modes de socialisation familiale différents, Annette Lareau soutient et montre que l'ensemble des composantes et des circonstances de la vie ordinaire des familles qu'elle observe et étudie permet de mettre au jour l'existence de répertoires culturels spécifiques qui autorisent à dire que la classe sociale produit bien des styles de parentalité distincts et que, d'une classe sociale à l'autre, les pratiques éducatives diffèrent quant à la manière dont les adultes régulent la vie de leurs enfants et dont ils conçoivent tant leurs propres rôles et modes de faire que ceux qu'ils attendent de leurs enfants2. Ainsi les familles de classes moyennes, blanches comme afro-américaines, ont-elles tendance à mettre en œuvre ce qu'elle appelle un modèle de « mise en culture concertée » (concerted cultivation) faisant feu de tout bois pour favoriser le développement de leurs enfants, pour former et cultiver leurs talents singuliers et leurs dispositions et compétences cognitives et sociales, au travers d'activités multiples, de pratiques langagières de discussion et d'argumentation, et d'un large éventail d'expériences. Les pratiques et stratégies des parents de classes populaires et de familles pauvres reposent, quant à elles, sur un modèle de « réussite de la pousse naturelle » (accomplishment of natural growth) conférant plus d'autonomie et de temps libre aux enfants, considérant que le développement de ceux-ci se produit spontanément dès lors qu'on leur procure amour, confort, nourriture, sécurité et autres apports de base, marquant clairement les limites entre adultes et enfants et faisant un usage plus restreint et plus pragmatique du langage. Ce faisant, comme l'écrit Annette Lareau, ils ne font pas moins famille que les parents de classes moyennes, mais le font différemment, alors même que les normes régissant le fonctionnement des institutions auxquelles sont confrontés familles et enfants – au premier chef l'institution scolaire – ont tendance à favoriser et légitimer les modes de faire des familles de classes moyennes.

4 Ces deux modèles sont donnés à voir et analysés, au travers de chapitres dressant le portrait de neuf des familles enquêtées, selon trois grandes dimensions de la socialisation familiale – l'organisation de la vie quotidienne, l'usage du langage et le rapport aux institutions – qui font chacune l'objet d'une des parties de l'ouvrage initial. Une quatrième partie a été ajoutée dans la seconde édition, qui rend compte d'une enquête de suivi menée une dizaine d'années après les observations dans les familles et la publication de la première édition de Unequal Childhoods.

5 La première partie montre combien les stratégies éducatives des familles de classes moyennes visent, par le biais de très nombreuses activités organisées en compagnie ou sous la direction d'adultes, à favoriser le développement individuel de chaque enfant. Ces parents considèrent comme évident qu'il leur incombe, par un travail intensif, de développer les compétences cognitives et sociales de leurs enfants et sont conscients des avantages que ces activités confèrent à ceux-ci. Leurs pratiques privilégient le raisonnement, l'argumentation et la négociation, et mettent l'emploi du temps des enfants au centre de l'organisation de la vie familiale, parfois au détriment de l'emploi du temps des adultes, des temps familiaux et des relations avec la famille élargie. Les intérêts et activités des enfants y sont traités comme des questions essentielles. Les parents de familles pauvres ou de classes populaires, quant à eux, interviennent relativement peu dans les activités de leurs enfants ; ils leur accordent moins d'importance et ne considèrent pas qu'elles devraient nécessiter le temps et l'attention d'un adulte. Le temps de leurs enfants est peu structuré, peu planifié, variable, et, à l'exception des activités religieuses, leurs loisirs sont faits pour l'essentiel de jeux informels et improvisés. Ces familles opèrent une distinction nette entre le monde des enfants et le monde des adultes et ont des relations plus fréquentes avec la famille élargie. Les enfants y ont plus d'autonomie. Leurs parents ne pensent pas leurs activités comme étant au service d'un projet de développement, les pairs jouant dès lors un rôle plus important dans le développement de leurs compétences sociales. Ces différences de stratégies éducatives – liées aux ressources économiques et culturelles dont disposent les familles et au poids très inégal de la pression économique sur le cours de la vie quotidienne – conduisent à ce que les enfants de classes moyennes construisent « le sentiment qu'ils sont pleinement légitimes à recevoir l'attention des adultes pour chaque détail de leur vie », tandis que ceux des classes populaires et des familles pauvres « ne sont pas formés à se considérer comme des individus spéciaux, dont les besoins méritent d'être pris en considération dans la vie quotidienne. Les enfants semblent acquérir un sentiment de contrainte, plutôt que de légitimité, dans leurs rapports avec le monde extérieur » (p. 120, souligné par l'auteure).

6 La deuxième partie du livre montre combien diffèrent, selon les classes sociales, les usages sociaux du langage, faisant ainsi écho notamment aux travaux de Basil Bernstein et de Shirley Brice Heath, que cite, parmi d'autres, Annette Lareau. Ainsi les familles de classes moyennes bénéficiant d'un important capital culturel sont-elles plus attentives au rôle des pratiques langagières dans le développement de leurs enfants, tant pour ce qui est du vocabulaire, du raisonnement et des connaissances que pour ce qui est des opinions et de la légitimité à avoir et défendre une opinion ou un sentiment personnel. Sollicitant l'avis de leurs enfants, elles acceptent la discussion et la remise en question de leurs modes de faire ou de penser, et adoptent le plus souvent une posture de négociation et d'argumentation plutôt que d'affirmation de leur seule autorité. Elles développent ainsi chez leurs enfants une familiarité avec les modes légitimes d'interactions institutionnelles, et un sentiment de légitimité à interagir avec des adultes en situation de pouvoir (enseignants, médecins…). La densité des échanges langagiers apparaît moindre dans les familles pauvres ou de classes populaires, dans lesquels le langage est certes important mais joue un rôle pratique, ou seulement référentiel, plutôt que développemental. Les phrases y sont plus courtes, les mots plus simples, les négociations peu fréquentes, de même que les jeux avec les mots et le langage et l'attention qui leur est portée. Les enfants y sont dès lors peu disposés à poser des questions ou formuler des demandes aux personnes en position d'autorité.

7 La troisième partie s'intéresse aux rapports des familles aux institutions. Celles d'entre elles qui appartiennent aux classes moyennes manifestent le souci de collaborer avec les agents de ces institutions (notamment avec les enseignants de leurs enfants) et un fort sentiment de légitimité à négocier avec eux, voire à intervenir face à ce qu'elles peuvent considérer comme manquements de leur part. Leurs enfants ont « de nombreuses occasions d'apprendre à négocier le monde au-delà de leur foyer » (p. 218) et acquièrent ainsi de fortes compétences à gérer les interactions institutionnelles. Les parents de familles populaires ou pauvres font, quant à eux, plutôt preuve de déférence que d'exigence à l'égard des agents des institutions, notamment des enseignants. S'ils ont le souci de suivre la scolarité de leurs enfants, ils n'ont souvent qu'une conscience floue des difficultés que ceux-ci peuvent rencontrer et éprouvent un sentiment de distance, voire de vulnérabilité et d'hostilité déguisée, quant aux normes de ces institutions.

8 La dernière partie de l'ouvrage, ajoutée à la première édition américaine, est consacrée, d'une part, à la confrontation des analyses qualitatives que l'on vient de résumer aux résultats d'une enquête quantitative sur un échantillon représentatif national portant sur les liens entre la classe sociale et l'emploi du temps des enfants, en particulier les activités organisées, résultats qui s'avèrent tout à fait convergents avec ceux de l'enquête ethnographique, et, d'autre part, au compte-rendu d'une enquête de suivi réalisée une dizaine d'années après les observations initiales et la publication de Unequal Childhoods. Les entretiens alors réalisés avec les enfants enquêtés dix ans auparavant, et donc alors qu'ils sont devenus de jeunes adultes, confirment que les deux modèles, de la mise en culture concertée ou de la réussite de la pousse naturelle, confèrent, dans leurs rapports avec les institutions et notamment avec l'école, des avantages inégaux aux enfants appartenant aux différentes classes sociales, montrant même que le fossé entre ces classes s'est accru. Dans un autre chapitre, l'auteure revient de manière réflexive sur les réactions des différentes familles à la lecture de la première édition de l'ouvrage, réactions dont elle leur a proposé un résumé susceptible de prendre place dans la seconde édition. Ces réactions s'avèrent très diverses, les familles ayant dans l'ensemble le sentiment que le livre rendait compte de leur expérience, certaines d'entre elles ayant toutefois pu exprimer leur désaccord quant à la manière dont leurs pratiques étaient dépeintes, voire avec la visée même de l'enquête. S'en suit une réflexion fort stimulante (également présente dans les annexes méthodologiques) sur les rapports entre chercheurs et enquêtés et sur les dilemmes éthiques rencontrés (et discutés avec les collaborateurs de recherche) lors de l'enquête de terrain, tout particulièrement lorsque celle-ci touche la vie privée des personnes. L'auteure s'y montre à la fois très sensible au respect des personnes et des règles éthiques devant présider à toutes les étapes de la recherche, et réticente à l'idée selon laquelle les résultats de celle-ci devraient nécessairement être soumis aux enquêtés afin d'obtenir leur approbation.

9 Tous ces éléments font de cet ouvrage un apport précieux à la recherche en sociologie, tout à la fois sur les plans théorique, méthodologique et éthique. Peut-être les auteurs de la préface auraient-ils pu néanmoins tenter de mettre en perspectives cet apport avec d'autres travaux importants, antérieurs ou postérieurs à ceux d'Annette Lareau (on peut penser notamment à ceux de Bernstein, Lautrey ou Lahire, pour ne prendre que quelques exemples). Mais ils ont sans doute jugé qu'une telle entreprise aurait par trop alourdi un ouvrage qui comporte déjà plus de 500 pages.

Notes
1 Une présentation résumée de cet ouvrage, rédigée par Annette Lareau elle-même, avait été publiée dans l'ouvrage Inégalités culturelles : retour en enfance, dirigé par Sylvie Octobre et Régine Sirota (Ministère de la Culture – Presses de Sciences Po, 2021).

2 Une telle analyse, qui serait peu originale en France, l'était alors beaucoup plus aux États-Unis où prédominait plutôt une approche en termes d'inégalités raciales ou ethniques. Annette Lareau, sans mésestimer pour autant une telle approche, montre qu'il y a plus de proximité entre les pratiques éducatives familiales de parents blancs ou afro-américains appartenant à la même classe sociale qu'entre celles de parents de même origine « ethnique » appartenant à des classes sociales différentes (cf. le chapitre 12 « Pouvoir et limites de la classe sociale »).

https://journals.openedition.org/rfp/14742

Le Mépris. Émotion collective, passion politique, par François Dubet, Le Seuil, septembre 2025

2025-10-02T08:28:34Z

Le Mépris
Émotion collective, passion politique
François Dubet
Le Seuil, septembre 2025

Pas une grève, pas une mobilisation, pas un sondage qui ne dénonce le « mépris » des dirigeants ou des élites. Ce sentiment existe chez les plus discriminés, mais pas seulement. Des enseignants aux Gilets jaunes, des groupes entiers se sentent dédaignés, ignorés, regardés de haut. Pour comprendre cette émotion collective, on doit faire appel à une sociologie générale : épuisement de la société industrielle et de ses rapports de classes, violence de la mondialisation, essor des nouvelles technologies, mutation de la subjectivité qui exhorte l'individu à être responsable de son destin. Lorsque les citoyens se disent méprisés par le « système », la démocratie est menacée par le ressentiment et la dénonciation de « coupables ». Comment trouver à cette colère d'autres expressions culturelles et politiques ?

François Dubet est professeur émérite de sociologie à l'université de Bordeaux, directeur d'études à l'EHESS. Il a notamment publié, aux Éditions du Seuil, Les Places et les Chances (2010), La Préférence pour l'inégalité (2014) et Le Temps des passions tristes (2019).

Extrait de seuil.com du 28.09.25

Entretien François Dubet, sociologue : « Aujourd'hui, chacun est exposé individuellement au mépris »

Du mépris de classe à la « concurrence des mépris », le sociologue explore dans un livre les subtilités de ce sentiment auquel nous serions devenus plus sensibles, et qui permet aux droites populistes de prospérer.

Dans un court essai, François Dubet s'intéresse au mépris comme « émotion collective » et « passion politique ».

Bien sûr, il y aura toujours des gens distingués pour dire aux autres qu'ils ont « des goûts de merde ». Tout comme il y aura toujours des responsables politiques pour sous-entendre que les allocations de rentrée des plus pauvres servent à acheter des écrans plats (Jean-Michel Blanquer), ou qu'on croise dans les gares « les gens qui réussissent et les gens qui ne sont rien » (Emmanuel Macron).

Bref le mépris de classe se porte bien, mais ce n'est pas ce mépris-là que François Dubet analyse dans le Mépris. Emotion collective, passion politique (Seuil), écrit au som

[...] "Aujourd'hui, les individus interprètent les inégalités en termes de discrimination [...] Aujourd'hui, il y a 26 discriminations retenues par la loi..."

Extrait de liberation.fr du 04.10.25

François Dubet, sociologue : « Le mépris est le carburant émotionnel des populismes »
Cette émotion collective est aujourd'hui très présente dans les mouvements sociaux comme les « gilets jaunes » ou Bloquons tout, observe l'auteur de l'ouvrage « Le Mépris. Emotion collective, passion politique » dans un entretien au « Monde ». Elle échoue cependant, selon lui, à donner une forme politique aux révoltes contemporaines.

Extrait de lemonde.fr du 30.09.25

Ne pas opposer sociologie des inégalités sociales et sciences de l'éducation (Ghislain Leroy au Café)

2025-09-16T08:46:43Z

Idées / Débats
De la légitimité du regard sociologique en sciences de l'éducation et de la formation

« Faire comme si les inégalités s'arrêtaient à la porte de la classe, c'est alors les ignorer, ce qui est déjà un choix politique. Pédagogie et sociologie peuvent au contraire marcher main dans la main pour identifier des pratiques qui bousculent l'ordre social et ses scandales » écrit Ghislain Leroy. Professeur des universités en sciences de l'éducation (UPSN, laboratoire EXPERICE), il met en lumière l'approche sociologique dans cette tribune : « Lier les faits éducatifs à l'état des sociétés, c'est aussi les penser par rapport aux inégalités » écrit-il.

Le point de départ de cette tribune est un étonnement : Pourquoi opposer sociologie et sciences de l'éducation ? Cette opposition interroge plusieurs points de vue.

Opposer sociologie et sciences de l'éducation ?

Plus profondément, cela repose sur l'idée d'une opposition entre sciences de l'éducation et sociologie. Voilà qui est l'occasion de réactiver la question de ce que sont les sciences de l'éducation, définition qui ne nous apparaît en rien figée, et sur laquelle chacun des participants au champ peut démocratiquement avoir son mot à dire. Au fond, l'implicite du texte s'appuie sur l'idée que le regard scientifique sociologique serait différent et n'aurait pas sa place au sein des sciences de l'éducation. Cette vision nous apparaît critiquable à bien des égards.

Les apports du regard sociologique à l'analyse des faits éducatifs sont pourtant nombreux. Dans la suite de Durkheim, qui a joué un rôle important, rappelons-le, dans l'émergence d'une science de l'éducation, ils peuvent être considérés comme des faits sociaux, n'étant pas indépendants de la société dans son ensemble. Pour prendre l'exemple de mes propres travaux sur l'école maternelle, l'analyse de l'évolution des pratiques enseignantes à l'école maternelle (et leur logique de plus en plus « scolarisante ») m'a amené à réfléchir au pourquoi de cette évolution. On se pose ici la question de l'évolution des attentes sur les enseignants, et leur transformation, depuis les années 1990, ce qui nous amène à dialoguer avec la sociologie du travail. La question de la montée en puissance des logiques évaluatives, sur les enseignants ou les élèves, des attentes de « résultats », prend sens dans ce contexte socio-historique. En ce qui concerne ma propre analyse de l'école maternelle, la sociologie s'est donc imposée comme une ressource pour approfondir l'analyse pédagogique et didactique.

« Lier les faits éducatifs à l'état des sociétés, c'est aussi les penser par rapport aux inégalités »

Lier les faits éducatifs à l'état des sociétés, c'est aussi les penser par rapport aux inégalités qui les structurent. Pour qui fait-on classe ? Comment la salle de classe reproduit, ou pas, ou moins, des rapports inégalitaires (liés à la classe sociale, au genre, à la « race », à la relation adulte / enfant, etc.) ? Que vise-t-on (question du curriculum) ? Et pourquoi ? Ces questions, pour laquelle la sociologie a des concepts, ne sont pas que des « variables », mais des entrées déterminantes pour penser la relation éducative dans son ensemble, et à qui elle profite, ou non.

A l'inverse, mettre la question de la classe sociale, ou du genre, de côté, comme si elles étaient négligeables, c'est tomber sous la critique d'un pédagogue : Paulo Freire. Faire comme si les inégalités s'arrêtaient à la porte de la classe, c'est alors les ignorer, ce qui est déjà un choix politique. Pédagogie et sociologie peuvent au contraire marcher main dans la main pour identifier des pratiques qui bousculent l'ordre social et ses scandales.

Par ailleurs, la mise en contexte social des faits éducatifs et des institutions éducatives s'impose probablement tout particulièrement dans le contexte actuel d'accroissement des inégalités sociales. Si ces approches sociologiques se développent, c'est parce que ces pédagogies alternatives sont régulièrement mobilisées pour séduire des classes sociales en recherche de logiques ségrégatives. L'analyse de ce contexte n'aurait-elle pas droit de cité au sein des sciences de l'éducation ?

La nécessité d'entrées diverses

Ceci n'exclut bien sûr pas la nécessité d'entrées diverses au sein des sciences de l'éducation, prenant plus ou moins à bras le corps ces questions ; mais les écarter purement et simplement du giron des sciences de l'éducation, c'est les vouer à être une science de l'éducation dépolitisée, vidée de ses enjeux sociaux, y compris d'émancipation. Une science de l'éducation hostile au regard sociologique pourrait tout à fait plaire à certains de nos dirigeants pour qui la question sociologique des inégalités est soit considérée comme archaïque (alors même qu'elles explosent), soit considérée comme bousculant des ordres traditionnels qui doivent demeurer (sur le genre ou la domination adulte par exemple).

La prise de position consistant à écarter le regard sociologique des sciences de l'éducation nous paraît également critiquable car il est des travaux actuellement qui mettent en œuvre des logiques dialectiques entre ces champs. Sociologie des pédagogies alternatives (2022) vise, comme cela est dit dès l'introduction, à faire dialoguer les corpus de sociologie de l'éducation et de sciences de l'éducation. Il s'est ainsi notamment agi de diffuser et faire connaître les apports des sciences de l'éducation aux collègues sociologues de l'éducation (section 19) n'en étant pas familiers.

Le chapitre 4 évoque ainsi, entre autres, les travaux de Sylvain Connac, Roland Goigoux ou Yves Reuters qui, dans une certaine mesure, permettent parfois de questionner l'idée selon laquelle les approches pédagogiques alternatives relèveraient forcément de l'accentuation des inégalités socio-scolaires. N'est-ce pas là un travail au service des sciences de l'éducation, et de leur diffusion, quand ces éléments sont évoqués dans un ouvrage mis dans la catégorie « sociologie » de la collection Repères ?

Avec la sociologie, ce sont des apports remarquables, récents, reconnus et innovants, du côté de la sociologie du travail, du genre ou de la socialisation, qui viennent enrichir la discipline « sciences de l'éducation », dans la continuité d'ailleurs d'une longue histoire de compagnonnage entre sociologie et sciences de l'éducation, dans laquelle nous pourrions citer nombre d'éminents prédécesseurs. Pourquoi s'en priver ?

Ghislain Leroy

Extrait de cafepedagogique.net du 15.09.25

Inégalités scolaires, par Sébastien Goudeau et Céline Darnon, De Boeck supérieur, août 2025

2025-09-08T07:30:03Z

Les inégalités scolaires
Comprendre et agir
Sébastien Goudeau, Céline Darnon
De Boeck superieur, août 2025 - 240 pages

Les clés pour comprendre et agir sur les inégalités scolaires
De nombreuses disparités existent entre les enfants dans une même classe. Elles se manifestent notamment dans la réussite scolaire, la maîtrise de l'expression orale, ou encore la rapidité et la facilité à accomplir les tâches scolaires. Ces écarts s'expliquent par de nombreux facteurs et résultent d'un long processus de
construction quotidienne des inégalités au sein du système éducatif. Dès lors, comment l'enseignant peut-il intervenir pour les réduire ?

Mêlant psychologie sociale et pédagogie, ce livre déconstruit les processus de fabrication des inégalités scolaires et donne des pistes concrètes pour limiter celles-ci. Il aborde :

La question de l'origine des inégalités ;
Le lien entre inégalités scolaires et sociales ;
Le rôle des pratiques pédagogiques ;
Les interactions entre élèves et entre parents et enseignants ;
Les devoirs à la maison et le recours au numérique ;
La notion de mérite scolaire.

Extrait de deboecksuperieur.com d'août 2025

Sur le site OZP :
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Transmissions culturelles familiales et inégalités scolaires, par Léa Dousson (Edurevue, n° 152, juin 2025, 36 p.)

2025-07-09T07:49:54Z

Résumé : De nouvelles études statistiques réaffirment régulièrement que le système scolaire français est loin d'offrir les mêmes chances d'accès aux apprentissages scolaires et de diplomation à tous les élèves, contrairement à l'objectif d'équité fixé dans le Code de l'éducation. Observables dès l'école maternelle, ces inégalités s'amplifient tout au long de la scolarité et figurent parmi les plus marquées des pays de l'OCDE. Elles se rapportent en particulier à l'origine sociale des élèves.
Intitulé « Transmissions culturelles familiales et inégalités scolaires », le numéro 152 d'Édurevue1 propose de revenir sur une partie des travaux, en particulier sociologiques, qui cherchent à comprendre la persistance de ces inégalités. Ces recherches investiguent la thèse, formulée par P. Bourdieu et J.-C. Passeron il y a plus d'un demi-siècle, selon laquelle les enfants de milieux favorisés réussissent mieux à l'école que les enfants de milieux populaires parce qu'ils et elles héritent au sein de leur famille d'un capital culturel incorporé, valorisé voire attendu dans la sphère éducative.
Structuré en trois parties, ce numéro d'Édurevue examine tout d'abord l'importance des parents dans le développement culturel et intellectuel des enfants. Il explore ensuite la diversité des pratiques éducatives et des logiques socialisatrices culturelles des familles en fonction de leur distribution en classes et fractions de
classe sociales. Cette partie constate que les familles transmettent des connaissances, comportements et
dispositions plus ou moins scolairement rentables.
Enfin, cette synthèse montre que ces différences génèrent d'importantes inégalités à l'école aussi parce que la socialisation scolaire repose en partie sur une socialisation familiale connivente avec ses attendus et ses mutations

Extrait de veille-et-analyses.ens-lyon.fr de juin 2025

Observatoire des inégalités : « L'école française cherche à sélectionner quelques bons élèves plutôt que d'éviter d'en perdre un grand nombre en route » (2 articles du Café)

2025-06-04T07:48:23Z

Rapport de l'Observatoire des inégalités : « L'école française cherche à sélectionner quelques bons élèves plutôt que d'éviter d'en perdre un grand nombre en route »

Qu'observe le rapport publié ce 3 juin 2025 par l'observatoire des inégalités sur l'école ? Ses inégalités ! « Notre système est loin de faire ce qu'il devrait pour assurer l'égalité des chances scolaires. Essentiellement parce que l'école française cherche à sélectionner quelques bons élèves plutôt que d'éviter d'en perdre un grand nombre en route ». Le rapport pointe une nouvelle fois que massification et démocratisation scolaire sont bel et bien deux phénomènes distincts.

Des réussites de la scolarisation

Malgré un discours ambiant de déclin, force est de constater quelques réussites. Le rapport de l'Observatoire des inégalités souligne que la part des diplômés de l'enseignement supérieur chez les 25-34 ans a doublé entre 1993 et 2020 (passant de 23 à 49%). Il relève aussi que le BTS est une filière de promotion sociale où les enfants d'ouvriers représentent 21,6%, quand leurs parents n'ont souvent pas atteint ce niveau d'étude. Une autre réussite est la baisse de la part des 18-24 ans sans diplôme entre 2012 et 2022 (de 11,8 à 7,6%), sous la moyenne européenne (9,2%).

Entre 2004 et 2022, l'illettrisme a été divisé par deux (en passant de 9 à 4%). Est considérée illettrée une personne qui a commencé sa scolarité en France et qui des fortes difficultés en lecture ou écriture. L'origine sociale est un facteur déterminant, comme pour la fracture numérique, même si l'âge est le premier facteur : l'illectronisme concerne davantage les plus de 75 ans.

Des écarts dès la maternelle selon les origines sociales

Les inégalités entre catégories sociales à l'école sont présentes dès le plus jeune âge. À l'entrée en maternelle, les enfants issus de familles favorisées réussissent mieux dans tous les domaines évalués (langage, mathématiques et compétences transversales). Les enfants de cadres ou d'enseignants obtiennent un score de 270 dans le domaine du langage et de 273 en mathématiques, contre 238 et 237 pour les d'ouvriers ou inactifs.

A partir du CP et avec l'apprentissage de la lecture, les écarts se creusent. L'observatoire des inégalités souligne les effets des inégalités et des conditions matérielles. En CE1, 27% des élèves en REP+ ont un niveau satisfaisant en résolution de mathématiques contre 50% hors REP. En compréhension de l'oral, les écarts sont aussi très marqués (47% contre 79%). La poursuite ne permet pas de rattraper le retard pour les enfants issus de milieux défavorisés, alors qu'une évolution positive a été observée presque dans la moitié des cas (45%) en mathématiques pour les enfants de familles favorisées (contre 16%).

Une sélection et orientation par les mathématiques au lycée qui conforte une domination masculine

Au lycée, 45% des filles n'ont aucune option scientifique contre 26% des garçons qui représentent ensuite 70% des élèves dans les écoles d'ingénieurs. Les écarts et choix genrés se creusent dès l'école primaire. Il est dû en partie aux stéréotypes de genre, et à des comportements différents avec les garçons et filles. Ce constat et « travail ne doit pas évidemment pas faire oublier que la prédominance des mathématiques dans la sélection des élèves est tout autant en cause. Un modèle dominant depuis les années 1960 en France » rappelle l'observatoire des inégalités. Les femmes sont un peu plus nombreuses dans l'enseignement supérieur mais pas dans les filières les plus valorisées (en lettres, domaine de la santé et social).

« Le collège constitue un point de bascule »

Au fil de la scolarité, l'école ne parvient pas à réduire ces inégalités sociales. Les écarts se creusent même légèrement. A l'entrée en 6e, la photographie est saisissante : 9% des enfants des milieux favorisés ont une maitrise satisfaisante en français et 91% en mathématiques contre 76% et près de 50% pour les milieux favorisés.

Au collège, les classes comportent autant d'enfants d'ouvriers que de cadres. 80% des élèves de de SEGPA sont issus de classes populaires contre 2% issus de milieux favorisé. Mais à partir de la fin de la troisième, les élèves sont séparés, et de nombreux élèves issus de milieux populaires sont orientés vers l'enseignement professionnel, et ce même à niveau équivalent, souligne le rapport. « Le collège constitue un point de bascule » note le rapport.

Un clivage social après la 3e

En seconde générale ou technologique, il y a 1,7 fois plus d'enfants de cadres que d'enfants d'ouvriers. En revanche, les enfants d'ouvriers sont 6,5 fois plus nombreux en CAP que les enfants de cadres, et 3,5 fois plus en baccalauréat professionnel.

Les chances de faire des études supérieures sont donc très inégales. 73 % des enfants nés dans des familles de cadres supérieurs ou de professions intermédiaires ont accès à l'enseignement supérieur, tandis que seulement 41 % des enfants d'ouvriers ou d'employés y parviennent.

Le rapport met en lumière les inégalités sociales : « alors qu'ils sont tout aussi nombreux que les enfants de cadres au collège, les enfants d'ouvriers sont 30 fois moins représentés au sein de cette super élite [l'école normale supérieure] de l'école française ».

Une société française dont la majorité n'a pas accès aux études supérieures

Moins d'1 quart (22,8%) de la population âgée de 25 ans a un bac+3 contre plus d'un tiers (40%) des 25-29 ans. Mais 7,6 % des jeunes de 18 à 24 ans sont sortis de l'école avec un niveau collège, ce qui les pénalise lourdement à l'entrée dans la vie professionnelle.

L'allongement de la durée d'étude a davantage profité aux milieux favorisés. A l'université, la part des enfants de cadres reste stable avec 35% entre 2009 et 2024 mais celle des ouvriers passe de 11 à 9%. A noter cependant aussi que la part de cadres augmente dans la population active quand celle des ouvriers baisse. La catégorie en expansion, « la part des professions intermédiaires, le cœur de la société française, a diminué en BTS, dans les classes prépa et dans les ENS ces quinze dernières années ». Les données montrent que « la démocratisation n'est pas un phénomène linéaire et que la question de l'égalité des chances reste d'actualité. » Le rapport relève que « les dispositifs d'ouverture sociales mis en place justifient la communication des établissements élitistes mais ont peu d'effet sur l'origine sociale de leurs élèves. »

Selon les données de l'INSEE de 2022, 1 quart des adultes de plus de 25 ans a pour niveau de diplôme le brevet des collèges, suivi par moins d'1/4 (23,3) titulaire d'un CAP ou BEP, puis d'un bac +3 (22,8%). L'accès aux études n'est donc pas massif. La massification ne signifie pas démocratisation. Ce n'est certainement pas la perception générale que l'on a du pourcentage des jeunes qui ont accès aux études. Pour l'observatoire, « ce décalage entre la réalité du niveau d'études de la population et la perception qu'en ont en particulier les plus diplômés qui occupent l'espace médiatique explique un certain nombre de discordances et d'incompréhensions, notamment entre les responsables politiques et les classes populaires ».

Cette phrase est un message d'alerte majeur qui devrait servir de boussole pour recoudre un pays fracturé par des politiques successives et ses effets sur l'école, les médias et la démocratie.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 04.06.25

A la une
L'école française : un système formaté pour les gagnants d'avance
4 juin 2025
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Santé mentale : parlons-en !
04 juin 2025
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Rapport de l'Observatoire des inégalités : « L'école française cherche à sélectionner quelques bons élèves plutôt que d'éviter d'en perdre un grand nombre en route »
04 juin 2025
« L'école française est formatée pour les enfants des parents diplômés » constate l'observatoire des inégalités dont le rapport 2025 constitue une nouvelle et énième alerte. « Ce qui coince, c'est l'écart entre la réalité vécue par les jeunes et leurs parents, notamment les moins diplômés, et ces discours sur l'égalité. Ce fossé est source d'une tension très forte dans la société » y lit-on. En somme, l'école française réussit aux plus favorisés, à ceux qui en ont le moins besoin. C'est peut-être cela, la véritable exception française : une école qui proclame l'égalité mais organise la reproduction sociale. Une école qui sélectionne, trie, évalue, dès le plus jeune âge. Le mérite ? Il s'hérite et dépend surtout du milieu social.

L'écart le plus important en mathématiques selon le milieu social

L'observatoire des inégalités rappelle dans son rapport publié le 3 juin 2025 que la France se hisse à la tête du palmarès des pays où l'écart de réussite entre les élèves de milieux sociaux favorisés et défavorisés est le plus important selon les comparaisons internationales. Les résultats des évaluations PISA montre cet écart de 113 points : les élèves français issus de milieux favorisés obtiennent en moyenne un score de 535 en mathématiques, au-dessus de la moyenne de 525 contre 422 pour les élèves issus de milieux défavorisés.

« L'école française est formatée pour les enfants des parents diplômés ».

Le rapport mentionne les facteurs explicatifs : « faible taux d'encadrement, des apprentissages très académiques, des évaluations à répétition, une dévalorisation des élèves qui échouent, etc. Les enquêtes de l'OCDE montrent que l'école française est formatée pour les enfants des parents diplômés ». Ce constat de l'observatoire des inégalités rejoint celui du sociologue Paul Pasquali qui parle d' « héritocratie » comme celui de Jean-Paul Delahaye, ancien numéro 2 au ministère quand il écrit que « l'école n'est pas faite pour les pauvres ».

Les enfants de diplômés partent avec plusieurs longueurs d'avance et les conservent. Quant aux enfants issus de milieux défavorisés, ils ne parviennent pas à rattraper le retard au cours de leur scolarité. Aujourd'hui, l'élite scolaire dans les écoles normales supérieures recrute toujours plus de deux tiers de ses effectifs parmi les enfants de cadres supérieurs.

L'école française est pensée et structurée pour les enfants des milieux favorisés, souvent plus diplômés. Les autres se sentent illégitimes, voire exclus d'un système qui écrase plutôt qu'il n'élève. C'est une culture qui récompense ceux qui la comprennent et maitrisent. C'est une culture qui valorise ou intériorise la compétition dès l'école primaire et dévalorise, ignore ou méconnait des talents ou des savoirs notamment manuels.

La démocratisation, l'école pour toutes et tous, de toutes et tous les élèves reste un enjeu de taille, mais cela nécessite un changement profond de culture et de structure scolaire, et aussi de regard. Il faut moins d'élitisme, donc moins de séparatisme social, moins de violence symbolique, sociale, institutionnelle.

Tant que l'école française restera ce qu'elle est – un système au service des gagnants d'avance – elle ne sera pas un lieu d'émancipation. Elle restera une fabrique d'inégalités et d'humiliations aux effets durables à l'échelle individuelle comme collective.

Djéhanne Gani

https://cafepedagogique.net/2025/06/04/lecole-francaise-un-systeme-formate-pour-les-gagnants-davance/

Données. Les inégalités sociales, de l'école primaire à la fin du collège (Observatoire des inégalités)

2025-04-25T07:05:12Z

Données
Les inégalités sociales, de l'école primaire à la fin du collège
Dès le primaire, les enfants d'origine sociale défavorisée obtiennent en moyenne de moins bons résultats que les enfants de cadres. On retrouve ces écarts au collège et ils déterminent l'orientation de fin de troisième.

Dès le plus jeune âge, les résultats des élèves sont liés en partie au milieu social de leurs parents. Les écarts se creusent au fil de la scolarité car le système scolaire français cherche davantage l'excellence d'une minorité de très bons élèves qu'à tirer vers le haut les enfants en difficulté. Pour le comprendre, observons ce qui se passe au fil des années, dès le CP et jusqu'en classe de seconde.

On manque de données récentes sur l'école maternelle. On sait que les tout-petits ont une maitrise inégale du vocabulaire, par exemple. Sur 100 mots proposés, les enfants de deux ans dont la mère avait un niveau de fin de troisième en connaissaient 70, contre 80 pour ceux dont la mère avait au moins une licence (données Ined 2011) [1]. L'apprentissage précoce en France de la lecture creuse les inégalités dès le plus jeune âge.

En CE1 (graphique 1), 27,9 % des élèves inscrits dans les écoles des territoires où les difficultés sociales sont les plus grandes (réseaux d'éducation prioritaire +) ont un niveau satisfaisant en résolution de problèmes mathématiques, contre 50,1 % des élèves des écoles situées hors de ces territoires (ministère de l'Éducation nationale, données 2023). 47 % des premiers ont une bonne compréhension des mots à l'oral contre 79,7 % des seconds [2]. Une partie des écarts est déjà constituée. [...]

Extrait de inegalites.fr du 22.04.25

L'éducation entre égalité et efficacité : les nouvelles stratégies des familles face à la massification. Entretien et un essai de Pierre-Michel Menger, professeur au Collège de France (La Vie des idées)

2025-04-07T08:28:55Z

Comment les vagues de massification scolaire ont-elles affecté les stratégies des familles et, plus largement, leur rapport à l'École ? Pierre-Michel Menger, professeur au Collège de France, propose des pistes d'analyse pour éclairer une nouvelle socio-démographie de l'éducation. Entretien suivi d'un essai.

[...] Dans la production conjointe d'éducation entre l'école et les familles, l'équilibre dans la recherche d'efficacité se modifie :
• les familles, qui se soucient avant tout d'efficacité, sont en position d'investir davantage, à proportion de leurs ressources et de leur capital éducatif, qui ont en moyenne augmenté avec l'expansion de l'éducation ;
• le système éducatif quant à lui, pour sa partie publique, se soucie majoritairement d'équité, et place l'objectif d'efficacité au second rang, à la fois parce que l'objectif d'équité correspond à une gestion politique directement en phase avec la trajectoire de massification de l'offre scolaire, et parce que la recherche d'efficacité suppose des transformations dans l'organisation de la production scolaire qui sont sans doute trop radicales pour faire consensus. De fait, la culture de l'expérimentation décentralisée n'est pas implantée dans le système public français d'éducation. [...]

Extrait de laviedesidees.fr du 04.05.25

Source : Opinions de Philippe Watrelot sur l'école dans ToutEduc du 06.04.25

Voir le mot-clé Etude. La Vie des idées (gr 2)/<50

Pourquoi les inégalités se transmettent d'une génération à l'autre, un dossier de Polytechnique, avec un épisode sur l'école avec Guillaume Hollard et Camille Peugny

2025-01-14T10:08:27Z

Pourquoi les inégalités se transmettent d'une génération à l'autre

3 épisodes
1 Faut-il prendre en compte les inégalités sociales ressenties ?
2 L'école, reproductrice de destins sociaux
3 Les inégalités face au cancer : pourquoi certains sont plus vulnérables ?

Épisode 2/3
L'école, reproductrice de destins sociaux
Guillaume Hollard
professeur d'économie à l'École polytechnique (IP Paris)

Camille Peugny
professeur de sociologie à l'Université de Versailles Saint-Quentin-en-Yvelines

En bref
En France, les inégalités scolaires se creusent tout au long de la scolarité et favorisent la reproduction sociale.
La filiarisation des cursus est socialement marquée : au lycée, environ 80 % des élèves issus de milieux favorisés poursuivent en 2nde générale et technologique, contre 36 % des élèves d'origine modeste.
Le système éducatif français s'est construit autour de la sélection des futures élites et le budget consacré à l'enseignement maternelle et primaire est moins élevé que la moyenne de l'OCDE, selon le sociologue Camille Peugny.
Pour lutter contre ces inégalités, le sociologue préconise d'investir davantage dans le premier et le second cycle d'enseignement, ainsi que de défendre l'idée d'une éducation tout au long de la vie.
Une expérience montre qu'informer les élèves de leur position réelle dans la distribution des notes influence leurs choix et contribue à corriger la sous-confiance observée chez les jeunes filles et les élèves issus des milieux les plus défavorisés.

Extrait de polytechnique-insights.com du 39.11.24

Rapports de domination et résistances. Approches de géographie sociale, PUR éditions, nov.2024 [plusieurs articles sur l'école]

2024-11-27T09:25:52Z

Rapports de domination et résistances
Approches de géographie sociale

sous la direction de Devaux Camille, Mahoudeau Alex M., Oiry Varacca Mari, Uhel Mathieu, Walker Étienne

Des « révoltes des banlieues » à la gentrification, en passant par les notions très contestées de « France des territoires » ou de « France périphérique », le caractère inégalitaire de la structuration de l'espace géographique et la façon dont il est utilisé comme source de contestations interrogent de plus en plus depuis la décennie 2000. L'enjeu du pouvoir et des inégalités se pose à travers l'espace, notamment sous la lunette de la géographie sociale. Ce champ disciplinaire reprend le thème de la domination issu des approches critiques, et met en lumière le caractère « incarné » du social. C'est aussi depuis l'espace que se pensent et se construisent les résistances à cette même domination : mouvements sociaux, négociations, ou discrets « traînages de pieds ».
L'objet de ce livre est de proposer un ensemble d'approches à la fois scientifiques et critiques de ces phénomènes. Sur la base d'enquêtes de terrain dans le domaine de l'école, des migrations, ou des politiques de peuplement, et en mobilisant des ancrages théoriques divers, les travaux proposés ici explorent la façon dont la domination se produit, se reproduit et se combat dans et par l'espace géographique.

Extrait de pur-editions.fr du 21.11.24

EXTRAIT DE LA TABLE DES MATIERES

Mécanismes institutionnels de domination et dimension spatiale des inégalités scolaires
Issiaka Ouédrag
Inégalités d'éducation à Ouagadougou (Burkina Faso).
Néolibéralisation du système d'enseignement et reproduction sociale...............................................25

Isabelle anic
Les inégalités d'orientation en fin de collège.
Des effets des lieux de scolarisation et de résidence............................................................................47
[...]

La charge des enfants.
Care, vulnérabilités et mobilités des mères « roms » en bidonville..............................................165

[...]

Quelle place pour une approche critique de la dimension spatiale des inégalités sociales ?......195

Jean-François éines
Usages des échelles dans les transformations du travail enseignant par réformes en France..................................................................................215

Barbara Dulin-iuls
Le choix d'une classe, d'un lycée public alternatif d'enseignement général. Un rejet des rapports sociaux hiérarchiques ?...................................................................................229
Structurer la résistance, entre stratégies d'appropriation de l'espace et rapports de force internes

Félicie ux
Étudier les pratiques d'engagement de parents d'élèves en Seine-Saint-Denis.
Pour une approche sociogéographique des mobilisations scolaires................................................247

Voir la table des matières intégrale